Jueves, 02 Julio 2015 07:06

Un año dentro del cerebro

El milmillonario proyecto de EE UU para entender nuestros 86.000 millones de neuronas empieza a ofrecer nuevas tecnologías para asomarse al interior del cráneo como nunca

 

El ser humano ha conseguido que una sonda lanzada desde la Tierra se pose, tras un viaje de 6.000 millones de kilómetros por el espacio, sobre un cometa que surca el sistema solar a 135.000 kilómetros por hora. Sin embargo, ese mismo ser humano es incapaz de entender su propio cerebro. El órgano de kilo y medio que tenemos dentro de la cabeza es un completo extraño. No hay herramientas para estudiarlo. Contiene 86.000 millones de neuronas, con billones de conexiones entre ellas. Con la tecnología actual, abarcarlo es imposible. Es como intentar comprender el universo mirando por la ventana hacia la Osa Mayor.


Pero esta situación de impotencia podría durar poco. En abril de 2013, el presidente estadounidense Barack Obama anunció el proyecto BRAIN, una iniciativa de 4.500 millones de dólares hasta 2022 para "proporcionar a los científicos las herramientas que necesitan para obtener una fotografía dinámica del cerebro en acción y entender mejor cómo pensamos, aprendemos y recordamos".


BRAIN arrancó el 1 de octubre de 2014, cuando los laboratorios, entre ellos algunos de los Institutos Nacionales de la Salud de EE UU y de la Agencia de Investigación de Proyectos Avanzados de Defensa (DARPA, máximo exponente de la ciencia militar), comenzaron a recibir dólares. En su primer año fiscal, BRAIN empieza a ofrecer sus primeros resultados.


Los neurocientíficos ya se asoman al cerebro como nunca antes lo habían hecho. Uno de ellos es Charles Lieber, de la Universidad de Harvard. Su equipo presentó en junio en la revista Nature Nanotechnology un dispositivo electrónico muy flexible que se puede implantar en el cerebro de ratones con una microjeringuilla. Esta técnica, revolucionaria, permite cubrir con una malla de electrodos la corteza cerebral para registrar in situ las señales eléctricas neuronales.


"Este dispositivo electrónico inyectable tiene una estructura en forma de malla que, a mayor escala, parecería una mosquitera de las que ponemos en las ventanas para que no entren los bichos. Como una mosquitera, que es muy flexible y por la que puedes ver fácilmente a través, nuestro dispositivo electrónico en forma de malla está abierto en el 90% de su superficie, casi es invisible dentro de un vaso de agua", afirma Lieber.


"Y, muy importante, es casi un millón de veces más flexible que el más flexible de los dispositivos electrónicos estudiados por otros investigadores. Su flexibilidad y sus espacios hacen que nuestro dispositivo se asemeje mucho al tejido nervioso y, por ello, no cause reacción en el tejido cerebral una vez implantado", explica.


Las posibles aplicaciones son formidables. Y no solo para entender el cerebro. El dispositivo también podría servir "para estimular la actividad neuronal en regiones cerebrales profundas relevantes en la enfermedad de Parkinson", según Lieber

.
El joven Evan Macosko, de la Escuela de Medicina de Harvard, también se encuentra en la primera línea de fuego del proyecto BRAIN. Cada célula de nuestro cerebro custodia en su interior una copia de todos nuestros genes. Pero cada célula solo lee determinadas páginas de ese manual de instrucciones. Una célula del músculo utiliza los genes que le permiten contraerse. Una célula del riñón emplea los que posibilitan que filtre sangre.


"Todavía no entendemos muchas de las funciones de las células del cerebro. Si pudiéramos saber qué genes están usando, podríamos entender mejor sus funciones y cómo se clasifican", señala Macosko. Dicho más claro, todavía no sabemos cuántos tipos de células hay en nuestro cerebro ni cuántas hay de cada.


El equipo de Macosko presentó en mayo, en la revista Cell, la Drop-seq, una tecnología que identifica qué genes está usando una célula, o las decenas de miles de células en una muestra de tejido. "Nuestro siguiente paso es utilizar Drop-seq para crear un atlas de las células del cerebro, un listado minucioso de los tipos de células que están presentes en cada región cerebral", adelanta. Un atlas así abriría la puerta a entender mejor las funciones de diferentes zonas del cerebro, pero antes Macosko y los suyos tendrán que afinar el tiro: por el momento, Drop-seq solo detecta el 12% de los genes que utiliza cada célula.


El biólogo molecular Bryan Roth, de la Universidad de Carolina del Norte, es otro de los científicos en la vanguardia de BRAIN. Su equipo diseña en su laboratorio receptores celulares, una especie de porteros de discoteca de las células. Estos guardianes sintéticos, conocidos como DREADD, se pueden colocar en células cerebrales para activarlas y desactivarlas mediante fármacos teledirigidos.


"Básicamente, nos permiten tomar el control remoto de las células cerebrales. Podemos encenderlas o apagarlas para entender cómo funciona el cerebro", detalla Roth. Su enfoque es similar al de la optogenética, otra técnica en la frontera del conocimiento: los científicos instalan genes de algas sensibles a la luz a bordo de virus, que inyectan en cráneos de ratas o monos. Una vez colocados en las neuronas de los animales, los genes producen una proteína que hace de interruptor de la célula, activándola o desactivándola en función de ráfagas de luz láser lanzadas por los investigadores.


El problema de la optogenética es que requiere invadir el cráneo para introducir la luz láser. Y los DREADD también tienen un talón de Aquiles, según admite Roth: "No nos permiten un control rápido de la actividad celular, son más lentos que la optogenética".


El grupo del biólogo molecular acaba de presentar un nuevo DREADD, más sofisticado, en la revista especializada Neuron. "Las drogas que usamos no hacen nada a los animales más allá de apagar y encender neuronas", asegura. Los DREADD, y el resto de tecnologías surgidas de la iniciativa BRAIN, pueden ser para el cerebro lo que el telescopio fue para el universo.

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Miércoles, 24 Junio 2015 06:41

La ciencia, un asunto de comunicación social

Según la Real Academia Española, la ciencia remite al conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. Sin embargo, presentada de ese modo –así, sin demasiado brillo, esquemática y fría–, esta definición oculta una multiplicidad de sentidos susceptibles de ser atribuidos. En principio, más vale arrancar por lo básico: la ciencia es una parte esencial de la cultura, en efecto, engloba un conjunto de prácticas que no existen sin seres humanos que las realicen.


Desde este punto de vista, tres asuntos florecen en el barro analítico y asoman por su importancia. Primero, un requisito: la ciencia requiere ser estudiada en contexto; luego, una propuesta metodológica: la ciencia puede ser abordada desde una perspectiva comunicacional, y, por último, una necesidad: tras considerar los puntos anteriores, será esencial la generación de condiciones de acceso que garanticen la participación de toda la sociedad en el proceso productivo y reproductivo de los saberes científicos.


- Los científicos hacen historia (pero) desde la historia. Es imposible comprender las ideas de algún filósofo o científico –que para el caso, son lo mismo– si no se accede al idioma de época; a respirar sus aires y a pasear por sus caminos. No se trata de ponerse en lugar de nadie, ello es imposible; aunque sí de comprender por qué sus pensamientos se impusieron en ese instante y no en otros, y por qué se desarrollaron en determinadas latitudes cuando las coordenadas podrían haber sido bien diferentes. En última instancia, intentar responder a una pregunta tan simple como: ¿por qué las cosas suceden cuando suceden y en el sitio en que suceden?


Proceso: una palabra que resuena con fuerza y que a menudo se vacía de significado, como usualmente ocurre con toda categoría analítica utilizada hasta el cansancio. Cada acontecimiento forma parte de una sucesión de momentos que se acomodan en una línea cronológica imaginaria que avanza a paso firme y jamás se detiene. Cada genio de época leyó libros que escribieron sus antecesores y se alimentó de las ideas que allí pululaban. Personas como Copérnico, Galileo y Kant, sin dudas, estuvieron interpeladas por sus entornos, pues, trabajaron con herramientas sociales y produjeron ideas maravillosas que hicieron historia pero desde la historia.


- La ciencia y la comunicación: una relación que pide matrimonio. La comunicación puede ser definida como un enfoque que permite desentrañar falsas concepciones, percepciones, valoraciones y modos de significación. Una perspectiva novedosa que –con un objetivo similar al de otras ciencias sociales como la antropología– busca penetrar el denso entramado que presentan los escenarios cotidianos, esos que los seres humanos organizados en grupos acostumbran a llamar "realidad". De aquí que observar a la ciencia con los ojos de la comunicación permite una lectura alternativa que desmitifica la supuesta blancura de un campo que está atravesado por tensiones, luchas de dominación y de poder.


Para ser más explícito, cada vez que una comunidad científica festeja un acontecimiento, ensancha las espaldas de un intelectual y dirige políticas de investigación en direcciones puntuales, lo que está haciendo no es más que velar otros acontecimientos, quebrar otras espaldas y anular otras posibles trayectorias. En definitiva, amordaza otras bocas para callar otras voces que disputan otros sentidos.


Sin embargo, las relaciones entre ciencia y comunicación no descansan en ese escalón. Todavía hay más: la ciencia posee un lenguaje que tiene su gramática, su ortografía y su sintaxis; un lenguaje que es necesario aprender y que sólo los escritores de elite de- sarrollan a medida que peinan sus canas y cuando sus pieles se convierten en pellejos. El gran maestro Leonardo Moledo, a menudo señalaba: "La ciencia es un cuento que la humanidad se cuenta a sí misma. La historia del Universo y las historias del Universo son tan maravillosas como el más maravilloso de los cuentos. Entonces es una falacia total que la ciencia no sea un relato. La ciencia lo es, porque es comunicación y es lenguaje".


