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Domingo, 06 de Abril de 2014 10:23

Ecuador inaugura su 'Silicon Valley'

Ecuador quiere entrar a la sociedad mundial de conocimiento y ha escogido la palabra quechua Yachay para hacerlo. Esta palabra, que significa saber o conocimiento, es el nombre con el que se ha bautizado al valle tecnológico ecuatoriano, que en un plazo de 35 años aspira ser como la ciudad estadounidense de Palo Alto (que es parte del Silicon Valley) o como la Innopolis surcoreana de Daedeok.

 

La ciudad de Yachay está ubicada en la provincia de Imbabura (norte de Ecuador) y el centro de esta urbe será una universidad que formará a los cerebros que el país requiere para cambiar la matriz productiva del país y pasar de la economía dependiente de los hidrocarburos a la del conocimiento. Alrededor del centro de estudios se levantará un parque tecnológico industrial, impulsado por el sector privado y el Estado, para que se aprovechen esos cerebros. Pero esto todavía es parte de la utopía.


De momento, lo que se puede ver son las aulas de la nueva universidad, que se han adecuado en lo que fue una hacienda colonial y un ingenio azucarero que cerró hace unos treinta años. El pasado lunes estos espacios se llenaron con los aspirantes seleccionados, un total de 187 jóvenes ecuatorianos que están decididos a estudiar ciencias puras como Alex Maldonado, que se graduó en un colegio del sur de Quito y quiere licenciarse en nanociencia. O Emilia Calderón, que terminó la secundaria en Cuenca y quiere estudiar energías renovables. Todos superaron la nota de 800 sobre 1000 en el Examen Nacional de Educación Superior y ahora tienen una beca del Estado para estudiar en Yachay. Además, recibirán la mitad de un sueldo básico durante los meses de nivelación (unos 170 dólares) y un sueldo completo cuando empiecen las carreras (340 dólares).


René Ramírez, Secretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, en su discurso de inauguración, resaltó el momento histórico al que asistían los primeros estudiantes de Yachay. También estaban presentes los funcionarios del Estado, incluido el presidente Rafael Correa, y los representantes de las empresas interesadas en sumarse al proyecto. "Si un lunes 26 de julio de 1972 se llenó el primer barril de petróleo para la exportación y nació el boom del petróleo en el país, simbólicamente y de manera análoga, podría señalar que hoy lunes 31 de marzo de 2014 arranca la primera generación de Yachay. Y con ello inicia un ciclo que esperamos genere un nuevo boom, el boom del conocimiento", expresó.


La ciudad se asentará sobre 4.600 hectáreas, aunque lo que se inauguró corresponde apenas al 5% de este megaproyecto, según Héctor Rodríguez, gerente de la Empresa Pública Yachay. Un tanto alejado del campus se pueden avistar los bloques de vivienda que todavía están en construcción y que estarán listos en septiembre para acoger a los trabajadores de la universidad que llegarán cuando arranque el primer año universitario. Por ahora, los estudiantes son los únicos habitantes del campus y vivirán en las casas que otrora ocuparon los trabajadores del ingenio y que fueron rehabilitadas. Sus vecinos más próximos son unas 500 personas de las comunidades de Tapiapamba, San Vicente, El Puente, Hoja Blanca y Armastola, que se quedaron dentro del perímetro de la ciudad. Estas personas antes se ocupaban de labores agropecuarias en las haciendas del lugar, pero ahora fuerza laboral está siendo empleada para levantar la ciudad del conocimiento y su entusiasmo es evidente. Una de las lugareñas de Tapiapamba contratada para arreglar el césped del campus habló de los beneficios del trabajo, aunque se negó a dar su nombre porque a otros trabajadores les han regañado por hablar con la prensa. "La universidad es buena porque ahora podemos salir a hacer lo que sea, antes se sabía sembrar caña, morocho... pero ahora como están las haciendas ya no se siembra nada", dijo.


Los primeros invitados que llegaron a la inauguración del valle tecnológico sorprendieron a esos hombres y mujeres - que llevaban prendas húmedas sobre sus cabezas para resistir el sol - cuando colocaban los últimos adoquines en el acceso principal, barrían el polvo y asentaban el césped. Todo en el campus olía a nuevo, tanto que las antorchas que estaban al borde de los senderos tenían la etiqueta puesta. El presidente Rafael Correa llegó poco antes de empezar el acto, pero llamó la atención a los responsables porque encontró algunos cables de electricidad sueltos por el suelo.


Correa en su discurso, sin embargo, recalcó que no se están inaugurando edificios. "Aquí está naciendo la patria nueva, aquí estamos superando la economía extractivista", mencionó e hizo hincapié en que la ciencia, la tecnología y la innovación son fundamentales para el desarrollo y para el "Buen Vivir", que ya es una marca de su Gobierno.


Y, para apuntalar esa nueva patria, se han importado profesores del extranjero, todos con doctorado (PhD). De los cursos de nivelación se ocuparán 18 docentes que proceden de España, México, Guatemala, Venezuela, Colombia y Chile, a más de los ocho profesores estadounidenses de la Universidad del Estado de Kansas que se ocuparán de la enseñanza intensiva de inglés. Solo dos de este grupo inicial son ecuatorianos. Uno de ellos es el profesor de Biología Hugo Romero, que obtuvo su PhD en la Universidad de Miami y era uno de los investigadores de la Universidad Católica del Ecuador. "Estoy sorprendido. Pensé que iba a haber más ecuatorianos, pero solo estamos dos. Y también solo hay dos mujeres, hubiera sido bueno tener PhD mujeres", dijo.


La comisión gestora, que será la máxima autoridad de la Universidad de Yachay por los siguientes cinco años, también la integran profesores foráneos: tres del Instituto de Tecnología de California y uno de la Universidad de Barcelona, que será el rector. Fernado Albericio, en unas breves declaraciones para El PAÍS, dijo: "Yo llevo muchos años trabajando con universidades ecuatorianas y hace unos meses Ecuador tuvo la generosidad de llamarme y no lo pensé ni un momento. Soy profesor de química orgánica en Barcelona y soy el único de la comisión que voy a quedarme a vivir aquí".


Los primeros retos de esta comisión serán diseñar la malla curricular de las primeras carreras que ofrecerá Yachay (ciencias de la vida, nanociencia, energías renovables y cambio climático, petroquímica y TIC's) y crear el estatuto de la universidad. Para septiembre todas estas tareas tienen que estar listas.
Las primeras críticas a la universidad del conocimiento han salido de académicos ecuatorianos como Arturo Villavicencio, que ha estado relacionado con el Gobierno como director del Instituto de Altos Estudios Nacionales y titular de la Comisión Evaluadora de Universidades. En una entrevista al portal ecuadorinmediato.com señala que, al ver las imágenes televisadas de la inauguración de Yachay, parecía que se trataba de una hostería. "Estaba confundido y decía dónde están los laboratorios, las bibliotecas, las salas de computación", dijo.


También cuestionó que no se haya priorizado en el talento nacional. "Hay un comité gestor, con académicos traídos desde el exterior, pero yo digo dónde están los expectores de las politécnicas, exdecanos, gente que tiene mucha experiencia, que conoce el medio, con un alto nivel académico y, sobre todo, conocedora de la problemática de la universidad ecuatoriana".

 


El Secretario de Educación Superior Ciencia, Tecnología e Innovación, René Ramírez, se anticipó a las críticas de este tipo en su discurso: "Frente a aquellos que nos seguirán diciendo neocoloniales por nuestra política de buscar estar conectados a los circuitos mundiales del conocimiento, coherentemente defenderemos, sin contradicciones, la ciudadanía universal. Y también las ciencias sin fronteras, porque el conocimiento es un bien público, pero eso sí, en el marco de las necesidades del país y la patria grande".


Los estudiantes que formarán la primera generación Yachay parecen estar contentos con los profesores. Daniel Perugachi, que quiere especializarse en biofármacos, contó animado como fue su primera clase. "Mi primer profesor fue un venezolano que dijo que tenía otra manera de explicar las cosas y que iba a mezclar la matemática con la música, me pareció chévere".


El costo del conocimiento


El gerente de la empresa pública creada para administrar Yachay, Héctor Rodríguez, confirmó que hasta ahora se ha gastado 100 millones de dólares de los 1.043 millones que se han presupuestado hasta el 2017. El mayor peso está en el pago por la tierra a los expropietarios. "Estos procesos judiciales llevan tiempo y seguimos devengando ese presupuesto asignado", dijo Rodríguez. Hasta ahora se ha gastado 35 millones de dólares a través de la empresa estatal Inmobiliar que se ocupa de las expropiaciones. "Hubo 105 propietarios cuyas tierras fueron declaradas como utilidad pública, pero el 90% de los terrenos prácticamente estaba en manos de diez, y el resto fueron propiedades no mayores a 10 hectáreas", explicó.


Las haciendas más grandes y que han sido tratadas como bienes patrimoniales era la San José, que perteneció a Jacinto Jijón y Caamaño, Tercer Conde de Casa Jijón. Y la hacienda San Vicente Flor, donde nació otro de los próceres de la Independencia, Antonio Ante López de la Flor.


Rodríguez aclaró también que no se expropió a las comunidades insertas en el polígono de intervención y que se está aprovechando su capacidad laboral. "En eso debemos mantenernos como una política de inclusión y trabajo conjunto con las cinco comunidades que han sido absorbidas laboralmente tanto en los servicios relacionados con la construcción y en los servicios de la ciudad". Los vecinos de Yachay han encontrado empleo directo a través de la empresa pública y empleo asociado a través de los constructores y servicios colaborativos como los espacios de comida o la empresa comunitaria de lavandería.

Informacion adicional

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  • Autor Soraya Constante Urcuqui
  • País Ecuador
  • Región Suramérica
  • Fuente El País
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Publicado en Internacional

1. Tiempo de sentar cabeza


Aún sigo disfrutando cada una de las piezas de Pink Floyd (1964 – 1996), pero sería injusto atribuirle toda su performance a Roger Waters (1943). El éxito y versatilidad de la banda fue el resultado de la convergencia de múltiples perspectivas y su capacidad interpretativa de la filosofía underground de varias generaciones. Recuerdo las discusiones sobre el rol del docente en un proyecto de educación libertaria, a partir de su crítica a la educación autoritaria, la disciplina basada en el castigo y el adoctrinamiento escolar expresada en "We don't need no education" del álbum Another Brick in the Wall (Part 2). Todas nuestras reflexiones culminaban en la disyuntiva entre transformar la escuela pública o desaparecerla. Siempre he apostado a la primera de ellas, pero cuando hoy leo opiniones, en el marco del debate mundial sobre la calidad de la educación, evidencio que algunas de ellas son atractivamente psicodélicas pues apuntan a romper con la responsabilidad del Estado, respecto al sistema escolar y la educación.


La escuela/universidad constituye la expresión y concreción real de la educación como un derecho humano fundamental y mecanismo privilegiado para la igualdad social. Su desaparición sería también el final de un derecho conquistado por los más humildes y los sectores progresistas de la sociedad en millones de combates y luchas. Muchas de las críticas a la educación formuladas por la banda inglesa siguen vigentes, pero como ayer, hoy requieren ser refrescadas, actualizadas y estudiadas en el marco de la sociedad actual y sus contradicciones.
Es urgente emular en todos los campos, el esfuerzo realizado por Miguel Ángel Díaz para colocar en las manos de las nuevas generaciones una versión gráficamente actualizada del cuento de León Tolstoi (1828-1910) "cuanta tierra necesita un hombre" (2010), a la par que nos atrevemos a pensar lo nuevo, lo no resuelto en el pasado. Mucho de los debates y encrucijadas de la educación de hoy, fueron abordadas en otros momentos históricos, otros son debates nuevos, la diferencia es que hoy se requieren propuestas de transformación que no sólo garanticen sino que amplíen el derecho a la educación de todos y todas.


Desde ese lugar de enunciación, los sistemas educativos y la educación emergen en su enorme potencial liberador y el sistema escolar es susceptible de cambios estructurales. Transformar la educación para garantizar acceso a todos(as) por igual, pasa definitivamente por la ruptura con cualquier modelo pedagógico basado en la sumisión, el adoctrinamiento y la castración de la libertad. Esta direccionalidad estratégica está asociada a nuestra visión de calidad de la educación. En ese marco entendemos y apoyamos de manera contundente el llamado del Presidente Nicolás Maduro a un debate nacional sobre la calidad de la educación venezolana.

 

2. Las modas de la calidad educativa


Cuando uno observa las colas en los cines de niñas(os) para ver Frozen (2013) y se entera que los estudios Pixar y Walt Disney ganaron con ella un Oscar a la mejor película animada, sin tener dotes de pitonisa, es previsible acertar al afirmar que se verá en los anaqueles de las tiendas de juguetes a Anna y los demás personajes del film. Las modas infantiles son fabricadas por la industria cultural norteamericana, como objetos de consumo pero también como ideología. El secreto de esta alienación se fundamenta en transformar los elementos de la fantasía humana en necesidad de consumo.


Algo similar ocurre con la calidad de la educación. Todos los padres, representantes, maestros/profesores y alumnos/estudiantes, en todos los lugares del mundo, cuando van a la escuela/universidad esperan que ella le devele lo desconocido y útil de tal manera que le permita comprender la realidad, desarrollar su personalidad y tener posibilidades de crecer en todos los ámbitos, en medio de una sociedad cada vez más hostil: la sociedad capitalista del siglo XXI.


Esta aspiración social es convertida en "discursos", "ideas", "expectativas" inducidas, en las cuales subyacen o se plantean críticas abiertas a la educación. Señalamientos dispersos, fragmentados que desde distintos flancos atacan a la educación pública. La mayoría de los señalamientos suelen ser "ciertos", pero como en la dualidad del personaje de Robert Louis Stevenson (1850-1894) en el "extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde" pueden ayudar o dañar esta importante conquista humana.


Al no ser valorada la necesidad de la transformación de la educación y los sistemas escolares desde una perspectiva de totalidad dialéctica expresada en la pedagogía transformadora, cualquier cambio aparece como cosmético, generándose una espiral de permanente insatisfacción social, que presiona para cambios sucesivos, aparentemente no conectados, que desde la perspectiva capitalista se orientan al desgaste y el sucesivo debilitamiento de la educación y los sistemas escolares ante la ciudadanía. Su propósito es cada vez más claro: eliminar la educación pública y hacer de la escuela un lugar para élites económicamente privilegiadas.


No pretendo decir con ello que la educación y los sistemas escolares no deben transformarse u ocultar su "desorden planificado". Lo que subrayo es que lo sustantivo de una estrategia de cambio real está en la visión de totalidad sistémica, con centralidad pedagógica y desde la perspectiva del trabajo. Solo así podríamos romper con la moda liquidacionista en las contrarreformas educativas del Banco Mundial y trabajar en función de la legítima aspiración social de contar con una educación pública, gratuita, de calidad y con pertinencia.


Por ello hay que estar atentos y alertas respecto a las modas de transformación educativa. Ante el éxito industrial de las llamadas normas ISO, desde hace décadas se ha intentado trasladar su uso a la educación y los sistemas escolares mediante propuestas de estándares y pruebas de calidad internacionalmente diseñadas, destinadas a medir la adaptación de la escuela/universidad a los requerimientos del mercado. Basta revisar los documentos de la COPRE para ello.


Estas estrategias de cambio son presentadas en distintos momentos focalizadas en aspectos distintos, con estrategias intencionalmente fragmentadas bajo denominaciones como la "calidad depende del maestro", "la calidad educativa está determinada por la incorporación de las TIC al aula", "la educación debe estar a la altura de los niños índigo", "la dotación escolar determina la calidad educativa", entre otros.
Romper con las modas no significa no cambiar. Romper con la lógica impuesta de manera "exógena" de las modas, pasa necesariamente por cambiar a partir de las necesidades, requerimientos y expectativas del país nacional –y en el caso de Venezuela- planteadas en su marco jurídico constitucional y el proyecto político delineado en el Plan de la Patria. Desde ese ángulo, el debate de la calidad educativa, su evaluación y la transformación de la educación y su sistema escolar, adquieren dimensiones de planteamiento revolucionario. El debate de la calidad educativa, con una metodología de constituyente educativa, puede abrir paso a la revolución educativa más importante no sólo en la historia nacional, sino continental. Avancemos en esa dirección.

 

3. ¿La calidad educativa la determina el maestro/profesor?


Quiero detenerme brevemente en ésta, a mi juicio, la peor de todas las "modas". La calidad educativa la determina el maestro es un "péndulo con doble punzón", pues centra toda la expectativa social del cambio educativo en el maestro/profesor y no en las políticas de Estado. Si bien cualquier cambio de la educación y el sistema escolar sólo es posible con el maestro/profesor, es necesario valorar su rol en un marco sistémico de transformaciones, sino esta bonita máxima, es sólo un eufemismo para colocar sobre el educador toda la carga de la responsabilidad respecto a los que -a escala planetaria- han resultado ser nefastos resultados de las llamadas políticas públicas para el cambio.


El maestro/profesor, su formación docente y práctica profesional constituyen elementos de lo que hay que transformar en un contexto de interrelaciones en los cinco niveles de la calidad educativa que trabaje en los seis primeros artículos. Sólo en el marco de una perspectiva sistémica abierta y de totalidad, para el diseño y aplicación de las estrategias de transformación de la educación y los sistemas escolares, el docente vuelve a adquirir un rol protagónico junto al sujeto central del hecho pedagógico: el alumno/estudiante.


Además el capitalismo globalizado sólo reivindica a los trabajadores de la educación cuando necesita pasar una contrarreforma evadiendo responsabilidades por sus "daños colaterales". A la par que sectores de la derecha educativa internacional levantan una "hermosa" campaña en la cual dicen que un buen maestro es el kid del asunto de la calidad educativa –evadiendo el debate sobre el porcentaje de PIB nacional a la educación pública- financian estudios como el realizado recientemente por la Fundación Varkey Gems titulado "2013 Global Teacher Status Index" (2013). Este informe de amplia divulgación entre los "decisores" gubernamentales en materia educativa en todo el mundo fue el resultado de un estudio realizado en 21 países en el cuál se compara el status de sus docentes. Señala PREAL (Inter American Dialogue) que "los países cubiertos han participado en el examen PISA , pero sólo uno de ellos – Brasil– era de América Latina. El estudio encontró grandes diferencias en la forma en que los docentes son percibidos por el público. En China se le otorga a los maestros el estatus más alto, y en Israel el más bajo. El estatus de los docentes en Brasil es el segundo más bajo entre los 21 países. Vale la pena notar que no hay una correlación aparente entre el estatus de los docentes y los resultados de los estudiantes. En promedio, un 75 por ciento de los encuestados dijo que los maestros deben ser pagados de acuerdo con el desempeño de sus alumnos. Las opiniones fueron mixtas en cuanto a si los sindicatos docentes tienen demasiada o muy poca influencia sobre los salarios y condiciones de trabajo". (2014, subrayado mío). Este estudio muestra la autentica intención de la moda que seleccionamos trabajar. En un artículo por separado de esta serie trabajaremos este informe.

 

4. Seguimiento, acompañamiento y evaluación de la calidad de la educación


En "El gobierno de las palabras" (2009) de Juan Carlos Monedero señala que "uno de los factores de crisis en la vida social y política está en que los vasos en donde se contenía la vida social, los grandes recipientes en donde nos hemos entendido y dibujado colectivamente se han desbordado" (p.103). Parafraseando a Monedero es válido afirmar que la escuela/universidad que tenemos ha sido desbordada por las cambiantes realidades sociales del siglo XXI, lo cual demanda urgentes transformaciones. En la Revolución Bolivariana que durante el período 1999-2013 se concentró en la ampliación de la cobertura y la derrota de la exclusión educativa, incluyendo a millones de venezolanos en la educación y el sistema escolar, derrotando el analfabetismo y trabajando la relación entre educación y mundo del trabajo, la transformación educativa pasa hoy por el debate de la calidad.


Pero nuestras aspiraciones no pueden dormitar, anclada la visión, el verbo y la expresión por lianas sujetas al piso, como en el trabajo de Salvador Dalí (1904-1989) conocido con el nombre del "sueño" (1937). Es urgente y necesario entender que el discurso que desde el campo revolucionario niega el seguimiento, el acompañamiento pedagógico, la supervisión educativa y la evaluación de la calidad por lo menos es paralizante. El concepto de Estado Docente asumido por nuestra Constitución le otorga a ese mismo Estado el papel rector en la tarea de garantizar una educación pública de calidad. Pero esa misma Constitución obliga a que tomemos nuestras decisiones de manera soberana, sin la injerencia de ningún centro de poder extranjero.


Los criterios de calidad, indicadores, sistemas de evaluación de la calidad deben corresponderse a nuestro proyecto de país soberano y construirse con el más amplio consenso derivado de procesos constituyentes como la consulta nacional sobre la calidad de la educación. Ese es el autentico desafío revolucionario en materia educativa en la coyuntura.

 

5. Cada loco con su tema


Por supuesto que una posición como la señalada anteriormente, es propia de un gobierno soberano que apuesta por una educación de calidad para avanzar de la soberanía política a la soberanía económica, tecnológica y del conocimiento que haga posible un nuevo modelo productivo y la autentica justicia social redistributiva. Desde mi perspectiva, este esfuerzo es complementario con el que viene realizando la izquierda anticapitalista internacional contra las pruebas en el marco de PISA o el proceso de convergencia de Bolonia. Un autentico sistema de evaluación de la calidad educativa que responda a los intereses nacionales sólo puede ser desarrollado por gobiernos que decidan enfrentar al capitalismo globalizado, jamás por gobiernos lacayos. Sin este marco, se requerirían grandes luchas del pueblo, como viene ocurriendo en distintas latitudes, para que el tema de la calidad no sea la bisagra que abra paso a las contrarreformas. Desde Venezuela a la par que denunciamos y tomamos distancia respecto a la nefasta teleología de PISA y Bolonia, tratamos de construir colectivamente un camino soberano para mejorar la calidad de la educación.

 

6. Consejo Nacional de Educación


Ahora bien, para implementar con criterio de Estado revolucionario las tareas asociadas a la transformación educativa en el marco del debate nacional sobre la calidad educativa es urgente la creación de instancias que expresen las características de la tarea pero que no se dejen atrapar por la lógica burocrática. En este sentido considero urgente la conformación del Consejo Nacional de Educación, como órgano de Estado, por encima de los Ministerios de Educación y al cuál pertenezcan y estén supeditados éstos. Este Consejo Nacional de Educación debiera estar adscrito al propio despacho de la Presidencia de la República y en el estar representado el país nacional.
A esta instancia le correspondería, entre otras tareas (a) dar los pasos necesarios para la creación de la academia de las Educación; (b) la elaboración y presentación para su aprobación del Plan Decenal de Educación; (c) la puesta en marcha y conducción del Sistema Nacional de la Calidad Educativa, entre otras tareas estratégicas.


Esto eliminaría el riesgo de las convulsiones propias de los cambios de equipos de gestión en los ministerios de educación, que pasarían a ser los conductores de las orientaciones de ese Consejo Nacional de Educación por el período que les corresponda estar al frente de los despachos. Así se garantizaría la continuidad y la coherencia sistémica a través del tiempo de las políticas públicas en materia educativa.