- Para el pueblo lo que es del pueblo. El núcleo duro de la ciencia está compuesto por leyes generales, es decir, por enunciados científicos. Desde un enfoque semiótico, las teorías de la enunciación contemporáneas plantean una cuestión central: mientras los enunciados remiten al acto individual de apropiación de una lengua, el proceso de enunciación se caracteriza por la instalación de un "otro" que interpreta –o decodifica, así lo diría el jamaiquino Stuart Hall– el mensaje. Dicho de otro modo, la comunicación es dialógica y el diálogo supone un contexto en el que la práctica comunicativa se desenvuelve. Por tanto, no tiene sentido el hermetismo científico, pues, en definitiva el objetivo de toda investigación debe ser la divulgación; democratizar el acceso y ensanchar el espectro del público alcanzado. La ciencia no es patrimonio de quien "descubre" sino que pertenece a todos aquellos que demuestran curiosidad por aprender sobre un nuevo modo de pensar la vida. En síntesis, el acto hermenéutico de interpretación implica un proceso de resignificación y construcción del que nadie está exento.
- Ideas finales para construir nuevos principios. Resulta imposible, entonces, circunscribir el término –únicamente– al reducido marco de especialistas, uniformados con guardapolvos blancos y rodeados de tubos de ensayo y compuestos químicos multicolores y humeantes. En efecto, la realización de un ejercicio de desmitificación conceptual podría servir para allanar el camino hacia una aplicación más cotidiana y justa del término.


No todo el mundo cree en la existencia de una ciencia unificada que teje relaciones entre disciplinas como pueden ser la Historia, las Matemáticas y la Filosofía –porque para ser más exactos, no todo el mundo posee las necesidades materiales tan satisfechas como para sentarse a reflexionar, con un café en mano, sobre ello–. Y cuanto más se avanza en el tiempo, si es que el tiempo nos permite avanzar y si es que finalmente existe el tiempo (cuestión que habría que consultar tras leer los pensamientos de cráneos talentosos como Norbert Elias o Edward Thompson) la parcialización de los saberes en campos cada vez más y más pequeños es notoria y palpable.


En la actualidad, con mayor recurrencia, los investigadores y los científicos son empujados a realizar análisis acotadísimos y a recortar sus objetos de estudio hasta hacerlos desvanecer por asfixia. Las disciplinas están más disciplinadas que nunca y, en algunos casos, de tanta rigidez terminan por perder el horizonte y el propósito medular, en efecto, que la sociedad alcance un mejor funcionamiento –es decir que logre mayor equidad y autonomía– a partir de la producción de nuevos conocimientos.
En la posmodernidad, se promueven abordajes segmentados pero "profundos" a diferencia de los megaproyectos que los escritores clásicos realizaban en siglos precedentes. Ya no se cree demasiado en las "historias universales" y el polvo mágico de los atlas ha quedado en el camino. Aquellos libros regordetes que parecían encerrar en un puñado de páginas todos los secretos del mundo ya no generan el consenso de antaño. No. Hoy, las narrativas opcionales, los otros relatos, las otras perspectivas y las otras cosmovisiones (que son legítimas pero no están legitimizadas) están en la superficie y conforman la difusa sustancia que definen al viejo nuevo problema del sentido común.


En el siglo XXI, ninguna persona podrá decir que en esta parte del globo no se hace ciencia, luego de conocer, por caso, los impresionantes avances chilenos en materia astronómica, los progresos cubanos en salud pública e inmunología y los progresos costarricenses en producción de energías renovables. En esa línea es que Argentina proyecta el futuro, convencida de tener herramientas suficientes para escribir la historia con un lápiz propio. Sólo será cuestión de sacarle punta y afilar un poco el trazo.


En este marco, la propuesta será pensar en el concepto de ciencia desde un enfoque más flexible: evitar la falsa dicotomía entre las "duras" y las "blandas", otorgarles a las sociales y a las humanidades un estatus tan digno como merecido y promover desde los medios masivos de comunicación una perspectiva que defina a la ciencia más allá de sus etiquetas. No alcanza con desarrollar satélites y tirarlos al espacio, no basta con aprender a resolver ecuaciones de segundo o tercer grado, así como tampoco es suficiente conocer cuáles son los males que causan pesticidas como el glifosato para el reino animal, vegetal y humano. No, pues, la ciencia no es un elemento aislable ni específico ni nada de eso; la ciencia es una práctica cultural y, como tal, tiene sentido siempre y cuando se involucren las personas.


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Martes, 09 Junio 2015 07:33

Hacking inteligente y hacking bruto

Internet, y con ella la computación en general, ha llegado para modificar por completo la forma de comprender el mundo y la realidad, y de explicar los fenómenos; tanto como la forma misma como pensamos y organizamos la sociedad y nuestras vidas.


La importancia de Internet y todo lo que la red comporta es un hecho que, manifiestamente, divide la historia de la humanidad en dos. O en tres si incluimos antes la invención de la imprenta. Lo cual se traduce en la socialización, la divulgación y democratización del conocimiento. En toda la línea de la palabra.


Internet, las tecnologías de la información que caracterizan y definen a la sociedad de la información —un concepto de los años 1970—. De otra parte, las tecnologías convergentes, las NBIC+S; esto es, la nanotecnología, la biotecnología, las tecnologías de la información y las tecnologías del conocimiento, además de la dimensión social de la tecnología. Las NBIC+S caracterizan y definen a la sociedad del conocimiento. Y adicionalmente las redes sociales, y la emergencia vertiginosa, pero robusta de los grandes datos (big data) y la ciencia de datos (science data). Vivimos, literalmente, una era de luz.


De esta forma, Internet, y con ella la computación en general, ha llegado para modificar por completo la forma de comprender el mundo y la realidad, y de explicar los fenómenos; tanto como la forma misma como pensamos y organizamos la sociedad y nuestras vidas.
Atrás parecen quedar los tiempos y grupos oscurantistas. Aquellos que eran albaceas del conocimiento, los que reclama

ban para sí feudos de la verdad, o los que preservaban al conocimiento de la sociedad, acaso porque ésta podía llegar a ensuciarlo, según sus propias palabras.
En cualquier caso, lo cierto es que asistimos a una auténtica revolución, que si bien tuvo un origen militar —ARPANET—, ya hoy en día no pertenece a nadie. No obstante, las pretensiones de la NSA (National Security Agency), los planes y acciones de la Red Eschelon, y los respectivos organismos y planes en cada país. Contra aquellas pretensiones, miles, millones de personas alrededor del mundo trabajan denodadamente en la construcción de una sociedad y un mundo en el que la información y el conocimiento no son patrimonio de nadie y, por el contrario, constituyen patrimonio común de la humanidad.


Algunas de las puntas del iceberg de esta nueva sociedad y mundo son bien conocidos: Anonymous, Wikileaks, y algunos de los héroes también: Julian Assange, Edward Snowden, la exteniente Chelsea Manning. Pero la verdad es que, organizados muchos de ellos, pero también espontánea y libremente, son millones los individuos que participan activamente, en una forma u otra, del proceso de horizontalización del conocimiento que representa Internet. Pasando de la web 1.0 a la web 2.0 y ahora a la web 3.0. Y el advenimiento del Internet de las cosas. Lobos solitarios unos, individuos organizados otros.


El conocimiento de la computación es un fenómeno cultural del cual, crecientemente, nadie puede escaparse. Y con la computación, desde luego, el conocimiento de todas sus posibilidades. Incluso, y ello hay que reconocerlo, al costo de la división digital, de un lado, entre los nativos digitales y los migrantes digitales, así como, de otra parte, entre el uso amplio de Internet y la computación, y que, por ejemplo, en términos políticos, pasa por el tránsito del Wifi al Wimax.


Pues bien, en este panorama cultural emergen nuevos conceptos y prácticas. Uno de ellos es el hacktivismo, y la acción de los hackers. Sin embargo, análogamente, a como hacía Sócrates con respecto a los sofistas, hay que establecer distinciones.


Existen los hackers inteligentes, aquellos que intervienen páginas, redes y mecanismos de seguridad, por ejemplo, con la finalidad de revelar prácticas sospechosas, mecanismos de poder y control, en fin, sistemas de exclusión y violencia. Los hay independientes y vinculados a distintos gobiernos. Los hay políticos y también religiosos. Incluso aunque sus ideas son debatibles. Hace ya un tiempo que hemos entrado en la guerra de quinta generación, las guerras por Internet (war–net).


Los mejores ejércitos alrededor del mundo se preparan o intervienen. Hay, manifiestamente, una dinámica propia que sería el objeto de otro texto aparte. A su vez, los núcleos más destacados de algunas religiosas hacen lo mismo, cuando lo hacen. Una buena parte de la inteligencia humana entra, pasa, trabaja con o conoce estas dinámicas y estructuras de la computación que se expresan en el hackeo.


Pero, de otra parte, existen también los hackers brutos. Estos son aquellos que simplemente bloquean información, muy notablemente, de revistas electrónicas, páginas de gobierno, páginas del sector privado. Aquellos otros, por el contrario, roban información para compartirla con el público. Son los Robin Hood contemporáneos, dado que roban la riqueza contemporánea —datos, información, conocimiento— para compartirla con quienes no la tienen.


Pero bloquear páginas en las que se debaten temas como poesía y análisis políticos, artículos de opinión y de ciencia, artículos de denuncia —siempre valientes— de corrupción, paramilitarismo y violencia, artículos sobre libros y sobre las emociones humanas, por ejemplo, es un claro síntoma de bestialidad: hackeo bruto e ignorante si lo hay. Recuérdese que en antropología y literatura la bestia constituye una dimensión distinta a la de los humanos y los animales.


Bloquear páginas sin ninguna autoría ni ningún mensaje. Eso lo hace un estudiante de colegio de grados intermedios de bachillerato, literalmente. Y algunos de los mecanismos de este hackeo se consiguen, sin ninguna dificultad, en el mercado negro de la computación.


Los hackers brutos no conocen, y si lo leen, jamás entenderán ese clásico de Pekka Himanen que es La ética del hacker y el espíritu de la era de la información (original del 2001, con traducciones a numerosos idiomas).


Los hackers brutos son siempre secundones que acatan órdenes sin entenderlas bien. Algo análogo a ese engendro del mal que era Adolf Eichmann, ese funcionario que podía ser cualquier otra persona y que Hannah Arendt estudia magistralmente en su libro sobre la banalidad del mal.
Bloquear información en lugar de debatirla es clara señal de ausencia de argumentos. Bloquear conceptos en lugar de combatirlos al mismo nivel es señal de torpeza y acatamiento que los sitúa en un nivel inferior al de los animales.


Los hackers brutos nunca muestran la cara, y jamás esgrimen banderas, así sean discutibles. Por el contrario, el hacktivismo inteligente identifica fuentes ocultas de información y las comparte con todos (= todos los que estén interesados).


Nos encontramos apenas en la antesala de una nueva etapa de la familia humana. Y sí, como en todas las familias, existen los destacados y los buenos, pero también los vergonzosos y los parias. Sin maniqueísmo.


Los hackers brutos representan lo más vetusto de la cultura humana: la autoridad, el control, el miedo, el oscurantismo y el (neo)institucionalismo. En fin, las formas misma de la política y la justicia han cambiado.


Si Assange, Manning o Snowden son los herejes de nuestro tiempo, ello es señal de que necesitamos más herejes. Y herejes los hay, en todos los niveles. Desde los sleepers (durmientes) hasta gente en diversas organizaciones y niveles de la sociedad que hace lo suyo. Por ejemplo, los articulistas de las revistas bloqueadas, para mencionar tan sólo una franja.

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Viernes, 05 Junio 2015 07:40

"El saber ya no tiene dueño"

Almeida Filho analiza las dificultades de la universidad para adaptarse a los cambios socioculturales y, con una fuerte crítica al sistema educativo de Brasil, describe la experiencia de la Universidad Federal del Sur de Bahía, donde es rector.

 

El médico y académico brasileño Naomar de Almeida Filho, rector de la joven Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB), dice que el sistema de educación pública, tal como funciona actualmente en su país, no contribuye a la inclusión social, sino que reproduce y acrecienta las desigualdades. "Es un modelo conservador, reaccionario", señala. Almeida, quien fue rector de la Universidad Federal de Bahía (UFB), visitó Argentina invitado por la Universidad Nacional de San Martín (Unsam) y explicó allí el innovador plan de estudios implementado en la institución que dirige, fundada en 2013 con el fin de buscar alternativas a la "perversión social" que hace que las clases populares no puedan acceder a la universidad pública, pese a ser su principal fuente de financiamiento.


–¿Cuáles cree que son las características salientes del contexto sociopolítico y epistemológico en el que hoy están sumergidas las universidades?


–El contexto general es de muchos cambios sociales y culturales, muy intensos y rápidos. Hay una concentración de tecnología en las relaciones personales e institucionales también. Hay una supresión de los límites y una compresión del espacio/tiempo, es decir, muchas cosas suceden al mismo tiempo y la tecnología nos pone en contacto casi de inmediato con toda esa situación de cambio. Hay toda una concentración de esfuerzos en la dirección de un pensamiento más complejo, pero la universidad no acompaña esos cambios con velocidad, es muy conservadora en su existencia como institución.


–¿La dificultad para acoplarse al cambio es una particularidad de la universidad latinoamericana o es un problema más general?


–Es general. Creo que ese es el secreto de la supervivencia de la universidad, que hace mil años existe más o menos igual. Pero en Latinoamérica hay más dificultades para cambiar las universidades y convertirlas en centros de innovación. Un ejemplo de eso es que la estructura de las clases es la misma hace cien años. Los docentes siguen administrando las clases como si fueran dueños del saber, y el saber ahora no tiene dueño. Cualquier estudiante puede hacer una consulta en Internet y verificar si lo que está diciendo el docente es válido o no. Y la otra cosa es que siguen modelos de memorización de la información, y ya no es más necesario acumular información. La información está disponible, los medios de acceso son rápidos, fáciles.

–Usted habla de la convergencia de dos tendencias contradictorias: la profesionalización en la universidad y la desprofesionalización en la sociedad.


–Claro. Cada vez más se necesita en la vida social de gente capaz de ser flexible en todo, incluso en sus competencias profesionales. El rol de la producción, de la creación, de la innovación en la sociedad contemporánea está abierto a una mutación permanente y la universidad tiene una función social que es la de ser el centro de la innovación. La profesionalización es justamente lo opuesto a eso, es la fijación de roles, es hacer lo que se hace como siempre se ha hecho. Esta contradicción no puede resolverse directamente por un cambio de norma, por ejemplo. Es necesario un cambio de estructura y la cultura universitaria es muy señora de sí misma, lo que impide el cambio.


–Brasil y Argentina son países muy grandes, con focos urbanos que de algún modo hegemonizan la actividad académica y, al menos en Argentina, es limitada la posibilidad de obtener un título sin desplazarse hacia los centros urbanos. ¿Esto ocurre también en Brasil?


–Sí. Además de la exclusión social, porque Brasil es un país muy desigual socialmente, en términos étnico raciales también, hay una exclusión territorial muy fuerte que hace que algunos sujetos de la población que tienen aptitudes, vocaciones, motivaciones, talentos, no tengan la oportunidad de manifestar eso de una manera socialmente valorada por el hecho de que son pobres, negros, indígenas y viven lejos de los centros. Por eso, yo presenté como ejemplo de una posible institución universitaria del siglo XXI, territorializada, la Universidad Federal del Sur de Bahía, como una proposición de colegios universitarios en pequeños pueblos, en aldeas indígenas, en asentamientos del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra o en quilombos (asentamientos afrobrasileños).


–¿Por qué sostiene que el modelo educativo brasileño reproduce la desigualdad social?


–En Brasil la gente que tiene acceso a poder político y económico envía a sus hijos a escuelas privadas muy buenas para poder aprobar los exámenes de ingreso en las universidades públicas, que son gratuitas. Y los hijos de ellos se forman en esas instituciones y tienen mejores empleos, mejores ingresos, más capital político y siguen siendo parte de esa minoría social. Pero hay un ciclo que es paralelo y opuesto a ése: la mayoría, que no tiene recursos económicos ni poder político, el pueblo, los trabajadores, los campesinos, pagan impuestos en una proporción mucho más grande de sus ingresos que los ricos o la clase media, y el Estado no tiene capacidad de ofrecer una educación pública de calidad suficiente para que sus hijos sean competitivos para entrar en las universidades públicas. Entonces, los que concluyen la enseñanza secundaria pública son obligados a pagar la universidad privada, de menor calidad. Eso es una perversión social. Genera más desigualdad, es un modelo conservador, reaccionario. De aquí la idea de tener una universidad en una región rural en el interior de Bahía (la UFSB) donde las distancias de los centros urbanos son enormes. Por ejemplo, uno de nuestros campus está a casi mil kilómetros de la capital de la región, Salvador de Bahía. Hacer que un joven de un pequeño municipio cerca de ese sitio llegue a la universidad y que las plazas no sean ocupadas por estudiantes de fuera de la región fue un desafío para el que tuvimos que crear algunas opciones interesantes.


–¿Como cuáles?


–Como la promoción del ingreso a través de la entrada no en carreras sino en una formación universitaria general. El estudiante tiene primero información sobre lo que significa ser un profesional y hace luego su elección. Es distinto al modelo convencional de universidad, donde el estudiante es forzado a hacer la elección de su carrera antes de entrar y muchas veces termina descubriendo que no es lo quiere y ya no puede cambiar. Para cambiar tiene que salir de la universidad, agregar más años y pasar por más estrés. Nuestro proyecto propone una licenciatura interdisciplinaria: el estudiante entra en grandes áreas, por ejemplo las artes, las humanidades, las ciencias, la salud, la educación, y puede cambiar. Es un proceso que tiende a disminuir el múltiple choque cultural que produce el desembarco del joven en la universidad.


–¿Qué posibilidades hay de expandir ese sistema?


–En Brasil en 2008 empezó una reforma que promocionó una reestructuración curricular en muchas universidades. De las 65 universidades federales, 18 implementaron modelos que son similares a éste. El 5 por ciento de los cupos son en cursos de esta naturaleza. Entonces, esto ya empezó en muchos sitios de Brasil. Yo estoy proponiendo que la expansión de este modelo no se limite al interior del país y a zonas rurales. Ustedes tienen acá en Argentina una concentración de inteligencia que puede agregar mucho a esta idea de la universidad como espacio para la formación en la cultura, en la ciencia, en las artes y eso es la esencia de esta propuesta: que la entrada en la universidad sea la entrada en una cultura universitaria y que dentro de ella la profesionalización sea una consecuencia, pero no un principio.


Informe: Delfina Torres Cabreros

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Asistimos, manifiestamente, a una época de una magnifica vitalidad en el conocimiento. Y entre las expresiones más recientes y sólidas se encuentra la neurobiología de las plantas. Un capítulo refrescante de la complejidad misma de la vida.

 

Parte de la vitalidad del conocimiento que tiene lugar actualmente en la ciencia de punta es el permanente nacimiento de nuevas ciencias y disciplinas. Pues bien, lo que ayer se llamaba botánica hoy se denomina biología molecular. Y más exactamente, en relación con el estudio de las plantas, ha surgido no hace más de dos décadas, la neurobiología de las plantas. La punta de esta área del conocimiento se sitúa en Italia.


Los estudios sobre neurobiología han sido determinantes para comprender el funcionamiento del cerebro y, más allá aún, las relaciones entre mente y cerebro, y entre mente y cuerpo. Sin embargo, hasta la fecha, el foco principal se había concentrado en los seres humanos y en algunas especies animales.


Las plantas son seres vivos que piensan, huelen, sienten, comen, digieren, se reproducen, ven y recuerdan, a pesar de carecer de esqueleto, cerebro, estómago, aparato digestivo, ojos o nariz, por ejemplo. La organización de las plantas es modular; a la manera de múltiples centros de control, distribuidos desde las puntas de las raíces, pasando por las raíces mismas, el tallo, las ramas y las hojas. Si se prefiere, las plantas son humanos con la cabeza metida en la tierra y los pies y manos hacia el aire.
Estudios recientes coinciden en señalar, sin ambigüedades, que las plantas tienen más de cinco sentidos —por lo menos más de quince—, que sienten, son inteligentes y piensan. Exactamente como los seres humanos, o mejor aún. La única "dificultad" que tienen las plantas, en general, es que son lentas. Específicamente, comparadas con los humanos y los animales, son demasiado lentas. Y, sin embargo, se mueven, actúan, entienden el entorno, lo modifican en provecho propio.