 

7. Sistema Nacional de la Calidad Educativa


Cuando se habla de evaluación de la calidad de la educación es necesario tomar distancia de la seudo polémica entre objetivación versus subjetivación de los sistemas educativos. Toda realidad, incluida la educativa tiene procesos, dinámicas, elementos y resultados que se expresan objetiva y/o subjetivamente. Este maniqueísmo propio de la ruptura con la aproximación a la realidad como totalidad debe ser derrotada con la fuerza y contundencia expresada en la pintura del "San Jorge y el Dragón" (1465) de Leonardo Da Vinci (1452-1519).
La educación venezolana requiere de un Sistema Integral de la Calidad Educativa más allá de la simple puesta en escena de mediciones. Este sistema valoraría a la educación en su conjunto, con tareas de formación, impulso, acompañamiento, medición, intervención, realimentación y transformación continua.


Esto rompería con la lógica neoliberal de concentrar las estrategias de reforma educativa en las pruebas, que por ser aisladas casi siempre generaran resultados que conllevan a la permanente mutación de los sistemas educativos, que lo desestructuran y desnaturalizan, para estar dócilmente a la altura de las exigencias de los mercados.


Por ello se propone la creación de un Sistema Nacional Integral de la Calidad Educativa, adscrito al Consejo Nacional de Educación con los siguientes componentes:


a) Centro Nacional de Formación Pedagógica
b) Centro Nacional de Supervisión y Acompañamiento Pedagógico de la calidad educativa.
c) Centro Nacional de Estudios Comparados en Educación que nos permita valorar las transformaciones educativos en un contexto mundial
d) Centro Nacional de medición de la calidad educativa.
e) Unidad de seguimiento de reformas y transformaciones

 

8. Medición de la calidad educativa


El sujeto central de la acción pedagógica es el niño/joven/adulto que adquiere la significación de alumno-estudiante. En consecuencia debemos definir claramente que entendemos por ello. Es decir, un esfuerzo renovado para entender al niño(a), joven y adulto de hoy. Ello pasa por derrotar las seudo percepciones y concepciones que nos hablan de que "nadie enseña a nadie, ni nadie aprende de nadie" (empirismo falsamente atribuido a Paulo Freire), ó del alumno/estudiante ya sea como el "infante" angelical de Miguel Ángel (1745-1564) ó como un ser atormentado y atrapado en una pesadilla de David Small (1945- ) en Stitches (2010).


El segundo reto es definir los requerimientos de entrada y las aspiraciones tanto mínimas como máximas de aprendizaje, por grado, tramo, etapa, nivel o modalidad en la educación y cada uno de los subsistemas escolares. Tarea que en las últimas décadas hemos dejado en manos de los curricólogos. Ello pasa por la valoración de la llamada prosecución automática.


El tercer desafío es político cultural e implica romper con el desafortunado dilema entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Hay información que se debe valorar en números como matrícula, egresados, etc. y otra que debe ser ponderada a partir de variables cualitativas como percepción estudiantil de logro. Las interpretaciones de estos datos requieren miradas multidisciplinarias que son en definitiva cuali-cuantitativas. Se dice fácil, pero es necesario un esfuerzo comunicacional y de formación preliminar en esta dirección para aclarar dudas y romper estereotipos paradigmáticos.


Un cuarto reto estriba en la evaluación centrada el proceso. Cuando junto a mi amigo y camarada Carlos Carcione nos acercamos a la obra de Vicent Van Gogh (1853-1890) para tratar de entenderla en su dinámica creativa quedamos asombrados por el desarrollo de su trabajo en 1897, que no era otra cosa que el producto de alcances parciales previos que a veces no se valoran con la suficiente claridad. La obra de Vicent tenía su sello pero su evolución resultaba lo más significativo. Los seres humanos somos así, personalidades, espíritus, inteligencias, caracteres, preferencias en permanente transformación, nunca un producto estático e inamovible. El desafío de los sistemas de evaluación es poder captar esta realidad.


Antes de avanzar en una instrumentación, sería conveniente realizar dos o tres recolecciones de informaciones anuales, de carácter privado, diseñando estrategias de intervención de corto, mediano y largo plazo y valorar su implementación antes de hacer público resultados y generar generalizaciones. Las primeras evaluaciones de la calidad educativa desde una perspectiva transformadora, tal vez arrojen resultados controversiales, los cuales deberían ser asumidos como punto de partida para las estrategias de mejoramiento permanente. Ello tiene costes políticos que deben ser analizados, no ocultados, por los decisores de cara a una estrategia comunicacional que incorpore a toda la población en el logro de la direccionalidad estratégica de las transformaciones que de los resultados se desprenden. Las evaluaciones deben estar estructuradas conforme a los niveles, e indicadores de proceso que se acuerden previamente.


Las evaluaciones deben ser formativas y nunca punitivas, en consecuencia los padres, representantes y la familia deberían ser parte integral de estos procesos. Como en la novela gráfica de Khaled Hosseini (1965- ) "cometas en el cielo" (2011, en español) la familia está llamada a constituirse en un espacio de convergencia para la transformación con criterios de solidaridad, donde la alegría derrote la adversidad y el cambio se convierta en un canto de amistad.

 

9. El alcance de las primeras evaluaciones de la calidad educativa


A casi nadie le gusta saber que está haciendo algo mal o que aquellos en los cuales depositó su confianza no lo están haciendo lo bien que se esperaba. Ese es el drama del anti héroe Oliver Queen de Starling City en la serie Arrows (2012) al descubrir que su entorno estaba comprometido contra todos los valores que él defendía. Drama que colectivamente viven las sociedades cuando evidencian que su educación y/o su sistema escolar no cumplen a cabalidad las tareas que se le han asignado. Por ello la importancia de evaluar y comunicar de manera adecuada los resultados que de ello se deriven.


Una vez definido los cinco niveles de intervención en la calidad educativa es importante precisar los alcances que tendrían las evaluaciones en su fase de implementación. Al no existir institucionalmente una cultura de evaluación de la calidad educativa y dado que los resultados que se obtengan requieren ser socialmente digeridos de manera progresiva se sugiere:


a) Año escolar 2013-2014: Toma de decisión, pública y privada de medir la calidad educativa. Esto implica el despliegue de todo el dispositivo tecno político para ello.


b) Año escolar 2014 – 2015: primer y segundo trimestre realización de evaluaciones pilotos. Procesarlas y analizarlas de manera tecno política. Tercer trimestre aplicación de la primera evaluación nacional de calidad de la educación circunscrita a los tres primeros grados de primaria. Agosto de 2015 presentación nacional de los primeros resultados. Instaurar un mes al año para la realización de las evaluaciones de calidad educativa y dos meses después de presentación de resultados. (Se sugiere meses de Mayo y Agosto para ello) Los resultados sirven de punto de partida para las discusiones y toma de decisiones del Consejo Nacional de Educación, los Ministerios del área y la implementación de estrategias de intervención por parte del Centro Nacional de Formación Pedagógica , el Centro Nacional de Seguimiento y Acompañamiento Pedagógico de la Calidad Educativa y el Centro Nacional de Estudios Comparados en Educación.


c) Año Escolar 2015 – 2016: ampliar el alcance de la evaluación a toda la primaria o básica y los tres primeros años del bachillerato. Igualmente los dos primeros trimestres ensayos y el tercer trimestre su aplicación con presentación de resultados en agosto.
d) Año Escolar 2016-2017: Año implementación definitiva de las evaluaciones de calidad de la educación.

 

10. Cuidado con los milagros de PISA y las convergencias con el proceso de Bolonia


Debido a que en los últimos años se hizo una relación casi automática con un paradigma de la calidad educativa y las pruebas de PISA y los procesos de Bolonia, a las cuales rechazamos antes y ahora, es importante destacar que nuestra evaluación de la calidad educativa tendría un lugar de enunciación nacional, estaría asociada a un proyecto emancipatorio y no de mercado y se vincularía a una perspectiva internacional que entiende a la educación de los pueblos como un derecho soberano. Es necesario dejar claro que no queremos entrar a PISA, que además de contraria a nuestros principios educativos es resistida por la izquierda juvenil, estudiantil y magisterial de casi todos los continentes.


El capitalismo necesitaba la unificación de criterios de aplicación de las contrarreformas que ataran la educación al carro de la solución de su crisis, por ello se generaron procesos de uniformidad en sus contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 - ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.


En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las "escuelas para repitientes", se crean escuelas "chárter" allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención". Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.


Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los "contenedores" de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.


En Venezuela al levantar las propuesta de cambios educativos desde una perspectiva comprometida con los más humildes, le estamos diciendo al mundo que si es posible hablar de otra calidad de la educación. Por ello y para ello, cuenten con nuestro decidido esfuerzo.
Eso sí, tengamos sumo cuidado que no nos ocurra como a Kovaliov que un día al despertar y mirarnos al espejo nos demos cuenta que hemos perdido la nariz, por meterla apresuradamente y sin medir consecuencias, en un asunto que tiene profundas implicaciones en la disputa internacional entre el capital y el trabajo.

Caracas, Abril de 2014.

Informacion adicional

  • Antetítulo Sistema Nacional de la Calidad Educativa
  • Autor Luis Bonilla-Molina
  • País Vneauela
  • Región Sur Amèrica
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Publicado en Internacional
Miércoles, 02 de Abril de 2014 06:20

Nullius in verba

Atreverse a saber —como le gustaba decir a Kant—, significa un acto de valor, de valentía y osadía. Saber por sí mismos, sin el peso de cualesquiera autoridades. Pensar por sí mismo, en fin: orientarse en el pensar, decía el mismo filósofo alemán.


La expresión proviene de Horacio —Quinto Horacio Flaco—. El más importante poeta lírico y satírico de la Roma antigua. El mismo autor de Sátiras, y Odas y Epístolas.


Literalmente, nullius in verba quiere decir "en la palabra de nadie", o "de nadie en su palabra". "No soy dado a reverenciar la palabra de ningún maestro, donde quiera que la tormenta me arrastre, me tenderé como un huésped", se lee en el verso que contiene la expresión citada.
Fundada en 1660, la Royal Society de Londres —la primera sociedad científica del mundo moderno y durante mucho tiempo la más prestigiosa— convierte la expresión de Horacio en su lema, hasta la fecha.


Pues bien, el sentido de la expresión, en rigor, la invitación del poeta es la siguiente: no creer en la palabra de nadie, por mayor autoridad que sea, si no ha sido objeto de examen propio. Estrictamente, se trata de una anticipación, con muchos siglos, del ideal de la Ilustración: sapere aude! —atrévete a saber—, y que Kant convertirá en un motivo de su filosofía en un opúsculo menor, pero de inmenso valor filosófico y político, por no mencionar ético y educativo.


Todo parece indicar que el mundo contemporáneo está articulado en torno a tres ejes: intereses, planes y estrategias. Un mundo sujeto a la planeación, a los flujogramas y cronogramas. Un mundo manejado por el costo–beneficio. En este mundo, consiguientemente, velada o implícita, el peso de la autoridad se yergue señera. Se identifican leyes y patr

ones, se elaboran y se controlan algoritmos de diversa índole. Pues bien, en un mundo semejante bien cabe traer a colación a Horacio. O a Kant.


No confiar en la palabra de nadie no significa, en absoluto, el escepticismo, y ciertamente no una especie de escepticismo metafísico. Por el contrario, es el más directo, el más generoso, el más amplio de los regalos e invitaciones a la libertad y la autonomía. Y la autarquía, si se quiere.


No aceptar criterios pre–establecidos, algoritmos pre–fabricados, normas interesadas y restrictivas. Por el contrario, someter al propio juicio las palabras escuchadas o leídas. O someterlas, acaso, también, a la experiencia.