La anatomía y la fisiología de las plantas son fascinantes, tanto que, en numerosas ocasiones, algunos de los descubrimientos biológicos más importantes han tenido lugar a raíz del trabajo e investigación con plantas, antes que con animales. Desde Mendel hasta B. McClintock o R. Jorgensen, por ejemplo. Solo que la comunidad científica se ha demorado —siempre— en reconocer la valía de los estudios sobre botánica y ocasionalmente sólo lo ha hecho cuando las mismas investigaciones se han llevado a cabo sobre la célula animal y procesos con animales.


Las plantas procesan información, pero lo hacen de forma distribuida, paralela y no–local, a diferencia de los animales, incluidos los humanos. La organización modular de las plantas permite un descubrimiento fantástico, a saber: una planta no es un individuo; mejor aún, es una colonia, y su inteligencia es exactamente inteligencia de enjambre (a la manera de los insectos sociales, las bandadas de aves o las escuelas de peces, por ejemplo). Para la comprensión de la complejidad de la vida, el procesamiento de información y la trama de los sistemas vivos, estos descubrimientos marcan una verdadera inflexión.
En verdad, las plantas poseen procesos fisiológicos que arrojan nuevas y refrescantes luces sobre el conjunto de los seres vivos en el planeta. Así, por ejemplo, la célula de las plantas y de los animales son exactamente iguales con una salvedad puntual: las plantas poseen, además, cloroplasto, y es ese factor el que hace posible la vida en el planeta.


En efecto, las plantas producen componentes biológicos orgánicos volátiles (BVOCs, en inglés), encargados de destruir y producir moléculas permanentemente en la atmósfera. De manera puntual, controlan y regulan el balance de oxígeno en la atmósfera, de suerte que nunca baje del 18% o suba del 22%, pues, en un caso, el planeta se congelaría y, en el otro, el oxígeno se haría combustible. La fotosíntesis es la expresión epidérmica de la importancia de las plantas para el sostenimiento de la vida en el plantea.


El fenómeno es apasionante. De la pregunta clásica originada en los griegos acerca de lo específica y distintivamente humano, hemos pasado al descubrimiento, gradual, de que algunos atributos que se creyeron siempre propios de los humanos son compartidos con las diferentes escalas de los animales. Hasta llegar, ahora, a las plantas. El punto crucial, sin duda, lo constituye el problema de la mente y la conciencia. Pues bien, también las plantas saben, aprenden, recuerdan, son conscientes y son inteligentes. La diferencia estriba en los tiempos, ritmos y pasos lentos del "reino" vegetal.


De manera atávica, se ha considerado que las cucarachas constituyen un ejemplo conspicuo de resiliencia de la vida. Los ejemplos típicos son su capacidad de supervivencia ante explosiones o bombas atómicas (Hroshima, Nagasiaki, Chernobil). Pues bien, lo cierto es que al lado de las cucarachas, las plantas constituyen otro ejemplo de robustez y resiliencia de la vida. O como lo sostiene algún autor, de antifragilidad de la vida. Es decir, la capacidad para aprovechar circunstancias negativas y convertirlas en oportunidades de desarrollo y adaptación.


Asistimos, manifiestamente, a una época de una magnifica vitalidad en el conocimiento. Y entre las expresiones más recientes y sólidas se encuentra la neurobiología de las plantas. Un capítulo refrescante de la complejidad misma de la vida. Hasta el punto de que toda la cadena de la vida depende absolutamente de las plantas, esto es, de su inteligencia, aprendizajes y adaptación. Lo demás es la imagen inflada de los humanos sobre sí mismos y, con ellos, en un nivel inferior de los animales.


Dos estudios puntuales sobre neurobiología de las plantas son: What a Plant Knows. A Field Guide to the Senses of Your Garden and Beyond, de D. Chamowitz (2013), y Brilliant Green. The Surprising History and Scienc of Plants Intelligence, de S. Mancuso y A. Viola (2015). Sin embargo, son cada vez crecientes los trabajos en esta dirección, para no mencionar la Society for Plant Neurobiology, creada en el 2005 (www.plantbehavior.org). Sí, la lingua franca de la ciencia es el inglés.

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ALAI AMLATINA, 12/05/2015.- Muchas palabras se han ido incorporando al discurso de activistas y políticos desde la popularización de los medios digitales: libre, abierto, compartir, transparencia, red y demás. Si bien parte del léxico parece afín a la izquierda y ha sido promovido como tal, en realidad estos términos transitan indiscriminadamente en los más variados discursos políticos.

En lo que parece ser un giro del capitalismo, vemos como compañías basadas en lo digital empiezan a ganar terreno a las usuales corporaciones predominantes de banca, minería y petróleo. En diciembre 2014, Apple reportó el mayor ingreso trimestral generado por una corporación en la historia. En 2013, WhatsApp, una compañía con cerca de 50 empleados y una infraestructura pequeña, fue adquirida por Facebook por 19 mil millones de dólares (12 de los cuales fueron pagados con acciones). Mark Zuckerberg (co-fundador de Facebook) pagó no solo por el nombre y la red establecida, sino también por la información de sus 400 millones de usuarios, o mejor dicho, por esos usuarios; y así, por la eliminación de la competencia. Hay muchos ejemplos de este tipo de adquisiciones y fusiones, muchas startups están diseñadas para ser compradas por grandes corporaciones. Esta nueva cara del capitalismo revela la tendencia hacia la estructuración en monopolios de la economía digital y cognitiva. Recordemos que cuando hablamos de propiedad intelectual, hablamos de monopolios legales sobre conocimientos, saberes y productos culturales.

En la bolsa, las compañías dependen de la valoración abstracta y especulativa de su marca –propiedad intelectual–. Esta valoración está atada a la infraestructura y reputación de la empresa (tamaño, eficiencia, mercado y capital simbólico), pero también tiene que ver con la 'posesión' y monopolio de conocimientos e información. El acaparamiento, clasificación y nuevos sistemas de análisis de datos masivos son la tendencia, así mismo, la acumulación de patentes. La economía digital se ha estructurado en base a la transacción comercial de la información e innovación generada, recopilada y apropiada. Mucho de este comercio se hace bajo las normas de propiedad intelectual internacional: patentes, marcas y copyright. Sin embargo, la información que producimos al navegar, e incluso parte de lo que voluntariamente dejamos en diversas aplicaciones en la red, no está sujeta a reclamo de autoría, sino a los términos y condiciones de cada sistema. En resumen: si usas esta tecnología, aceptas obligatoriamente todas las condiciones impuestas (incluso a entregar tu alma inmortal, como una aplicación de videojuegos británica irónicamente incluyó en sus términos de uso).

Términos en disputa

En el sistema de propiedad intelectual global ha existido una tendencia histórica a proteger más y por más tiempo a los poseedores de los derechos de comercialización –no necesariamente los autores–. Sin embargo, los derechos sobre los contenidos y datos creados por los usuarios en la red han sido completamente descartados de las normativas autorales. Europa ha establecido algunas regulaciones iniciales sobre la información en red. Por ejemplo, se establece la necesidad de autorización sobre la venta de datos a terceros, sin embargo la opción sigue incluida en los términos que debes aceptar para acceder. También se ha establecido el derecho a ser olvidado, algo polémico, pues quienes más lo solicitan son personas con antecedentes penales. Si bien el derecho a rehacer su vida es legítimo, hay sectores que consideran que ciertos delitos graves o de alta corrupción no deberían ser olvidados. Por supuesto, para quienes pueden pagárselo, hay empresas que se dedican a borrar "huellas digitales", más allá de las normativas.

Después de las revelaciones de Edward Snowden sobre la vigilancia masiva de la NSA y la GCHQ (agencia de seguridad de Inglaterra), la privacidad y la seguridad se han convertido en los principales términos en la opinión pública para abordar la noción de derechos digitales. La economía cognitiva pregunta: ¿está dispuesto a pagar por los servicios que antes eran gratuitos si le ofrecemos mejor seguridad? Así, los derechos digitales, antes de ser plenamente establecidos, comienzan a ser entendidos como mercancía. Pero más allá de los importantes derechos a la intimidad, confidencialidad de datos y honra pública, también podríamos cuestionarnos si tenemos derecho a decidir sobre la comercialización de nuestros datos a terceros fuera de la lógica del todo o nada. En caso de venta, ¿tenemos un derecho de beneficio? En la lógica de las aplicaciones 'gratuitas', el servicio se da a cambio de nuestra información, ese es el acuerdo. Pero examinando el poder y el tamaño que están adquiriendo unas pocas empresas en Internet, y el enorme potencial de esa información, podríamos cuestionarnos como sociedad y como Estados si este es un intercambio justo.

En 1950, el antropólogo Marcel Mauss planteó, a partir del estudio de economías ancestrales, su noción de Economía del Don. Dar o aceptar un regalo, más allá de un acto solidario, constituía un ejercicio de poder e interés, que de alguna manera ataba a quién daba y a quien recibía. Desde la teoría marxista, Tristana Terranova parte de esta noción y nos habla de 'labor gratuita', una nueva forma de explotación laboral en lo digital, en que toda nuestra interacción es comercializable, incluso, el trabajo voluntario por el bien común acaba beneficiando directa e indirectamente a las grandes compañías. Muchas de éstas colaboran con el desarrollo de software libre y abierto a través de financiamiento y talento humano, usualmente ofreciendo flexibilidad laboral a sus programadores. Si Linux-Ubuntu es uno de los sistemas operativos más usados del planeta es porque Google, y su importante porcentaje de computadoras, corre bajo Goobuntu, su versión adaptada.

Se vuelve complicado oponer ideológicamente lo libre, lo abierto y lo privativo, y demarcar una derecha e izquierda claras. Los términos digitales se vuelven términos en disputa. Sin duda, el software libre ha detonado nuevas dinámicas de organización productiva, nuevos sistemas de negocio, ha promovido actitudes autodidactas y generado comunidades políticas, incluso partidos como el Pirate Party. Pero el libre también está cargado de una ideología liberal de desregularización. Por su parte, el software abierto, manteniendo la idea de código accesible, adoptó una actitud más pragmática y flexible hacia el mercado. Para Nathaniel Tkacz[1] el abierto se basa en los mismos valores que las democracias neoliberales: libertad, individualismo, competencia e intercambio. Lo abierto oculta sus cierres; como colaborador en software puedes acceder al código solo si tienes los conocimientos y herramientas, puedes escoger entre ciertas tareas, no puedes cambiar la estructura de distribución de labores, ni menos la de negocios. Con lo transparente, sucede igual: puede ser sinónimo de honestidad, pero también tiene la connotación de la vigilancia permanente y su subsecuente disciplinamiento interno a través de la mirada de otros. La misma noción de la economía del compartir (sharing economy) se ha convertido en el capital simbólico de un puñado de empresas –millonarias– de Silicon Valley, como Uber.