¿Por cuántos estaríamos verdaderamente dispuestos a meter las manos en el caldero? ¿Por cuántos podríamos hipotecar nuestra propia vida y entregarlo todo? En fin, ¿por cuántos podríamos cerrar los ojos y hacer tantos ejercicios de confianza libre, pura, desprevenida? ¿Por militares y policías? Ya sabemos que en todo el mundo los sistemas policivos y militares son brutales, a pesar de las apariencias. ¿Por políticos,

economistas y financistas? ¿Ellos, que han generado la crisis financiera actual de la cual ni ellos mismos logran encontrar la salida? Entonces, acaso, ¿por sacerdotes, padres y pastores, por ejemplo? ¿Ellos, los de la doble moralidad y la falsa promesa de pobreza, los quemadores de hombres en nombre de un dios mal–vendido?


Nullius in verba. El lema de una de las instituciones científicas más prestigiosas en la historia de la humanidad. Esto es, uno de los —si cabe— templos cuidadores de "verdad" y de "criterio". Y a cualquiera podría acusarse de "anarquista" menos a los miembros de la Royal Society. O a Horacio, ni siquiera.


A nadie en su palabra —hasta que esta no haya sido suficiente y largamente sopesada—. ¿Y mientras tanto? La abstención del juicio. Eso que una escuela filosófica llama la epojé o la puesta entre paréntesis. Y si el mundo no nos da tiempo y nos impele a pronunciar alguna verdad, pues tanto peor para ese mundo. Porque ningún hombre o mujer libres pueden aceptar la palabra de nadie hasta que no la ponderen. En su propia conciencia, o en el debate público.


Ninguna autoridad merece ser acreedora, y ciertamente no a priori, de verdad alguna. Por una sencilla razón: por ser autoridad. Sólo la búsqueda paciente de "verdad" puede ser garantía, y la verdad es que es al cabo, en el tiempo, a largo plazo, que las verdades se revelan como tales. O bien las falsedades.


El tiempo de la vida es, al fin y al cabo, como el tiempo de la investigación. No sabemos lo que estamos buscando hasta que lo encontramos. Y la investigación como la vida son esencialmente eso: un proceso, nunca un estado. La investigación es un fenómeno esencialmente abierto. Sólo aprendemos de los errores y los aciertos son momentos de regocijo pasajero. Sin quedarnos en aquellos ni tampoco abandonarnos a éstos.
De palabras, pudiera decirse, está hecho el camino al infierno. Específicamente de esas palabras engañosas y de verdades a medias. O de "mentiras blancas".


El rey va desnudo, como recuerda el cuento infantil, y nadie se atreve a decirlo o a gritarlo de viva voz. Porque impera el miedo o la conveniencia que dobla a las cervices. "El rey va desnudo": eso sólo lo puede ver un niño. El mismo que justamente se encuentra, finalmente, si se lo lee con los ojos del presente, en las sátiras de Horacio.
Atreverse a saber —como le gustaba decir a Kant—, significa

un acto de valor, de valentía y osadía. Saber por sí mismos, sin el peso de cualesquiera autoridades. Pensar por sí mismo, en fin: orientarse en el pensar, decía el mismo filósofo alemán.


A nadie por sus promesas, o por sus gritos e improperios. A nadie por sus discursos, o por su retórica y dialéctica. A nadie tampoco por sus argumentos, sino por la experiencia misma de la certeza y la evidencia.


Muy pocas, demasiadas pocas veces encontramos en la historia una invitación a la libertad más plena. Horacio o Kant, y alguno que otro más. Pero sobran la mayoría de los dedos de las dos manos.


La libertad, la independencia, la autonomía: eso que el sistema mismo jamás perdona, y sin embargo, lo único que vale como la vida misma.

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  • Antetítulo
  • Autor Escrito por Carlos Eduardo Maldonado
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Publicado en Colombia

Por primera vez, un Estado apuesta por una economía social del conocimiento basada en las licencias y la tecnología libres y los paradigmas colaborativos.


FLOK (Free/Libre Open Knowledge) Society, Buen Conocer o Sumak Yachay es un proyecto de investigación colaborativa y diseño participativo para el cambio de la matriz productiva del Ecuador hacia una Economía Social del Conocimiento Común y Abierto. Se trata de una propuesta que plantea una alternativa al modelo económico y social del neoliberalismo que basa su producción en recursos perecibles (recursos naturales) y privatiza el conocimiento.


Los objetivos de esta propuesta son ambiciosos, pero posibles: pretende crear un nuevo modelo político-social basado en recursos infinitos (conocimiento) y la tecnología libre. Enmarcado dentro del Plan Nacional del Buen Vivir, FLOK abre un camino basado en bienes relacionales (no cuantitativos), los paradigmas colaborativos y la economía del bien común. El cambio de la matriz productiva – cese de la extracción de petróleo en territorio ecuatoriano – está en estudio. Para ello, el equipo de investigadores de FLOK Society, en conjunto con el pueblo ecuatoriano y la sociedad civil global.


FLOK Society es parte de un convenio interinstitucional entre el Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN), el Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano (MCCTH) y la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT). El objetivo inicial de FLOK Society fue abrir un proceso de investigación y de participación a través de talleres, reuniones, eventos y plataformas colaborativas online (wiki, PADS, hang outs...). El resultado de dicha investigación, dirigida por Michel Bauwens (fundador de la P2P Foundation) y en la que han participado consultores de la altura de David Harvey o Jérémie Zimmermann (La Quadrature do Net), desembocará en un encuentro internacional que se celebrará en Quito a finales de mayo.


En dicha cumbre, se elaborarán los diez documentos de propuestas de políticas públicas en diferentes temáticas. Los documentos – elaborados por los investigadores – serán editados y trabajados por los asistentes al evento. Los borradores de dichos documentos ya están accesibles a través de la plataforma wiki de FLOK Society. De hecho, la investigación FLOK está en fase de apertura.


El objeto de investigación y diseño de FLOK Society es una prioridad dentro de los ejes del Plan Nacional del Buen Vivir. El Wikicoesc + i (Código de Economía Social del Conocimiento y la Innovación) forma parte del cambio de la matriz productiva impulsado por el proceso FLOK Society.


El proceso FLOK Society podría crear un protocolo legal, metodológico y científico (un how to) para llevar cualquier Estado, región o ciudad hacia la economía del bien común.


El neoliberalismo ha venido aplicando la doctrina del shock durante décadas (aprovechar situaciones de catástrofes para imponer el sistema capitalista). A partir de ahora, el mundo dispondrá de una receta ecuatoriana de cambio de matriz productiva para superar la crisis económica mundial: la doctrina del FLOK.el
Una mirada humana


Esta corriente de investigación se centrará en el apoyo institucional para la creación de capacidades con un enfoque especial en el aprendizaje abierto y la colaboración comunitaria. Eje fundamental para fomentar la reciprocidad y una creación de valor basada en los comunes. Otra línea de acción será mejorar la capacidad productiva de la economía ecuatoriana. Pretende estudiar cómo construir una economía de producción entre pares (p2p). Apartados: agricultura abierta / sostenible; redes de emprendimiento e innovación basada en diseños abiertos y comunes, distribución descentralizada e infraestructura mecánica abierta; y redes de distribución de energía limpia y renovable.


Por otra parte, hay una tercera linea de acción centrada en infraestructura Social e Innovación Institucional, que buscará los apoyos institucionales necesarios para la transición (y su sustento en el tiempo) hacia un sistema económico social basado en la reciprocidad, cooperación, intercambio y creación de valor basado en los comunes. Incluye un análisis de la legislación relacionada a las cooperativas, las ONGs y las empresas sociales. También incluirá una revisión de la política pública relacionada a la promoción y difusión de la economía social y solidaria.


Un cuarto eje decanta por la identificación de reglas y normas de apertura, así como la orientación común de las infraestructuras digitales. También abordará la privacidad, la seguridad y los derechos de expresión colectiva e individual a través de medios digitales. La investigación busca asegurar la privacidad, limitar la dependencia de una infraestructura centralizada y bajo control extranjero, establecer límites sobre la vigilancia a ciudadanos e instituir el derecho de propiedad de los datos personales. Por último, las infraestructuras comunes para la vida colectiva son materia de la quinta línea de investigación que estudiará cómo una infraestructura común y abierta puede promover formas sostenibles de vida. En este contexto, la corriente de investigación entiende que las infraestructuras físicas (vivienda, lugares de asistencia sanitaria e incluso la comida) son necesidades y derechos humanos básicos y fundamentales, tal y como lo sostiene la Declaración Universal de DDHH. Se examinará cómo las prácticas orientadas a lo común pueden mejorar la disponibilidad y la calidad de dichas infraestructuras físicas en la esfera pública.

Informacion adicional

  • Antetítulo Una apuesta por la economía social del conocimiento basada en licencias y tecnología libres y paradigmas colaborativos
  • Autor Carolina Espinoza Cartes
  • País Ecuador
  • Región Sur América
  • Fuente Rebelión
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Publicado en Internacional

1. Valores para todos los gustos

 

La firma del Tratado de Bretton Woods (1944) no sólo estableció las condiciones del nuevo orden económico mundial, con la creación del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el uso del dólar como moneda de referencia internacional, sino que implico una redefinición de la cultura mundial. En algunos casos este viraje fue de carácter público y en otros muchos, de carácter sinuoso y difícil de percibir a primera vista.


Ello implicó una transfiguración de la perspectiva ética a escala planetaria, que en algunos casos se dio de manera más rápida y en otros –como el mundo árabe o asiático- ha tardado un poco más. Esta perspectiva de análisis es contraria a aquella que define a los valores como únicos y universales. Lo que se entiende por valores universales, son los de la clase dominante, es decir los valores de la burguesía triunfante en la segunda guerra mundial y de la burocracia decadente estalinista. Cada uno de ellos –los valores- tienen su antítesis en la perspectiva del trabajo, de los trabajadores. No significa lo mismo la solidaridad, la justicia o el amor, para los teóricos del capitalismo que para la clase obrera. En consecuencia, los llamados valores universales no son otra cosa que el consenso mínimo ético alcanzado para lograr no solo firmar la paz, sino mantener la gobernabilidad del sistema mundo durante la guerra fría y en la etapa post soviética. La incomprensión de estas premisas ha llevado a confusiones de tal magnitud, que "Ética para Amador" (1991) de Savater (1947 - ), es un texto citado por igual para justificar las contrarreformas españolas o los cambios educativos en Venezuela.


Es urgente y necesaria, la definición y conceptualización de los valores de la sociedad venezolana, la revolución Bolivariana y el Socialismo del Siglo XXI, para romper con la visión unidimensional del mundo. Se trata de subvertir la ética que hace posible la destrucción del planeta por parte de las burguesías para conceptualizar los valores desde la resistencia, el combate y la lucha nuestramericana. El proyecto de independencia nacional y de construcción de la patria grande es también ético.


Y dentro de ella la moral, o las interpretaciones morales. En una sociedad como la nuestra que demanda no sólo romper con la dominación de clase, sino la urgencia de diálogos intergeneracionales es obligatorio el estudio de las turbulencias morales por las cuales atraviesa nuestra sociedad, pero este tema lo trabajaremos cuando abordemos el desencuentro jóvenes-escuela/universidad.


En la sociedad que más nos habla de los valores universales, acaban de despedir a Carole Vance y Kim Hopper, profesores desde hace años en la Escuela/universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia. La nota de "The Nation" (Marzo, 2014), señal que Vance y Hooper "se enteraron de que estaban perdiendo sus puestos de trabajo porque no habían atraído suficientes fondos de subvención". Ambos académicos son modelos a seguir de intelectuales socialmente comprometidos y su situación muestra la falsedad de los supuestos valores universales. Los auténticos valores del capitalismo son la ganancia y la explotación. Señala la nota de prensa que "Vance ha realizado un trabajo pionero sobre la intersección de género, salud y derechos humanos". Por su parte Hopper, "quien divide su tiempo entre Columbia y el Instituto Nathan S. Kline para la Investigación Psiquiátrica, es a la vez un defensor de los sin techo y uno de los estudiosos más importantes del país sobre la falta de vivienda. En realidad son los valores del mercado, para el cual cada ser humano vale lo que tiene... y en este caso lo que atrae a su universidad.


Para cerrar este punto, es válido mencionar las apreciaciones más recientes alrededor de los sucesos en la frontera Rusa. El 14 de marzo de 2014, al salir de la reunión Rusia-EEUU sobre Ucrania y el conflicto con Crimea, el representante norteamericano John Kerry señaló que a pesar de la conversación con el ministro de Relaciones Exteriores ruso, Serguei Lavrov, no se había llegado a un acuerdo, porque lo que estaba en juego eran los acuerdos alcanzados después de culminada la segunda guerra mundial, el orden internacional y los valores propios de esta época. (Sic)

 

2. Buscando en la cultura las pistas que nos permitan develar lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que no termina de nacer


En Dialéctica de la Ilustración (1944) Adorno y Horkheimer nos enseñan que el estudio de la cultura de masas nos permite develar el autoritarismo propio del Imperio Occidental que posibilitó la guerra y el surgimiento del fascismo.


La sociedad actual, como en ningún otro momento de la historia, está sometida a un extraordinario bombardeo de ideología por medio de producciones que se comunican a través de la llamada mass media, que obliga a densas capas de la población a la reconfiguración de imaginarios, visiones, hábitos de consumo, comportamiento moral, etc. Prácticamente ninguna de las producciones culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial son neutras.


Cuando afirmamos el papel de soporte en la dominación global de la producción cultural divulgada través de los medios de comunicación de masas, no procuramos plantearnos que debemos encapsularnos en una burbuja. Desde la perspectiva de la lucha de clases lo que se procura es que nos aproximemos a este fenómeno de finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una mirada crítica, aprendiendo a desentrañar sus mensajes y modelo cultural implícito.


Me dirán mis amigos y colegas, que con este discurso y advertencia no solo les estoy haciendo perder la inocencia a los menos politizados sino que con ello, le estoy quitado la magia a producciones bien hechas y divertidas como, por ejemplo, The Croods (2013). Pues déjenme decirles que la disfrute y reí con ella, pero cuando la analizo me doy cuenta que esta producción "infantil", está en la línea de las películas que procuran hacer creer a los más pequeños que siempre ha existido un solo modelo de familia, la familia burguesa. Un niño(a) que no calce en ese modelo de familia, sería en términos foucultianos (1974-1975) un anormal. Ese es el kid del asunto, mirada crítica de las expresiones culturales para poder quitarles o mitigar su carga de domesticación, hasta que se logre la derrota del complejo industrial militar y el aparato educativo cultural que domina el mundo.


Es necesario usar el arte para de manera creativa pensar y analizar nuestras sociedades. La famosa trilogía tres colores de Krzysztof Kiéslowski es un buen ejercicio cinematográfico para entender cómo se concretan hoy los ideales de la revolución francesa. Usando los colores de la bandera gala, este cineasta trabaja la libertad, la igualdad y la fraternidad mediante los filmes que llevan por nombre sus colores: azul (1993), blanco (1994) y rojo (1995). La soledad, el retorno a las raíces, los límites de la libertad personal son abordados de manera magistral. Un ejercicio similar debiéramos hacer para estudiar, analizar, comprender y debatir que significa el emerger de la democracia participativa y protagónica en la sociedad venezolana, que pueda ser extrapolada para la relación escuela/universidad/comunidad donde visualicemos lo que hacíamos, lo que se hace y, tal vez plantearnos más claramente, los desafíos que debemos asumir colectivamente en el futuro.

 

3. La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/comunidad


En los anteriores trabajos aborde los niveles (a) aula y (b) aula-plantel. En esta oportunidad nos corresponde trabajar el nivel plantel/comunidad. Entendida la comunidad en dos planos, la de entorno a la escuela/universidad y, el municipio como instancia político administrativa. Cada uno de estos planos tiene particularidades y especificidades de abordaje, que deberían complementarse y, la escuela/universidad está llamada a favorecer esta convergencia.


Este es un nivel pedagógico, con fuerte relación respecto a la articulación conocimientos/saberes y cotidianidad comunal, experticia técnica y tecnologías apropiadas al medio, desarrollo del nivel de conciencia política y ciudadana, expresadas en las formas organizativas y de participación y, fundamentalmente en una noción de educación más allá del aparato escolar.


En este nivel, se expresan con fuerza las tensiones entre dos visiones de mundo y sociedad: la del socialismo democrático versus la del capitalismo. En la medida que se avanza en la construcción de hegemonía para el cambio, el capitalismo muestra su rostro más autoritario. Navarrete (2013) en "El Fascismo, Vanguardia extremista del capitalismo" nos dice "el fascismo es una ideología, una variante extrema de la cosmovisión burguesa; es (ha ido y puede ser) un régimen, incluso un gobierno en particular; es un modo, un estilo de ejercer el poder y es también, por supuesto, un modo de hacer política" (p.10). Hoy el fascismo recorre las calles y comunidades de entorno a las instituciones educativas, cuya derrota pasa por el hecho que los educadores y los centros educativos tomen la ofensiva, explicando sus riesgos y planteando claramente la alternativa el modelo político de democracia participativa y protagónica, fundamentada en la Constitución de 1999.


Pero más allá de la coyuntura, es necesario tener claro que en este nivel se concreta la tipología de sociedad y modelo productivo que tiene el país y/o el emerger de lo nuevo. Aunque en futuros artículos trabajare por separado cada uno de los componentes de este nivel, me atreveré a delinear algunas pincelas en este momento.


La nueva sociedad que se aspira construir, se prefigura en las instancias y los órganos de poder popular en plena implementación; llámense consejos comunales, mesas técnicas, sindicatos clasistas, consejos estudiantiles revolucionarios, etc. Y el modelo productivo en las pequeñas asociaciones de productores, empresas de producción social, cooperativas, allí donde existan o allí donde es posible implementarlas.


En este nivel, las asociaciones productivas comunitarias seguramente van a estar conformadas por padres y representantes, ex alumnos o en algunos casos estudiantes de las propias instituciones. Estas formas asociativas debieran ser los proveedores naturales de servicios, bienes y productos a los centros educativos. Una escuela/universidad, liceo o institución educativa de cualquier tipo que le compre a proveedores externos, cuando en la propia comunidad pueda conseguir los productos, bienes o servicios, es una escuela/universidad que no apuesta por la construcción de una nueva sociedad. En contraparte, los productos, bienes y servicios que se generen en la comunidad deberían ser resistentes, duraderos, ecológicamente amigables, sanos para el consumo, es decir, también deben expresar esa otra forma de entender la relación producción-comunidad.


Las instituciones educativas tienen un desafío enorme en este terreno, modelando procesos y contribuyendo a los procesos de educación comunitaria, a la par que se transforman en sus dinámicas internas de gestión, administración y relacionamiento. Inevitablemente una escuela/universidad que trabaja otro tipo de gerencia que demandan los actuales tiempos, es un centro educativo que comienza a pensar en el modelo de gobierno interno de pirámide invertida, donde el poder lo tengan las mayorías que interactúan con la institución.


Cada escuela/universidad, aldea universitaria, liceo o núcleo educativo debiera tener un inventario de información que nos diga (a)problemas locales con posibilidades de resolverse a corto, mediano o largo plazo; con esfuerzos de la propia comunidad o externos; (b)instituciones que funcionan en la comunidad, puestos de empleo, vacantes o posibilidades de expansión de empleo con los perfiles profesionales que se requieren; (c)empresas y formas asociativas productivas existentes; (d)censo familiar, con registros de prosecución o abandono escolar, empleo o desempleo, recurso calificados en jubilación o empleo por su propia cuenta, para citar solo algunos elementos que toda escuela/universidad que apueste por la calidad educativa, debiera tener.


Ese trabajo lo puede realizar con sus propios alumnos y profesores y, su existencia o no, sería un elemento a evaluar, supervisar y acompañar. Pero no se trata de simples inventarios, sino de procesos que posibiliten mayor involucramiento con la comunidad día a día. Claro está, ello demanda un esfuerzo de los profesionales de la docencia y quienes coadyuvan al hecho educativo, involucramiento que debe ser acompañado de una política de dignificación del docente.

 

4. Las instituciones educativas y su paradigma de saber-poder


De la escuela/universidad como un lugar de enunciación de singular importancia, para el desarrollo de los cambios culturales, científicos y hasta organizativos de la comunidad hasta la década de los setenta, pasamos a una escuela/universidad como enclave para "satélites" laborales.


Por supuesto que ello no fue responsabilidad de los docentes. Fue el resultado de una política de Estado de desestructuración del personal docente, colocando en los puestos de trabajo a maestros/profesores que vivían en comunidades lejanas, que además tienen otro u otros empleos para completar el sueldo y que no hacen vida en la comunidad donde está el centro educativo. La solución no puede ser represiva ni administrativa, sino integral y de procesos, consensuada con los docentes y procurando alcanzar cada vez más, mayores niveles de justicia laboral.


En el documental la educación prohibida (2012) http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc , se nos dibuja una crisis de la escuela/universidad y fundamentalmente de la escuela/universidad pública, de tales magnitudes que, a pesar de decir muchas verdades, resulta un arma útil para los neoliberales, quienes bajo los argumentos de alcanzar una educación de excelencia, terminan diciendo que eso tiene un enorme coste y debe ser pagado por los ciudadanos. Jurjo Torres Santome me advertía sobre la necesidad de mirar el documental con cuidado y Luciana Vásquez (2012) escribía un artículo de crítica al mismo en http://www.lanacion.com.ar/1524276-detras-de-la-educacion-prohibida, al cuál yo sólo le agregaría, que extrañamente el documental que revoluciona los debates educativos a escala continental, no hace mención de ninguna de las iniciativas de inclusión que se realizan en la región, especialmente en los llamados países progresistas y en revolución. Las misiones educativas en Venezuela que permitieron pasar de una matrícula universitaria de 780.000 estudiantes a 2.600.000 no aparecen en el documental.


Lo que si deja claro el documental, es que las sociedades a nivel mundial, están colocando en tela de juicio la pertinencia de lo que se aprende en la escuela/universidad. Y esto tiene mucho que ver con los ciclos de obsolescencia del conocimiento, algo que ya mencionamos pero que estaremos trabajando en distintos artículos.


Los maestros/profesores de nuestra generación y las que le precedieron, ejercían la docencia en el marco de procesos de larga duración del conocimiento. En el caso de Venezuela, un docente se puede jubilar a los 20 años (medio rural, frontera, prisiones o difícil acceso) o 25 años (urbano). Este profesional tenía la certidumbre de que aquello que enseñaba seguiría teniendo plena vigencia por muchos años más. Con la revolución tecnológica partir de los noventa, los ciclos del conocimiento científico, social y comunitario varían a una velocidad tan vertiginosa, que a veces pasan dos o tres ciclos de renovación informativa trascendente, sin que ello impacte a los programas ò al currículo formal.


Respuestas a estas demandas sociales las seguiremos trabajando, especialmente cuando toquemos el tema de la formación de los docentes. En este nivel, es necesario destacar que en la escuela/universidad del siglo XXI, los maestros/profesores y los decisores tienen la presión social permanente, sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos, prácticas y saberes que se imparten en ella. Uno de los factores que contribuye a estimular esta presión social es el creciente acceso a las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), que posibilitan la democratización y socialización extra escolar del conocimiento de vanguardia. Los padres y representantes ya no son actores pasivos ante el conocimiento, sino sujetos que demandan que las instituciones educativas vayan dos pasos adelante del resto de la sociedad. Esta tensión no debe resolverse con un mayor encierro de la escuela/universidad, que como un avestruz profundice la noción de enclave, sino con apertura y desarrollos de procesos de actualización académica mucho más agiles. En esta labor el docente no puede estar sólo, se requiere una política de Estado para enfrentar una demanda de dimensiones no locales, sino nacionales y globales.