Formas de propiedad

Los medios digitales son muy seductores, nos ofrecen juegos, información, nos han dado la plasticidad y comodidad para construir identidades virtuales y nuevas formas de relacionarnos y comunicarnos. Nuestra participación sostiene su economía, por eso nos repiten: cuéntenos su vida, háganos saber si le gusta esto o aquello, tomémonos juntos su tiempo al correr, genere redes, invite amigos. En esta saturación, bien podemos recordar el valor de decir nada que Deleuze plantea: las fuerzas represivas no pretenden detener que nos expresemos, más bien, nos obligan a expresarnos constantemente.

Suena un tanto desalentador que todo el potencial de participación social a través de la red acabe revitalizando al capitalismo; sin embargo, no hay que desmerecer lo que estos mecanismos han generado: nuevas formas de organización social a través del trabajo solidario, el conocimiento y los intereses compartidos, creando comunidades no determinadas por geografía y no condicionadas a intereses comerciales. También se puede decir, como Martín Petersen[2] argumenta, que el gran aporte del software libre es la posibilidad de pensar en distintas formas de propiedad: el copyleft establece un tipo de propiedad que se mantiene en el dominio público, las licencias Creative Commons (CC) dan diversas opciones para la difusión creativa sin truncar su capacidad de comercialización. Pero además de estos ejemplos, podemos pensar que la propiedad intelectual puede ser definida de muchas otras maneras a través de licenciamientos nuevos. Y ahí el CC y copyleft se quedan cortos en poder generar también licenciamientos comunitarios, asociativos, nacionales o regionales, con enfoques en los saberes de las comunidades ancestrales, o específicos para la música o el cine. La forma en que definimos nuestras propiedades creativas influencia directamente nuestros modelos de negocios y asociaciones de trabajo, como lo ha demostrado el software.

Pensar en nuevos licenciamientos, nuevas propiedades menos monopólicas, no solo nos genera alternativas al actual sistema global de propiedad intelectual –pilar del neoliberalismo–, sino que también puede plantear cambios al Estado. La defensa de la propiedad privada ha definido el rol del Estado capitalista; alterar el sentido de propiedad, esta propiedad 'inmaterial' motor de la nueva economía, y hacer que el Estado reconozca responsabilidades sobre otras posibles propiedades –públicas, comunitarias, asociativas– es un medio para alterar la lógica misma del Estado.

Notas:
[1] Tkacz, N. (2012). From open source to open government: A critique of open politics. Ephemera, 12(4), 386.
[2] Pedersen, M. (2010). Free culture in context: Property and the politics of free software. The commoner, (14), 40-136.

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Miércoles, 15 Abril 2015 06:19

El cerebro de la rata se parece a Internet

¿Reproduce Internet la estructura funcional del cerebro humano que lo generó? Es una pregunta intrigante y pertinente porque, al menos en la rata de laboratorio, el mapa de las conexiones entre neuronas resulta ser una combinación de las famosas muñecas rusas que se introducen una dentro de otra (las matrioskas) y la estructura de la red de redes, Internet. Eso han concluido científicos de la Universidad de California del Sur tras una ardua labor de integrar cuatro décadas de datos disponibles sobre las conexiones neuronales relacionadas con el conocimiento en la corteza cerebral de los roedores.

El cerebro de las ratas de laboratorio se parece lo suficiente al mucho más complejo cerebro de los humanos (también mamíferos) como para proporcionar datos interesantes y se realizan experimentos imposibles en humanos, por lo que resulta más fácil de estudiar.

"La corteza cerebral es como un mini Internet", explica Larry Swanson, autor principal del trabajo. "Internet tiene innumerables redes locales que se conectan con redes regionales mayores y finalmente con los nodos que forman su red troncal. El cerebro funciona de forma parecida".


Esquemáticamente, dos redes locales forman el núcleo de la corteza cerebral de una rata: una controla la visión y el aprendizaje, entre otros aspectos, y otra está relacionada con el funcionamiento del organismo, como los músculos y los órganos. A éstas dos redes las envuelven, como una concha o una matrioska, otras dos, una relacionada con el olfato y otra en la que se recoge y procesa la información de las otras tres.

Los científicos estudiaron 16.000 informes publicados sobre miles de conexiones entre axones confirmadas en laboratorio en el cerebro de la rata y hallaron que 73 regiones de la corteza cerebral se pueden agrupar en estos cuatro módulos. Los módulos están interconectados de forma asimétrica, lo que indica, según Swanson, que existe una base genética para algunos flujos de información en el cerebro.

Además de los cuatro módulos, los investigadores hallaron nodos, centros muy interconectados cruciales para el tráfico neuronal que relaciona las redes locales. Trabajos anteriores indican que estas regiones, cuando sufren daños, son causa de enfermedades neurodegenerativas y epilepsia, señala la citada universidad. El estudio, que se publica en la revista Proceedings, ha sido revisado por el prestigioso neurocientífico Fred Gage. La base de datos resultante se puede consultar de forma gratuita.
Este trabajo se engloba en la llamada conectómica, la especialidad de los que hacen conectomas, mapas de las conexiones entre las neuronas del cerebro. Es una nueva forma de de contemplar el cerebro que va más allá de lo visible para entrar en la función, al elaborar un mapa de conexiones relacionada con el conocimiento. El conocimiento emerge supuestamente de la actividad neuronal en esta complicada red, modulada por la aportación de información externa recogida por los sistemas sensoriales, que dirige el comportamiento voluntario mediante el control del sistema motor. Mover un solo dedo al teclear para acceder a una página de Internet en un dispositivo electrónico, por ejemplo, es el resultado de todo este proceso.

"Los resultados son un punto de partida para compilar el conectoma del sistema nervioso de los mamíferos que puede llegar a revelar nuevas correlaciones entre los estudios de genomas completos y los de conectomas, lo que llevaría a nuevos conocimientos sobre la arquitectura celular subyacente al conocimiento", afirman los investigadores.

"Tener un mapa de conexiones del cerebro nos permitirá relacionar en ambos sentidos los estudios en animales y en humanos. Podemos tomar las hipótesis derivadas de estudios del cerebro humano con técnicas no invasivas y verificarlas experimentalmente en animales, y los descubrimientos derivados de los estudios en animales probablemente tengan analogías con los humanos", señala Swanson. En la misma universidad existe un centro de neuroimagen y bioinformática que dispone de la mayor colección de tomografías y resonancias cerebrales humanas del mundo, lo que permitirá avanzar en esa línea de investigación.

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Viernes, 06 Febrero 2015 16:41

Suéltame pasado

Google dejó de mirar al pasado y ha puesto su mira en el futuro, orientándose hacia campos como la robótica y la biotecnología. Ya no quiere organizar la información del mundo ni volverla accesible; el conocimiento, según la empresa, pasó a ser cosa del pasado.

 

Misión, visión y valores de la empresa: es lo primero que aconsejan tener claro a cualquiera que quiera lanzarse al mundo de los negocios. Suena tan tonto como un programa de 12 pasos. Pero funciona igual de bien.
 Hace 14 años Google definió su misión: "Organizar la información del mundo y volverla universalmente útil y accesible", que, conjugada con el lema informal de la compañía –"No seas malvado"–, era una dupla insuperable.
Google es una de las compañías más ricas y poderosas del mundo, pero quizás como ninguna otra su grado de maldad o bondad está en perpetua discusión. Hay una legión de entusiastas a quienes decididamente les importa un rábano si Google es buena, mala o neutra, si respeta o no la privacidad de sus usuarios, cómo maneja la publicidad en su página o los criterios de ranqueo de los resultados de su buscador. Simplemente entonan el coro pospolítico "Si no te gusta, no lo uses", "Google es una empresa" (el énfasis es de ellos), o el conmovedor "¿Pero quién me va a querer espiar a mí?".

 

Otro grupo, decididamente menor, se preocupa por lo que hace Google con sus datos, por el poder que acumula la empresa y por el efecto que tiene en la sociedad toda. Google, mientras tanto, se mueve frecuentemente en una zona gris, en la que los buenos anuncios (la encriptación de las búsquedas) son inmediatamente ensombrecidos por otros que revelan intenciones menos loables (mayor accesibilidad a los términos de búsqueda que llevan a una página si se pone publicidad que si no), por sólo nombrar dos de los muchos ejemplos de avances y retrocesos en temas de seguridad y transparencia. Lo que es indudable es que lo que Google hace de bueno, por pequeño que sea, tiene una difusión y repercusión inmensas (el anuncio en agosto del año pasado, de que las páginas encriptadas ranquearían más alto en el buscador, por ejemplo), mientras que lo menos bueno, incluso aunque implique el silencioso abandono de aquella "misión" de hace 14 años, pasa desapercibido.


Sobre finales de 2014, Larry Page había admitido que la misión de Google estaba desactualizada y que probablemente necesitaran cambiarla. Entrevistado por el Financial Times, Page dijo: "Estamos un poco en territorio desconocido y tratando de darnos cuenta de cómo usar todos estos recursos y tener un impacto mucho más positivo en el mundo". Lo que resulta claro es que Google, definitivamente, dejó de mirar al pasado y ha puesto su mira en el futuro, orientándose hacia campos como la robótica y la biotecnología. Ya no quiere organizar la información del mundo ni volverla accesible; el conocimiento, según la empresa, pasó a ser cosa del pasado. Y sin importar cuán espectacular haya sido el fracaso de proyectos como el Google Glass y otros por el estilo, parece bastante claro que la idea de mejora de la humanidad que tiene Google es el camino del cyborg.


Sin embargo, ese abandono de la misión original dista de ser evidente para el usuario común, que se va dando cuenta poco a poco de los cambios. Por ejemplo, en 2011, de pronto desapareció la aplicación Timeline, que permitía filtrar los resultados del motor de búsqueda por fecha de publicación. En 2013, Hummingbird, el nuevo algoritmo de Google, apuntaba a mejorar los resultados de las búsquedas ya no por palabra clave, sino mediante preguntas, privilegiando las páginas con información nueva o reciente y orientadas más a la conversación que a la escritura.


Ahora, Andrew Baio y Jessamyn West han hecho un buen resumen de ese silencioso abandono del pasado por parte de Google en sendos artículos para Medium.com. En "Never Trust a Corporation to do a Library's Job" ("Nunca le confíes a una corporación el trabajo de una biblioteca"), Baio detalla el fin o la decadencia de proyectos como Google Groups, Google Books y Google News Archive (destacando, de paso, el trabajo de Internet Archive, esa página gloriosa que a menudo viene a salvarnos con su Wayback Machine), mientras que Jessamyn West escribe la –a menudo hilarante– historia de cómo Google dejó de amar a los bibliotecólogos y archivistas.


Y es que Google abandonó hace rato al ratón de biblioteca por el ratón de laboratorio, al mismo ritmo que la información iba quedando cada vez más y más enterrada.

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En el mundo impera, rampante, la banalidad y la trivialidad. En ciencia es exactamente aquello que en su momento Th. Kuhn designara como ciencia normal; esto es, ciencia para gente promedio y estándar.



Existen serias dificultades cuando se hace ciencia en general, o también en la vida y la convivencia con otros, o la comprensión y las posiciones de cada quien ante las cosas, por ejemplo. Con seguridad, la más sensible de esas dificultades consiste en distinguir aquello que los filósofos llaman "el ser", de "la apariencia". Así, por ejemplo, quién es el verdadero amigo, y quién semeja serlo; quién nos quiere de vedad y quién pretende; en quién podemos confiar y quién nos quiere engañar. Numerosos otros casos pueden mencionarse sin la menor dificultad.


Aquí, quisiera considerar el que posiblemente puede ser el más difícil de los problemas en la vida como en ciencia. Que es distinguir lo trivial de lo no–trivial.


Lo que impera en general en la vida cotidiana, en la política, la comunicación social, la academia y en ciencia son afirmaciones triviales. Esto es, lugares comunes, saberes circulantes, investigaciones epidemiológicas, y demás. En la base de ello se encuentra una ley postulada y demostrada por la psicología: a medida que aumenta el auditorio disminuyen los niveles de comprensión.


Para no mencionar que la cultura en general es, por definición, conservadora. De suyo, la cultura y todos los mecanismos, dispositivos, aparatos, prácticas y saberes constitutivos de la misma no están para cambiar el mundo, sino para mantenerlo, para conservarlo.


Ya algún autor francés ha dedicado prácticamente toda su obra al estudio de la banalidad. Sin olvidar, jamás, justamente ese ícono histórico que es el estudio de H. Arendt sobre la banalidad del mal: aquellos funcionarios medios y grises en el Estado y en todas las organizaciones e instituciones que por eficientes y eficaces son capaces de cometer las peores atrocidades, sin inmutarse: pues están actuando conforme a las normas.


En el mundo impera, rampante, la banalidad y la trivialidad. En ciencia es exactamente aquello que en su momento Th. Kuhn designara como ciencia normal; esto es, ciencia para gente promedio y estándar. El hombre mediocre, dirá con lucidez y tino, ese ensayista argentino eximio que es José Ingenieros.


La banalidad y la trivialidad anclan en el sentido común —aquel que un filósofo francés denominara el más universal y común de todos los sentidos.


Ejemplos de trivialidades son el empleo, el trabajo y la existencia con afirmaciones universales, implicaciones directas, uso de herramientas y enfoques conocidos. Esto es, el empleo de cuantificadores universales del tipo "todos", "ningún", "siempre", "nunca", y demás. El uso de inferencias directas e inmediatas que lo que hacen es afirmar preconcepciones, argumentos de autoridad, ausencia de crítica y de reflexión. Y el recurso a herramientas de diverso tipo que son conocidas y empleadas por todos o la mayoría.


Por su parte, en contraste, son ejemplos de no–trivialidades: afirmaciones particulares o singulares, implicaciones paralelas, indirectas y otras semejantes, y creación de nuevas herramientas y aproximaciones. Esto quiere decir, el trabajo con especificidades, particularidades determinadas, casos singulares que van en contravía de los cuantificadores universales. Es entonces el trabajo con las significaciones y los alcances de las particularidades. Asimismo, se trata del trabajo con inferencias o consecuencias bastante más sutiles y elegantes, tales como las homologías, los contrastes y otras que constituyen, notablemente, el trabajo de las lógicas no–clásicas. Y finalmente, sin ser prolijos, el trabajo de creación de nuevas explicaciones, distintos puntos de vista, herramientas menos conocidas o en boga, y demás.
La distinción entre lo trivial y lo no trivial constituye exactamente la tarea de una educación crítica, reflexiva, independiente y no–doctrinal. Esta distinción puede ser igualmente vista como el distanciamiento con respecto a cualquier ciencia y disciplina normal. ¿Qué es ciencia normal? Kuhn mismo lo resuelve de una manera simple y elegante: todo aquello que funciona. Punto.


En las esferas de la cultura y las artes, pero también y ante todo en la vida misma, la distinción entre lo trivial y lo no trivial radica en el distanciamiento con respecto a toda esa ingeniería social consistente en objetivos, estrategias, medios, fines, recursos, cronogramas y demás. Esto es, un pensamiento normativo y algorítmico. En otras palabras, se trata de destacar la capacidad del juicio propio, el rechazo de argumentos de autoridad sin importar su origen o "dignidad". Históricamente, podemos recordar el argumento ilustrado de Kant: "atreverse a saber por sí mismo", en fin, "atreverse a pensar por sí mismo", por ejemplo. Otros ejemplos y traducciones en la historia son posibles y necesarios.
El progreso en el conocimiento —como en la vida misma— estriba en el esfuerzo y la capacidad de reconocer los ámbitos, dimensiones y tiempos de la trivialidad y la banalidad para alejarse rápida y radicalmente de ellos. Algo que se dice fácilmente, pero que es difícil llevarlo a cabo.


Al fin y al cabo la fuerza de la masa (Elías Canetti), de la Iglesia, del Partido, de la Institución y demás consiste exactamente en eso: en ser una fuerza. Una fuerza unificadora y generalizadora, excluyente y exclusivista.
Hacer ciencia —en el sentido al mismo tiempo más amplio, fuerte, incluyente y radical— es una tarea extremadamente difícil. Y existen disciplinas en donde ello es aún enconadamente más dificultoso. En contraste, hay campos en donde la organización social del conocimiento facilita el cambio y la innovación. Pero de todas, el mayor de los obstáculos consiste en el imperio de lo común y generalizado, que es lo trivial y lo banal mismos.


Por lo demás: ¿sentido común? No hay que olvidar que en la historia todos los regímenes más excluyentes y violentos, más verticales y agresivos han sido partidarios siempre del sentido común. Y que es contra ellos que se han levantado figuras que han significado una bisagra, una inflexión, en la historia del avance del conocimiento; o de la vida.

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Martes, 20 Enero 2015 15:03

Las manzanas podridas de la revista Time

En Oldboy la novela gráfica de Garon Tsuchiya (1947- ) y Nobuaki Minegishi ( ), su personaje central Joe Doucett es secuestrado durante 10 años y retenido en el piso siete y medio. Su único contacto con el exterior son sus carceleros y un destartalado televisor. Un día es liberado y despierta en el mundo real, una década después de su aislamiento.

Como Doucett a veces nos auto encerramos en una burbuja y creemos que nuestra realidad, es la del resto de habitantes del planeta. Al contrario, de lo que ha ocurrido en Venezuela, los sistemas educativos del mundo han vivido en el último décimo y medio de siglo, la mayor ofensiva conocida contra la educación como derecho humano fundamental. Para comprenderlo mejor necesitamos hacer un poco de memoria histórica.


Educación para todos y todas


La educación para todos y todas es en gran medida un aporte de la revolución bolchevique (1917) a la sociedad mundial. La revolución liderada por Lenin (1870-1924) y Trotski (1879-1940) le demostró al mundo que con voluntad política y compromiso social de un gobierno, se podría llevar -como lo hicieron con Rusia- a un país prácticamente sin escuelas, a ser una nación con expansión permanente de la matrícula y cobertura para todos y todas, independientemente del origen social de su población.


Una vez finalizada la segunda guerra mundial, la educación se convirtió en la bandera y la esperanza de la humanidad para evitar otra conflagración mundial. El éxito soviético en la materia se redimensionó. En consecuencia, en la arquitectura institucional derivada de Bretton Woods (1944) -especialmente la recién creada Unesco (1945)- acoge este clamor y comienza a trabajar en construir consensos entre los Estados nacionales para masificar la educación, eso sí, conforme al nuevo modelo productivo industrial, que a partir de ese momento tiene como eje los EEUU. El discurso oficial al respecto está referido al hecho que la educación constituye el camino para garantizar la paz mundial.
Rápidamente el capital trasnacional y las burguesías nacionales se dan cuenta de las implicaciones financieras y presupuestarias de esta orientación, considerando a la educación para todos y todas como un coste y no como una inversión social. A partir de ese momento -casi desde los propios orígenes de la Unesco- el capital inicia una ofensiva planetaria para frenar este logro de la humanidad. Esta acometida tiene múltiples aristas, de las cuales en este artículo destacaremos sólo siete (7) de ellas, aparentemente aisladas pero que forman parte de un mismo corpus de elitización de la educación y subordinación a los intereses del mercado.


1. La despedagogización de la educación


La primera de ellas, la despedagogización de la educación. La pedagogía con cada uno de sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica. En este sentido, la educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista, especialmente desde Bretton Woods.


Para el capitalismo del llamado nuevo orden mundial, era evidente que tenían que actuar en consecuencia y ello implicaba romper la pedagogía como profesión con perspectiva transdiciplinaria y convergente. Para ello desarrollaron la estrategia desarticuladora de las "modas educativas".