Para ello, la educación debe trabajar para romper con la relación saber-poder del conocimiento, expresada en autoritarismos docente/alumno, docente-directivos/comunidad, autoridades educativas/educadores de base. Eso no se supera mediante declaraciones de principios, ni decretos, sino con debates, prácticas y reflexiones pedagógicas compartidas sobre las experiencias a partir del aula y de la relación aula/plantel. La necesaria elevación de la conciencia crítica del magisterio en esta etapa, después de décadas de despolitización sectorial, es el secreto para generar la revolución educativa que alcance los mayores niveles de calidad educativa con pertinencia social.
Ayers y Tanner (2013) en el hermoso texto titulado "Enseñar un Viaje en Comic" así como en el texto que se tradujo y publicó el Centro Internacional Miranda (CIM, Ayers, 2013) titulado "Enseñando par la Libertad: compromiso moral y acción ética en el salón de clases" trabajan este tema, desde una perspectiva heterodoxa, que entiende la inclusión educativa como confluencia de sujetos en el hecho pedagógico, es decir, maestros, comunidad trabajando de manera mancomunada en la transformación de la escuela/universidad y la realidad del entorno, no sólo en términos materiales sino fundamentalmente en términos culturales.


Por ello, es tan importante la implementación y/o consolidación de modelos de gestión educativa que incorporen a las comunidades, cuidando que la presión de esa nueva realidad no desdibuje la actividad central de la escuela/universidad. La escuela/universidad debe trabajar con el consejo comunal, con las organizaciones de base y del poder popular, incluso con los instrumentos políticos del cambio, pero las instituciones educativas tienen su función social que no pueden dejar a un lado. Se trata de cumplir nuevas tareas, manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas de manera continua.

 

5. Proyectos comunitarios y Banco de Problemas


Al comandante Chávez le gustaba advertir que "en los detalles está el diablo". Cuando se implementa una estrategia de transformación educativa es importante estudiar, valorar y ponderar todas las aristas que se asocian a su implementación. No pueden quedar cabos sueltos. Es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios, independientemente del nivel o subsistema educativo del que estemos hablando, no es tampoco una tecnología neutra. Tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga. Veamos.


El Banco Mundial viene fomentando desde la década de los ochenta el método de proyectos de "mejora" social desde el plano educativo, con antecedentes en los proyectos comunitarios de intervención de la llamada Alianza para el Progreso (1961/1970) y posteriormente de los clubes 5V, para citar solo dos ejemplos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos se vinculó a formas "no políticas" de investigación e intervención social, propias de la investigación-acción. El propósito resolver problemas de las comunidades, con el menor costo financiero posible y, fomentando el surgimiento de liderazgos locales asociados a la gobernabilidad propia del modelo político de democracia representativa.


Contra ese enfoque irrumpe Fals Borda (1925-2008) quien venía trabajando con Camilo Torres Restrepo (1929-1966) en nuevos enfoques de las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe. Fals planteó la urgencia de una investigación acción participativa (o militante) que se aproximara a la realidad desde una visión de la totalidad, pero trabajando la transformación de la realidad (particular) y, con ello la construcción de conciencia social critica entre quienes participaran en esta dinámica. Esta redimensión de la investigación resultó(a) especialmente útil para trabajar en comunidades desde un marco de resistencia cultural y antigubernamental.


Al llegar al gobierno, la Revolución Bolivariana postula un modelo de educación asociado a la inclusión educativa y la resolución de problemas. Ello tiene implicaciones profundas en la llamada extensión y o el trabajo comunitario. Asumiendo la convergencia de múltiples metódicas, conducidas por la investigación acción participativa se plantea la necesidad de participar junto a las comunidades en sus procesos de organización, estudio de la realidad, realización de inventarios de problemas y rutas de solución. Y ahí el peso de la tradición de resistencia política y cultural de quienes trabajamos en la IAP, no nos permitió vislumbrar la nueva realidad institucional. Ahora no se estaba fuera del gobierno, sino asumiéndolo, y la visión de resistencia en nichos resultaba insuficiente, había que pasar a procesos de investigación con visión de totalidad. La investigación acción participativa estaba y está llamada a tener un rol protagónico en esta nueva etapa, pero debe ampliar su horizonte epistémico.


Ahora el gobierno y las instituciones del Estado –entre ellas la escuela/universidad- junto a las formas organizativas comunitarias, tenían (tienen) que mapear el país y levantar el plano de los problemas, sus interconexiones y las prioridades de resolución. Las comunidades son sujetos del cambio, no conejillos de indias. Este mapeo orientaría la intervención de estudiantes y comunidad educativa/universitaria. Creemos que ese mapeo apunta a establecer un Banco de Problemas por cuadrantes comunitarios.


De esta manera, se podría realizar un mejor seguimiento, a las actuaciones de los estudiantes que en el marco de proyectos de interacción socio comunitaria, intentan resolver problemas locales. Este seguimiento no se haría desde la nada, sin antecedentes sino a partir de lo actuado por equipos anteriores y sabiendo hasta donde avanzó un determinado equipo; todo ello registrado y sistematizado en el Banco de Problemas. Esto evitaría el eterno comienzo de los equipos de trabajo comunitario, a quienes en la práctica les toca trabajar sin que tengan claros los antecedentes de intervención en esa localidad. También orientaría de manera sustantiva el seguimiento de la resolución de los problemas a través del tiempo.


El Banco de Problemas acabaría con las practicas desestructuradas de equipos descoordinados, así como la praxis académicas de intervención cosmética (pintar una cancha, arreglar una cerca, etc.), que no apuntan a resolver problemas estructurales a partir de la relación dialéctica institución educativa/comunidad.

 

6. La planeación educativa, los consejos comunales y la construcción de poder popular


En esa misma perspectiva, la intervención educativa en/con las comunidades debe ser a partir de la vinculación de los centros educativos con las instancias del poder popular en gestación (consejos comunales, comunas, mesas técnicas, etc.). En este nivel toda la relación es (1) para romper definitivamente con el pasado (representativo) y abrirle el paso a lo nuevo (participativo) con su impacto en el desarrollo endógeno, (2) para garantizar las mejores condiciones sociales para que los estudiantes puedan ejercer plenamente su ciudadanía participativa en la comunidad y (3) para coadyuvar a la derrota de la pobreza y toda forma de exclusión. El papel de las instituciones educativas en el nivel aula-plantel/comunidad es contribuir a crear espacios comunitarios e institucionales y una nueva cultura de la ciudadanía que posibilite que los estudiantes/alumnos puedan subvertir la realidad al confrontarla.


En ese sentido la planificación escolar debe romper con la lógica de asignarles deberes a los padres y representantes para los actos culturales, la realización de carteleras, la celebración de cumpleaños o efemérides. Es urgente dar el salto a un modelo en el cuál estos "nuevos incluidos" contribuyan en mayor medida a los procesos de planificación del acto pedagógico, por lapso, grado, etapa, subsistema y sistema, en la realidad concreta donde está esa institución educativa.

 

7. El municipio escolar, los órganos municipales de educación y las universidades municipales


En este punto me voy a atrever a plantear ideas novedosas, de vanguardia. Son ideas para debatir y pensar la transformación educativa de cara la calidad de la educación.


Una escuela/universidad abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a los trabajadores a participar en sus procesos. Esto implica un redefinición del papel de las instituciones educativas en cada municipio y sus niveles de articulación. Estoy convencido que hay que municipalizar la gestión de la educación. No estoy hablando de una transferencia de competencias a las Alcaldías, pues las instituciones educativas estarían sujetas a los vaivenes de la correlación de fuerzas locales. Me refiero a una iniciativa que estaba en la teleología del concepto de municipalización que impulso el comandante Chávez. Se trataría de crear instancias de coordinación de la política de todo el sistema educativo a escala municipal, como se ha pretendido con los Sub comités territoriales pero como órgano de planeación local, con decisiones supervisadas por los ministerios pero de carácter vinculante. A esta instancia la denomino genéricamente el Consejo Municipal de la Educación.


Una instancia como ésta, debiera estar conformada por la máxima autoridad de cada una de las instituciones educativas que hacen vida en el municipio, vocerías de los estudiantes de cada etapa del subsistema educativo, vocerías de los egresados universitarios de/en la localidad, vocerías de los trabajadores de la educación y de los consejos comunales. Esta instancia nombraría una comisión operativa que reuniría las propuestas de orientación educativa y se las presentaría anualmente a los Ministerios de Educación, que son los órganos rectores en la materia, quienes además tendrían representantes en dicha instancia. Posiblemente al comienzo surjan los naturales choques de visiones y prioridades pero esta ruta permitir avanzar con mayor precisión en la relación calidad-pertinencia educativa. .


Ese consejo realizaría un levantamiento de necesidades de formación derivados de (a)los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las Gobernaciones de estado y Alcaldías; (b)las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; (c)las necesidades de formación que plantean los Ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio (cuanto y que tipo de personal se requiere en hospitales, escuela/universidad, comisarias, tribunales, etc.); (d)las exigencias de formación de personal que emerge de la planificación de los consejos comunales, comunas e instancias del poder popular; (e)las peticiones del estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. .


Esto orientaría la formación tanto en el bachillerato como en la educación técnica a escala municipal. En materia universitaria, tal vez esto nos lleve a plantearnos la idea de Universidades Municipales. Desde mi punto de vista, estas universidades municipales deberían ser el resultado de la fusión de las extensiones universitarias, aldeas universitarias y capítulos de las universidades que hacen vida académica en la localidad. La velocidad del conocimiento, de las demandas sociales y las especificidades territoriales de estas demandas no soportan el viejo modelo de extensiones y núcleos en el municipio con instancias de decisión en otro territorio. ES el concepto de las Universidades Politécnicas Territoriales pero a escala municipal y sirviendo de paraguas local a toda la formación de este subsistema. Este es todo un tema a debatir.


Estas IEUM explorarían las necesidades de formación y trabajarían un modelo de oferta académica flexible, y de altísima rotación. Otro debate asociado a esta dinámica es el de la necesaria ruptura con el modelo liberal de la oferta académica. En una sociedad con amplios márgenes de exclusión educativa como la teníamos hasta 1998, las dinámicas educativas iban expulsando año tras año a gruesos grupos de estudiantes. Recuerdo que en los noventa se llegó a decir que de cada 100 niños que ingresaban a la educación básica menos de la mitad lo hacían en la universidad y, solo un grupo de ellos egresaban con título profesional.


Con una matrícula restringida, con problemas de prosecución y un limitado egreso profesional era fácil hablar de que cualquiera estudiara donde quisiera. Es más para 1998, la educación universitaria solo estaba presente en 135 municipios del país. Estos elementos posibilitaban que procesos migratorios internos (de una entidad regional a otra) bastaran para que una parte de los egresados consiguieran un puesto de trabajo. Al expandir la matricula, quintuplicándola y extender la educación universitaria a los 335 municipios, esto logro nos plantea nuevos desafíos. Un ejemplo para ilustrar; hasta la década de los noventa y antes de la llegada de la revolución Bolivariana, el "excedente" de profesionales de la docencia que no conseguían empleo en Táchira, al ser este un estado que contaba con varias facultades de educación, se resolvía migrando los egresado hacia Barinas, Apure, Amazonas o Falcón. Allí conseguían empleo, pero hoy en cada uno de esos estados existen facultades, extensiones, aldeas universitarias de las que egresan profesionales de la docencia. Ya la migración interna no resuelve el problema.