A partir de los años 50 del siglo pasado, progresivamente se comienza a dejar de hablar de pedagogía como totalidad sistémica y esta se sustituyó -en marcos temporales concretos- por énfasis en uno u otro de sus componentes. Así vivimos la moda del didactismo que enfatizó en enseñar técnicas de enseñanza. La didáctica, uno de los componentes de la pedagogía se desmembró de su árbol de conexión para convertirla en simple tecnología de uso. La perspectiva taylorista hace ver el aula como un taller de ensamblaje en el cuál al maestro le corresponde "fijar" contenidos en la mente de sus estudiantes. La justificación conceptual de esta orientación es que la didáctica constituye la esencia del acto educativo. Paradójicamente, la mayoría de los Ministerios de Educación de la región, gobernados en ese entonces por gestores obedientes al nuevo orden imperante no crearon direcciones de didácticas en su estructura, pero tampoco de Pedagogía. Era evidente que esa era una operación política para romper con la centralidad pedagógica, encubierta con buenos cursos de tecnología de la enseñanza.


Esta moda tuvo corta duración, pues muchos docentes comprometidos con su trabajo y norte teleológico, no solo "transferían" conocimientos sino que promovían reflexión y pensamiento crítico en el aula a través de "materias" que eran más o menos comunes en la época, como historia de América, historias nacionales o formación ciudadana.


Los muchachos seguían pensando mucho y el foco de la rebeldía enlos sesenta estaba en buena medida en las aulas. Parafraseando el refrán popular venezolano diríamos que al capitalismo "se le escaparon las cabras del corral". Para la lógica de los capitalistas, eso había que cambiarlo sin perder la ruta de la desarticulación de la Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los maestros mejor sabían enseñar.


Vino la época de oro de la planeación –por cierto heredada de la planificación soviética que el capitalismo intentaba domesticar para los fines del libre mercado- con la creación del Ilpes (1962- ) y la moda fue entonces la planeación. Se organizaron cursos, talleres y programas de formación en servicio, no sólo del propio organismo de planificación sino también por parte de la OEA , que posteriormente replicarían la Cresalc y las oficinas regionales y nacionales asociadas a Unesco. Fue la época de esplendor de instituciones como el CIER o el Mácaro que además servían de anfitriones a educadores de los países de la región.


La didáctica dejó de ser el centro y el énfasis fue la planificación en formación: (a) de los equipos de planificación de los Ministerios de Educación, (b) de supervisores centradas en el cumplimiento de metas y la fundamentación de requerimientos o necesidades de los sistemas educativos y, (c) de directivos de los centros escolares para desarrollar las estrategias asociadas a las metas. Aunque inicialmente separadas la moda de la planeación se asocio en un segundo momento a la moda de la formación de supervisores y directivos escolares. La pedagogía comenzaba a verse difusa, confundida con didáctica o planificación de la actividad educativa. Conceptualmente se justificaba, señalando ahora que la planeación era el centro de la actividad educativa y hacia converger a todos y cada uno de los componentes de la "vieja" Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los sistemas escolares contaban con buenos directores.


Agotada la moda de los objetivos concatenados con metas y resultados, se generó el desarrollo de la moda por los materiales instruccionales que posibilitaron el desarrollo de una poderosa industria cultural escolar de los contenidos y los negocios de tecnología para el aula florecieron. El foco de la mirada parcial, que desvaloraba la pedagogía como esfuerzo interpretativo global, era ahora cercano al aula. La pedagogía comenzaba a ser un rompecabezas roto, cuyo lenguaje de armado parecía heredado de la Torre de Babel.


Luego vino la moda de la evaluación, derivada de los resultados que mostraban las estadísticas de prosecución y deserción escolar en los sistemas educativos nacionales. La culpa no fue de la desarticulación de la pedagogía ni de la precaria inversión pública para alcanzar las metas educativas, ni del impacto de la creciente incorporación femenina en el mundo del trabajo con horarios prolongados que la obligaban a estar todo el día fuera del hogar, sino de la evaluación. El debate fue entonces la dicotomía expresada entre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa. Esta moda coincidió con el emerger de corrientes de izquierda que comenzaron a criticar y a hegemonizar el discurso respecto a las ciencias, el método científico y lo cuantitativo. Se creó a mi juicio, una falsa dicotomía entre quantum y cualidades singulares.
En otro artículo espero poder desarrollar los riesgos del discurso anticientífico en la escuela como obstáculo real al desarrollo de una ciencia al servicio de los más pobres y de los explotados, pero eso -aunque relacionado- en este momento es "harina de otro costal".


Como de costumbre, desde el poder se genera una apropiación de ideas y resemantización de su orientación, respecto a lo que de manera progresista surge desde la izquierda. Así la evaluación cualitativa emerge como progresista y las ponderaciones numéricas como retrogradas; nos sumergimos en un debate en el que –a mi juicio- perdimos la noción de integralidad y cada quien se atrinchero en posiciones irreconciliables.


La moda de la evaluación cualitativa vino acompañada de varios elementos sobre los cuales me referiré en otros artículos, y que llevados a sus últimas consecuencias se expresaron así: (a) el aprendizaje no depende de nadie, es una construcción social de cada individuo –entonces para que profesionales de la docencia- , (b) la ciencia no explica a la sociedad -desvalorando el propio papel de las ciencias sociales-; (b) multidisciplinariedad como antítesis del conocimiento alcanzado por la ciencia; (b) subjetividad como negación de la objetividad, entre otros. En el periodo de la moda de la evaluación cualitativa se popularizaron seudopedagogías que parecían más modelos de auto ayuda que reflexión seria, por supuesto siempre barnizados con lenguaje progresista. Esta experimentalidad sin método, estas prácticas de ensayo y error permanente por supuesto que afectaron el sector de la educación en la que más se experimentaba: la de los pobres. Fue una época en que algunos señalaron que la escuela había muerto y que, por ejemplo, no era necesaria la fijación de conceptos -desde la teoría y praxis- para poder adentrarnos en el análisis crítico.


Finalmente desembarco en los ochenta -para quedarse por un largo periodo- la moda del currículo. Moda por capítulos: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado, currículo problémico, currículo transdiciplinario, currículo por competencias desplazaron a la pedagogía como dinámica integradora y los curricologos se convirtieron en los nuevos profesionales de la educación.
Esta moda comienza a ser desplazada en el presente por las modas de las pruebas estandarizadas como eje vertebrador de la educación, diseñadas por los organismos económicos internacionales como el coordinado por Andreas Schleicher (1964- ) desde la Ocde y cuyos resultados son interpretados, entre otros, por especialistas del BID como Emiliana Vegas. Hoy es urgente e impostergable la recuperación de la unidad y la centralidad pedagógica, no sólo como posibilidad cierta de resistencia desde la educación sino como rearme profesional para frenar los ataques contra la educación como derecho humano fundamental.


2. La desvalorización social y profesional del docente


La segunda arista fue y es la desvalorización social y profesional de los docentes. La despedagogización tiene un capítulo especial en el ataque a la profesión docente y los docentes como líderes sociales. En las últimas 6 décadas la profesión docente ha recibido a escala planetaria todo tipo de ataques, disparados desde distintos lugares y francotiradores, pero facturados casi todos en el gran capital.
El primer ataque lo hallamos en la desprofesionalización del educador y su ubicación como técnico calificado, con lo cual se le despojaba de la autoridad del conocimiento para orientar la transformación de las sociedades, para opinar y reflexionar sobre asuntos generales, del cual habían sido envestidos por su papel estelar en las independencias nacionales, la lucha por los derechos sociales y humanos, las resistencias anticapitalistas y el ecologismo. Por supuesto el maestro como líder social resaltaba la noción subversiva para el orden dominante, de la educación como un hecho político.


Se procuraba reducir al maestro(a) y profesora(or) a un rol instrumental estrictamente escolar. En el caso de Venezuela esta ofensiva tuvo un especial desarrollo a partir de la ruptura de Luis Beltrán Prieto Figueroa con AD y la creación del MEP cuya base social en gran medida estuvo conformada en un principio por maestros(as) y profesoras(es). Para AD era urgente desacreditar la militancia crítica de los maestros y desarrollar un modelo clientelar y de sumisión instrumental de los maestros al modelo de democracia representativa; tarea que sólo lograron cumplir parcialmente.


El segundo ataque se ubicó en la línea directa de confrontación que tenían los educadores con los gobiernos respecto a sus condiciones salariales y de trabajo. Se fueron cerrando uno a uno los foros de debates educativos para concentrar la imagen social de la relación entre gobiernos y maestros en la lucha gremial, publicitando desde el poder especialmente los temas salariales. Eso procuró cambiar la percepción social del maestro como líder social y profesional solvente a la de "lochero", ó "pesetero", solo interesado por el tema de sus salarios.
Las discusiones por las contrataciones colectivas fueron prolongadas el mayor tiempo posible, para obligar al magisterio a ir a conflictos huelgarios, que a la par eran denunciados por los aparatos mediáticos -tanto del gobierno como del sector privado- como exigencias elitescas de un sector que quería colocarse por encima de los demás profesionales y que además privaban a los niños y jóvenes de la educación en los periodos de conflicto.


La partidización –no su politización- de los gremios educativos atándolos al carro del clientelismo en la otorgación de cargos y asensos de jerarquía docente contribuyeron a minar la imagen del docente.


La proletarización de los docentes permitió a una franja importante su repolitización pero sumió en el desconcierto y el "sin sentido" profesional respecto a su trabajo, a otra franja no menos significativa.


La pérdida del poder adquisitivo del docente en el mundo en las últimas décadas varió según la región y el tipo de gobierno que eligieran los pueblos. La percepción social comenzó a ser que la profesión docente era un oficio de sobrevivientes. En muchos pueblos se popularizó la frase: "esta más pobre que un maestro de escuela".


La desvalorización del rol social del docente y el desconcierto que generó entre el magisterio el caos epistémico al fragmentarse la pedagogía en partes y modas, posibilitaron que el capitalismo lograra propinar con ello un certero golpe estratégico al propio concepto de la educación como derecho humano fundamental.


El tercer ataque fue dirigido a la carrera docente generando una constante de modificaciones en sus programas de estudio; eso sí garantizando la desaparición de temas centrales como la formación en historia de América, además de una profunda devaluación de las historias nacionales, así como la desaparición de la historia de las ideas pedagógicas en el mundo, la región y el país, aún más en las localidades.