En consecuencia es necesario racionalizar las matriculas por carrera conforme a cada una de las potencialidades, necesidades y expectativas de los territorios concretos. Ello demanda potentes universidades municipales. Esas universidades municipales desarrollarían los programas de formación que requiera el desarrollo local a partir de los cinco ángulos descritos arriba. Algunos cuellos de botellas parecieran surgir de una iniciativa como esta. En este artículo me limitare a referirme a dos de ellas: primero, qué hacer con las profesiones que no demandan de manera explícita ningún modelo desarrollo local pero que los intereses generales de la nación si, y segundo, una iniciativa como esta reconfiguraría el ejercicio de la profesión docente, aspectos que espero poder abordar en otro artículo.


Caracas, Marzo 2014.

 

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Una cosa es domesticar y otra muy distinta dominar. Para sobrevivir, reproducirse y expandirse, la humanidad domesticó la naturaleza y, como veremos, fue al mismo tiempo domesticada por ella. Se trató de un fenómeno de reciprocidad, de un proceso coevolutivo. Domesticar implica conocer, explorar, interrogar y dialogar con lo que se domestica; y conlleva delicadeza. Por el contrario, quien domina impone, aplasta, suprime, avasalla y explota. De los 200 mil años, que es el periodo de existencia de la especie humana, sólo hasta hace unos 300 el impulso domesticador que prevaleció fue sustituido por un inédito afán por dominar. Fue con el arribo de la ciencia, la tecnología, el capitalismo y los combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas, uranio), que se gestó y llevó a la práctica la idea del dominio humano sobre la naturaleza. Hoy estamos viviendo y sufriendo los resultados.


Se puede afirmar que lo primero que el ser humano domesticó fue el fuego. Sin embargo una revolución domesticadora se dio en varios puntos del planeta hace unos 10 mil-12 mil años; varios miles de nuevas especies y variedades de plantas y animales fueron creadas por la inteligencia humana. En paralelo se aprendió a utilizar ciertos metales en la elaboración de instrumentos. Tras la domesticación de especies siguió la domesticación de espacios. En las regiones tropicales las exuberantes selvas contenedoras de una inimaginable riqueza de especies vegetales, fueron manipuladas de tal forma que sin modificar su estructura fueron convertidas en jardines agroforestales con una mayoría de especies útiles. En las zonas secas y semisecas la domesticación del agua implicó no sólo controlar sus flujos en términos de velocidad y dirección, sino su almacenamiento y distribución. La modificación de las pendientes dio lugar a terrazas y andenes que aseguraron la fertilidad de los suelos y que al combinarse con los flujos del agua domesticada generaron una agricultura de laderas. El mundo vio nacer desde las terrazas inundadas con arroz en China, India y el sureste de Asia, hasta los andenes que se multiplicaron a ambos lados del Mediterráneo, y los pisos agrícolas en los Andes y Mesoamérica*. La agricultura de regadío permitió elevar los rendimientos varias veces, tal como muestran dos de sus diseños más elaborados y productivos: la chinampa en el valle de México y el waru-waru en los bordes del lago Titicaca*.


Y, como señalamos al principio, esta progresiva domesticación de la naturaleza también domesticó a la especie humana; la fue civilizando en términos sociales; la humanizó. Conforme aumentó la escala y potencia de la domesticación, los grupos humanos fueron aprendiendo a trabajar en colectividad mediante la cooperación, el consenso y los acuerdos, la tolerancia y la solidaridad, el conocimiento y la memoria.


Todo esto ha quedado anulado por la modernidad industrial y sus aparatos cognitivos, económicos y tecnológicos. Enferma de amnesia, la era moderna ha terminado por imponer el mandato de su cosmovisión: el dominio de lo humano sobre lo natural. Vivimos entonces una nueva época de barbarie. La paradoja resulta avasallante: no obstante los avances y logros del mundo moderno su falla principal, su pecado máximo, es el afán patológico por dominar. No sólo se ha desechado toda la experiencia ganada por las culturas humanas a lo largo de la historia, también la escala y dimensión del daño causado al equilibrio del planeta es hoy la principal amenaza sobre la humanidad (y especialmente para los marginados) y sobre la vida.


Pero tan importante como lo anterior ha sido la marcha atrás en lo ganado por el proceso civilizador. La barbarie ha retornado. Tras las imágenes de los modernos seres: racionales, correctos, elegantes, informados; tras sus cuerpos bien nutridos, escultóricos, maquillados, se esconde un estado de barbarie que reivindica la codicia, el individualismo, la ambición, la competencia, el deseo insaciable de poder. El mundo está enfermo de corrupción y de rapiña, tal como atestiguan los cada vez más numerosos acontecimientos, el crecimiento desmedido de los monopolios y las fortunas, la desigualdad social y la destrucción ecológica. Y buena parte de ello proviene de la pérdida de una evolución civilizadora basada en valores opuestos.


En una de sus más lúcidas frases, el filósofo alemán Alfred Schmidt ( El concepto de naturaleza en Marx) aseveró: "...a la naturaleza sólo se le domina coincidiendo con sus leyes". Y ese mismo principio es el que guió y sigue guiando a los millones de seres que, pertenecientes a los pueblos tradicionales del mundo (campesinos, indígenas, pastores, pescadores), hoy mantienen la memoria biocultural* de la especie. La sabiduría, sea filosófica o tradicional, es producto de esa gesta civilizadora.

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Miércoles, 12 de Marzo de 2014 06:25

Aprendizaje social versus maquinarias

Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.

La capacidad de aprender no corresponde únicamente a los individuos, como se afirma por lo general. Además, y fundamentalmente, son las organizaciones, las sociedades, los estados y las culturas las que aprenden. Cuando aprenden.


La capacidad de aprender se encuentra estrechamente relacionada con la capacidad de adaptación, y ambas definen los grados y modos de la complejidad —de un individuo o de una sociedad.


Ahora bien, el aprendizaje es un proceso que requiere trabajo e implica un costo. En otras palabras, el aprendizaje ni es mecánico o automático, ni está garantizado de una vez y para siempre. Lo dicho, el aprendizaje y la adaptación se corresponden e implican mutuamente y ambas determinan la evolución de un sistema individual o colectivo.


Porque existen fuerzas, constricciones, restricciones o limitaciones al aprendizaje. Existencial y políticamente hablando, existen intereses que pretenden —directa o indirectamente, consciente o tácitamente— evitar que se produzca aprendizaje. Pues los sistemas que aprenden cambian o se erigen como factor de cambio. Así, en otras palabras, existen fuerzas e intereses a los que el aprendizaje los pone nerviosos porque saben que la consecuencia inevitable son procesos de crítica y transformación.


Más exactamente, mientras que el aprendizaje es, manifiestamente, un rasgo distintivo de los sistemas vivos y complejos, el rechazo y las constricciones al aprendizaje implica, en contraste, fuerzas y mecanismos, poderes y prejuicios. La dinámica de los individuos y, particularmente de las sociedades, tiene lugar como la resolución del conflicto entre aprendizaje y mecanismos, adaptación y poderes, complejidad y restricciones.


El terreno inmediato en el que se dirimen estos conflictos es la cultura y la política, y de forma más amplia, se trata de la historia. En contra de la capacidad autónoma de aprendizaje los mecanismos y poderes de todo tipo subrayan, por el contrario, la importancia y la necesidad de la enseñanza. "Hay que enseñar(les), para evitar que aprendan", en otras palabras. Por ello mismo existen estrategias tales como doctrina y adoctrinamiento, principios y valores, misión y visión, habilidades, tácticas estratégicas, metodologías y objetivos —y otra clase de "cochinadas".


Cuando se enfatiza la importancia de la enseñanza, los contenidos y modos del aprendizaje vienen tamizados y direccionados desde afuera y por encima de los sujetos y sociedades que aprenden. Por el contrario, el auténtico aprendizaje constituye toda una experiencia de autonomía, de crecimiento, de desarrollo y transformación. Así las cosas, la enseñanza no trasforma a nadie: los deja tal como estaban, y acaso más dóciles. Pues la enseñanza afirma abierta o implícitamente la necesidad de una canónica del pensamiento y la experiencia.


Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.


Pues bien, los temas más álgidos en los que se ponen en juego aprendizajes versus mecanismos (de enseñanza) son asuntos sensibles como la justicia, la educación, la política —por ejemplo, expresada en términos de sistema electoral—, las prácticas económicas y de intercambio. Desde luego que existen muchos otros ámbitos, pero éstos son los más sensibles por inmediatos y, sin embargo, con repercusiones de amplio alcance.
En otras palabras, mientras que la enseñanza sucede de arriba hacia abajo (top–down), el aprendizaje tiene lugar a partir de experiencias, descubrimientos, desafíos y retos que implican de entrada la capacidad de crítica y distanciamiento. El aprendizaje sucede de abajo hacia arriba (bottom–up). La enseñanza controla y restringe la innovación. En contraste, el aprendizaje prioriza la radicalidad y la apertura de nuevos horizontes antes que la confirmación de los ya establecidos.


Aprender, en palabras simples, implica un esfuerzo. Y en materia social o colectiva, un esfuerzo de asociación y acción conjunta, de aprendizaje y adaptación. Más lapidariamente, mientras que los mecanismos de enseñanza destacan la competencia (o "competitividad") en toda la línea de la palabra, el aprendizaje se hace posible en términos de cooperación, ayuda mutua, solidaridad y acción colectiva.


Los individuos pueden aprender, en ocasiones, a costa o a pesar de las limitaciones y condiciones externas. Así, los aprendizajes de los individuos implican una superación de sí mismos por parte de ellos mismos. Por su parte, en la esfera social o colectiva, el aprendizaje puede llevarse a cabo como movimiento de transformación de la propia historia. Y, sin embargo, hay que subrayar de manera permanente que no existen seguridades ni garantías de antemano. Lo que sí queda en claro es que la capacidad de aprender es sola y misma cosa con la vida misma. Vivir, es el fin y al cabo, un aprendizaje que construye nuevos horizontes y en los que nuevos horizontes pueden invalidar realidades pasadas o actuales.


¡Vivir, tomar el destino en sus propias manos —el mayor y más digno de todos los desafíos!

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  • Autor Carlos Eduardo Maldonado
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Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica


Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman "asociados", empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces "plutonomía" (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un "precariado", gentes que viven una existencia precaria.


Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó "una mayor inseguridad en los trabajadores". Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy "sano" para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor "inseguridad" de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.
Ese es un aspecto, pero otros aspectos qu

e resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.


Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: "Le queremos mucho, y ahí tiene un menú". Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: "Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle", y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman "eficiencia". Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.


En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como "la época de los líos". Fue una "época de líos" porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados "de intereses especiales": las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la "crisis de la democracia" y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los "intereses especiales" mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el "interés nacional". Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los "intereses especiales" causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que "tenemos que tener más moderación en la democracia": el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de "adoctrinar a los jóvenes" convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.


Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.


Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.


Sobre cómo debería ser la educación superior


Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una "edad de oro". Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.
No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era "instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo" (véase la "Founding Ceremony" para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba "democracia industrial". Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la "política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa" (John Dewey, "The Need for a New Party" [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.


Sobre la "gobernanza compartida" y el control obrero


La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.


El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de "flexibilidad"


"Flexibilidad" es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada "reforma laboral" consiste en hacer más "flexible" el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la "flexibilidad" es una buena cosa, igual que la "mayor inseguridad de los trabajadores". Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la "flexibilidad" no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de "reforma laboral". Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación


Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos "enseñar para el examen": viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama "ningún niño a la zaga", "enseñar para el examen", "carrera a la cumbre", y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.
El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba "¿qué parte del programa cubriremos este semestre?", contestaba: "no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros". Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.
Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.


Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.


Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: "¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?" Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.


Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una "conferencia científica": los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.


Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.


Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad


Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?


Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios


Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.


Traducción para www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

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  • Antetítulo
  • Autor Noam Chomsky
  • País Estados Unidos
  • Región Norte América
  • Fuente Rebelion
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Lunes, 03 de Marzo de 2014 05:58

Internet, una cuestión de Derechos Humanos

"Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión" – Artículo 19, Declaración Universal de los Derechos Humanos.


Internet es la herramienta más poderosa conocida para llevar hasta los últimos términos las libertades de información, expresión y opinión (garantes de los demás Derechos Humanos). Es la plataforma que lleva más de 20 años revolucionando nuestro mundo, pero solo desde los últimos tiempos son los ciudadanos los que revolucionan la red. Es el escenario en el que ahora se promueven las luchas sociales y los cambios políticos.


Empezando por el derecho a la información, ya que como expone el relator de la ONU, Frank La Rue, internet es clave para entender los retos de la libertad para buscar, recibir y compartir información. Por ello es vital que se garantice una equidad de acceso a esta red de comunicación, para evitar que sea monopolizado por las élites (como viene siendo desde los principios de la historia).


Los Derechos Humanos son de aplicación internacional. Como internet. Por eso ambos han de ser cuidados para fomentar la democracia y el desarrollo de las sociedades. Como ningún otro medio, internet permite a los individuos informarse, comunicarse y expresarse de forma instantánea y barata a través de las fronteras nacionales. Fomenta el desarrollo económico, social y político, y contribuye al progreso de la humanidad en su conjunto: nos conecta.


Por lo tanto, es fundamental que la red sea un espacio donde los usuarios puedan desarrollar sus labores democráticas sin restricciones. Para ello, es necesario que estos internautas que vigilan al poder gobernante y denuncian sus fallos y abusos cuenten con la privacidad (anonimato) imprescindible para no verse coaccionados por sistemas de espionaje y control que ahora están saliendo a la luz. No puede haber limitaciones con filtros públicos que escondan información ni desconexiones particulares como las que provocan la Ley Sinde (que denuncia, bloquea y persigue a quienes compartan obras públicas online), el proyecto norteamericano de Ley PIPA/SOPA (que dictó los márgenes de la citada ley española), o el caso de la catástrofe de Fukushima (cuando, ante las manipulaciones oficiales, un grupo de hackers destapó la crítica situación radioactiva). Este derecho a la libertad de expresión a través de la red no admite tampoco desconexiones colectivas que anulen la voluntad de expresarse y encontrarse de los ciudadanos, como ocurrió en el Egipto de Mubarak y ocurre en otras regiones donde los conatos de democracia se apagan a través del wifi.


Es justo recordar que la chispa de Mohamed Bouazizi, en Túnez, prendió gracias a una página de Facebook, igual que las manifestaciones egipcias se coordinaron por internet. Esta fue la única plataforma mediante la cual se pudieron denunciar los abusos y represiones del régimen a los manifestantes. Fue también el medio que vertebró las protestas democráticas del 15 de mayo y a través del cual se expandieron, llegando incluso a Londres, París y Wall Street. El mismo papel democratizador cumplió la red en Gezi (Turquía), o en Brasil en junio de 2013.


A raíz de esa oleada de movimientos sociales pro-democracia, la ONU publicó en junio de 2011 su 'Informe sobre la promoción y protección del derecho a la libertad de opinión y de expresión´, del propio Frank La Rue. En dicha publicación destaca la afirmación: "Internet es un derecho humano". "Como se desprende de las 'revoluciones de Facebook´ y la subsiguiente agitación en el mundo árabe, internet es una herramienta poderosa y capaz de cambiar".


Esta iniciativa ha tenido eco en unos pocos países y la recogen algunas formaciones políticas. El pasado mes de noviembre Espazo Ecosocialista Galego, partido miembro de Alternativa Galega de Esquerda (AGE), presentaba el Documento-Declaración "Dereitos humanos e principios no ámbito dixital e en internet". Toma como base esta declaración de la ONU y los principios expresados por la Dynamic Coalition on internet Rights and Principles, asociación que defiende los derechos en el entorno online.


Aquí estos son algunos de los primeros pasos de un derecho que en países como Finlandia ya están reconocidos. Desde el 1 de julio de 2010 cada finlandés tiene derecho a una conexión de banda ancha de 1 megabyte por segundo. Las previsiones para el próximo año son de 100 Mb por segundo gracias a la fibra óptica. Además, esta conexión será a un precio accesible. Países como Francia ya han dado al acceso a internet el estatus de derecho básico fundamental, aunque el país nórdico es pionero en incluir el factor velocidad. Suiza hizo algo similar en el 2008 incluyendo la conexión rápida a la red como servicio universal.


Recientemente, en España se ha anunciado una medida legislativa para garantizar que todos los hogares tengan derecho a una conexión de al menos 10Mb/s en 2017, que tres años más tarde debería alcanzar los 30Mb/s. Sin embargo, ¿para qué? A la vez, la nueva Ley de Seguridad Ciudadana criminaliza a quienes apoyen en la red actos de protesta que "puedan acabar" con disturbios.


Además, según el informe de la OCDE de 2012 la conexión de alta velocidad en España está entre las más caras, solo superada por Grecia en la UE. Los españoles pagan de media 4,15 euros por Mb/segundo mientras nuestros vecinos de Francia pagan 1,56€ y en Portugal 1,25€.


Hay países, organismos y corporaciones económicas, políticas y mediáticas que quieren un internet controlado, asegurado como una fuente de datos infinita. Hay movimientos, colectivos y ciudadanos que ven la red como la herramienta de la liberación de ese control perpetuo. La clave del progreso dependerá de qué visión acabe triunfando.


Los medios de comunicación fueron impulsados por las revoluciones de los burgueses del siglo XVIII. Ponían en contacto la información con los ciudadanos, siempre a través de las élites. Así ha sido hasta hace pocos años. Ahora, internet es el medio que nos pone en contacto a través del mundo, el medio donde todo es posible y con mayor accesibilidad de la historia (ya se acabó la edad en que solo los curas sabían leer y escribir; ya pasó la etapa en que solo los dueños de la imprenta decidían qué se podía publicar). Nos toca a nosotros decidir qué queremos hacer con ese medio. El principio es claro: democracia.

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  • Antetítulo
  • Autor Kay Levin y Virginia Uzal
  • País España
  • Región Europa
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Viernes, 28 de Febrero de 2014 05:47

La conspiración de leer

La lectura es sensual. Se abre un libro para gozarlo. El primer deber de un libro de ficción es distraer, y aun las lágrimas que se vierten al leer sobre dolores y desventuras son parte de ese mismo gozo. Al tratar de iniciar a alguien en la lectura, lo peor es anteponer entre el lector y el libro algún aburrido propósito pedagógico.


Un libro sólo es capaz de enseñar si primero gusta. Si no hace reír, si no conmueve, toda enseñanza, toda filosofía, se volverán inútiles, pues nadie llega a la última página de un libro fastidioso; y cuando se abandona la lectura al apenas empezar, es como si ese libro nunca hubiera sido escrito para quien llegó a tenerlo entre sus manos. Veamos al libro como una casa de muchas habitaciones, cada una con un decorado diferente. Uno puede asomarse a esas habitaciones a través de sus múltiples ventanas, o entrar a vivir en ellas.


Al hablar de la enseñanza de la literatura, Jorge Luis Borges cita una frase del doctor Johnson, el sabio británico de las letras que vivió en el siglo XVIII: La idea de la lectura obligatoria es una idea absurda: tanto valdría hablar de felicidad obligatoria.


No hay felicidad obligatoria, pero la lectura depara felicidad; cuando un libro nos atrapa, y llegamos a un punto en que nos sobrecogen el asombro y la admiración, estos sentimientos se transforman en dicha, una dicha inefable. Es un asunto de libertad de escogencia. No podemos sacar gozo del castigo, y un libro impuesto viene a ser un castigo. Si el relato no los lleva al deseo de saber qué ocurrió después, déjenlo de lado, agrega el doctor Johnson.

Nadie disfruta de una promesa de aburrimiento. Cuando a un escritor le piden señalar los 10 libros que se llevaría consigo a una isla desierta, generalmente empieza por La Odisea, El Quijote, La Biblia o La Divina Comedia.


Son obras clásicas, y a muchos esa palabra los pone en alerta. Y a los clásicos, por definición se les considera soporíferos. Al contrario. Un clásico es una promesa de dicha que siempre estará allí esperando por nosotros. Siempre tendrá algo nuevo qué contarnos o qué enseñarnos.
Lo importante es que el candidato a lector al que estamos induciendo entre en la lectura con pies ligeros, sin temor a las cargas, y se convenza de que al enfrentarse a un clásico no se hallará con un libro que se le caerá de las manos, la cabeza pesada de sueño.


Entonces, la nostalgia por lo leído nos llevará a emprender dos o tres lecturas más de ese libro, y luego muchas otras, porque se nos habrá vuelto infinito, en el sentido de que siempre estará recomenzando, y esas nuevas lecturas llegaremos a hacerlas ya no en el orden en que están puestos los capítulos, sino entrando por cualquiera de ellos a cualquier habitación, asomándonos por cualquiera de las ventanas.
El mundo de las novelas es divertido y atractivo porque es humano. Las novelas no son sobre periodos de la historia, sobre espacios geográficos, sobre teorías filosóficas ni sobre asuntos religiosos. Tratan sobre seres como nosotros, sus ambiciones, su idealismo, su perversidad, sus heroísmos y debilidades, la maldad y la nobleza, la devoción y la envidia, la generosidad y los celos, y nos muestran cómo estos atributos, siempre en tensión y contradicción, se dan dentro de los mismos individuos.


Fiodor, el padre rencoroso y atrabiliario, avaro y despiadado, que se disputa a la misma mujer con Dmitri, su propio hijo, llega hasta nosotros en toda su plenitud en las páginas de Los hermanos Karamazov, porque somos capaces de reconocerlo tal como lo retrata Dostoievski; existió, sigue existiendo, así como las voces de los muertos que Juan Rulfo pone a hablar unos con otros debajo de las tumbas en Pedro Páramo, nos son familiares porque lo que cuentan son ambiciones mal cumplidas y pasiones de amor que carcomen hasta en la muerte. Y siempre seguiremos viendo a una lady Macbeth que incita a su marido al crimen para perpetuar el poder, movida por la ambición, aunque Shakespeare haya muerto hace siglos.


No hay que creer entonces a quienes nos dicen que sólo debemos aceptar lecturas serias o edificantes, porque entonces nunca vamos a ser lectores adictos. Cuántos buenos lectores se han perdido por causa de las imposiciones escolares, que mandan leer por fuerza de los programas de estudio libros pesados e indigeribles, o que por falta de método son presentados como tales. Y cuántos buenos lectores, y a lo mejor escritores, se han ganado gracias a los libros prohibidos por la escuela, por el hogar, por la religión, porque lo que la imposición no consigue, lo consigue la curiosidad por lo prohibido. Y los censores son, sin excepción, personas amargadas y hostiles al espíritu de libertad que campea en los libros.


Y quien no aprende nunca a leer, quien no se vuelve desde temprano un vicioso de los libros, no sabe de lo que se pierde. Se expondrá a llevar una vida mutilada y, a lo mejor, amarga, igual que la de los censores, lejos de los espejismos y los fragores de la imaginación.


¿Cómo crearse ese vicio? Empezando por un cuento de los hermanos Grimm, luego yendo a uno de Chejov, o de Rulfo, antes de llegar por fin a una novela de Faulkner, o al Ulises de Joyce, ya no se diga. O yendo primero a los capítulos y pasajes más divertidos de El Quijote, a alguno de los cuentos de Las mil y una noches.


Para que un niño o un adolescente adquiera el vicio de la lectura, antes deben adquirirlo los padres y los maestros, con espíritu cómplice, lejos de la severidad de quien encarga una tarea. Ser parte de la conspiración de leer, comportarse como cabecillas de una hermandad de iniciados. Abrirles una puerta al paraíso, donde espera la manzana dorada entre las frondas del árbol del bien y el mal.

Berlín, febrero 2014
www.sergioramirez.com
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  • Autor SERGIO RAMÍREZ
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  • Fuente La Jornada
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