Si me preguntan cuál fue el resultado sustantivo de la operación política de las fuerzas contrarias a la educación como derecho humano en la formación de docentes en este periodo (1950-2010), tendría que decir sin ninguna ambigüedad que lograron afectar el corazón de su actividad, es decir la capacidad de enseñar a enseñar.


El cuarto ataque a la profesión docente, resultó en un titánico esfuerzo por generar una matriz social y discursiva que señalara que cualquiera pueda ser profesor, independientemente que tenga título profesional o no. En Venezuela ello tuvo su máxima expresión en la resolución número 1 del Ministerio de Educación en la década de los noventa, amparada en la premisa que hacía falta docentes para cubrir las demandas de ampliación de la cobertura escolar. Si cualquiera podía enseñar ¿para qué invertir fondos públicos en el sostenimiento de escuelas o facultades de educación que "no implicaban, ni aportaban" ningún capital profesional específico y concreto? En consecuencia cada día se desprestigiaba más la pertinencia de una carrera docente como tal.


Ello fue acompañado de ideas aparentemente progresistas, como aquellas que sin ton ni son señalan "que nadie enseña a nadie, ni nadie aprende con otro", que le restan autoridad profesional, moral y social al educador. En la misma orientación se señaló que nadie puede llamarse maestro sino facilitador o dicente, que aún con la mejor de las intenciones, sus resultados prácticos resultaron funcionales a la desvalorización del maestro en la ruta para aniquilar a la educación como derecho humano y permitir que muchos Estados nacionales eludieran con distintos subterfugios buena parte de sus responsabilidades en esta materia. A nadie se le ocurre decir que un médico o galeno puede ser llamado de manera distinta a cómo históricamente se le denomina a su profesión, sin que ello afecte la identidad y autoestima profesional. Entonces, ¿Por qué el docente tendría que ser la excepción? ¿Por qué entonces es parte de una operación de subvaloración social de su trabajo?


Hoy sectores docentes, ONG progresistas y del sindicalismo organizado en la Internacional de la Educación -entre otras expresiones internacionales- que hoy pugnan por recuperar el orgullo de ser docente y el papel protagónico de los maestros en la transformación de los sistemas educativos. En Venezuela la consulta por la calidad de la educación estableció el desafío de la recuperación del protagonismo de los docentes en el hecho pedagógico pero también en el devenir de la sociedad.


En el presente, sectores de avanzada del magisterio y los docentes a escala mundial impulsamos el debate respecto a la urgencia de asignar un porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) y del presupuesto asignado a la educación a mejorar las condiciones de trabajo de los docentes(as) auspiciando la unificación internacional del salario del magisterio y potenciando su desarrollo profesional, estudio y superación permanente en la perspectiva de la agenda de Educación Para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

3. Paradigma de la sociedad educadora


La tercera arista es el abandono de la obligación de los Estados nacionales con el desarrollo y sostenimiento de la educación. El neoliberalismo pretendió hegemonizar la idea y el concepto que la educación es una responsabilidad de las sociedades y las familias que debe ser apoyada en la medida de las posibilidades por los Estados. Esta propuesta procuraba romper con el concepto y la práctica del Estado Docente, es decir de los Estados como garantes y responsables de la educación para todos y todas. Gracias al papel de gobiernos progresistas y revolucionarios como el venezolano y de la resistencia de los pedagogos y educadores a nivel mundial esta idea no pudo ser implementada impunemente.


La Revolución Bolivariana se convirtió en un buen ejemplo de inversión estatal en educación. Sin embargo, en muchos lugares -nuevamente cubierto de un manto aparentemente progresista- el capitalismo globalizado continuo atacando, por ejemplo, proponiendo la sustitución de conceptos como centro educativo o escuela por el de "ambientes de aprendizaje". Si bien la educación popular -desde sus inicios- ha defendido que cualquier lugar es un espacio para la educación y el aprendizaje, la perspectiva capitalista de la educación "tomo prestada" estas premisas para viabilizar sus políticas de contrarreforma. La obligación del Estado en el sostenimiento del derecho a la educación tiene expresiones concretas en sus aportes para la construcción, dotación y el sostenimiento de los centros educativos; por lo tanto la idea de ambientes de aprendizaje nos lleva a su abandono y el emerger ya no solo de "universidades de garaje" en buena parte del continente, sino de "escuelas en contenedores" como recientemente lo hiciera el alcalde de ciudad de Buenos Aires, el tristemente célebre Macri.


4. Mercantilización de la educación


La cuarta arista la constituye la subordinación de la educación y los sistemas escolares nacionales a los intereses del mercado. La caída del muro de Berlín y el supuesto fin de la historia de Fukuyama (1952- ) tuvieron implicaciones directas en la educación. Si ya el relato socialista se consideraba obsoleto y el propio Estado de Bienestar Keynesiano comenzaba a desmantelarse, el mercado fue presentado como triunfador y por ende resultaba "lógico" atar los sistemas educativos a los vaivenes del la producción globalizada. Chávez y la Revolución Bolivariana les demostraron a Francis Fukuyama y los apologistas del capitalismo en educación lo equivocados que estaban.


Sin embargo, en casi una década previa al emerger de la nueva situación política en América Latina y el Caribe, sus preceptos lograron avanzar y aún permanecen, por ejemplo, en la certificación de carreras universitarias o de postgrados valorados desde el punto de vista de las relaciones entre las competencias curriculares y el perfil del egresado. Desde los planteamientos expresados en esta arista el mayor golpe propinado a la educación, como derecho humano lo constituye el progresivo abandono de las tareas para la formación de ciudadanía por parte de la educación y los sistemas escolares como lo veremos respecto a los sistemas de medición de la calidad.


5. Calidad educativa


La quinta arista la constituye la calidad educativa. La mayoría -por no decir la totalidad- de las contrarreformas educativas que se desarrollan e intentan implementar en los distintos sistemas educativos nacionales y locales del mundo hoy, suelen desembarcar con el discurso de la calidad. Los sistemas educativos golpeados, vapuleados y desestimados sus docentes, suelen presentar deficiencias que le sirven a quienes quieren privatizar la educación para construir consensos respecto a la necesidad de revisar la calidad educativa. La oposición educación pública versus educación regentada por el sector privado resulta ser una invariante de este discurso de contrarreforma.


Calidad educativa aparece entonces, asociada a los aprendizajes que requiere el modo de producción capitalista en la era del neoliberalismo globalizado: habilidades numéricas y lecto escritura para comprender instrucciones, manuales y realizar cálculo fragmentados, así como conocimiento sobre tendencias y hechos puntuales de las innovaciones científicas y tecnológicas. Desaparece el énfasis en la historia, la educación artística o la formación ciudadana al evaporarse la tarea escolar de construcción de ciudadanía.


El concepto capitalista de calidad educativa tiene su apogeo a partir del modelo ISO de las empresas en los ochenta, pero no es cierto que la izquierda pedagógica no tenga un discurso propio e histórico respecto a la calidad en educación. En este tema la izquierda pedagógica ha sido muy reactiva y ha abandonado la disputa sobre la calidad, práctica que a mi juicio debe corregir rápidamente como punto de referencia para el combate a las contrarreformas educativas.


La calidad educativa es un término polisémico. Desde una perspectiva emancipadora se refiere a la educación que los pueblos demandan y que los marcos jurídicos nacionales establecen como mínimo. Desde la perspectiva de los pueblos la educación debe servir para lo que dice servir –según los marcos constitucionales y las leyes específicas casi siempre muy progresistas- y sus políticas deben ser construidas con el mayor consenso social posible. Desde estas premisas la calidad tiene contextualización local y nacional, a partir de la cuál ir al encuentro de las dinámicas internacionales, nunca al revés. Un marco de referencia para esta perspectiva lo constituye el documento titulado "Informe Mundial sobre Calidad de la Educación: ¿en este debate de que estamos hablando? (2014)". (Ver link: http://www.aporrea.org/educacion/n259194.html)


6. Virtualización de la educación


El voltear y revisar un libro biográfico por leer me permite tomar aliento. Y es que el sincretismo de Paul Gauguin (1848-1903) expresado en su obra "¿de dónde venimos? ¿Qué somos? ¿A dónde vamos?" (1897) y especialmente "pechos con flores rojas" (1899) y "Otahi" (1893) alientan -poéticamente hablando- a continuar este oscuro recorrido por lo más sórdido del capitalismo, el ataque a la educación como derecho humano fundamental. Continuemos pues.


La sexta arista la constituye la presión por la virtualización de la enseñanza. Ante la revolución científico tecnológica -que ha implicado en algunos lugares del planeta el que un porcentaje importante de familias dispongan de internet, computadores, tablet y dispositivos electrónicos de acceso a la web- se comienza a hablar de la sustitución de la escuela por las clases virtuales en casa y la conversión de los espacios escolares en lugares de evaluación de lo que aprenda el niño y el joven con sus padres y familiares.


Esta propuesta denominada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como de pirámide invertida de la enseñanza -aunque ya la eliminó de su web de manera silente- es un nuevo ataque a la educación pública y el papel del Estado en su sostenimiento.


Si el aula es sustituida por la clase en casa a través de un aparato informático que trasmite la sesión escolar previamente grabada, por supuesto que ello abarata los costos en educación, pero también crea una barrera para las inmensas mayorías que aprenden socialmente, es decir junto a otros, con otros; amén de sus implicaciones en la construcción de ciudadanía.


Si bien estamos de acuerdo en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo en la educación inicial, básica y media, estamos en total desacuerdo con la sustitución total del papel socializador e integrador de la escuela y el rol del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos niveles. No podemos permitir que con discursos aparentemente progresistas y generalizantes nos mareemos ante la vorágine virtual.


Así mismo celebramos y auspiciamos que estos momentos la educación virtual tenga creciente interés y presencia en la educación de postgrado y la formación permanente de los profesionales, lo cual es positivo y digno de replicar, sin que ello obvie el interés por compartir conocimientos que suele resultar en la creación de redes que posibiliten encuentros presenciales de los participantes.


7. Crisis permanente de los sistemas educativos nacionales


La séptima arista es la tendencia a la generación de una "sensación" socialmente aceptada de crisis permanente de los sistemas educativos como camino para avanzar año a año en contrarreformas educativas. Los resultados de las reformas o contrarreformas educativas nunca son evaluados de cara a la sociedad y cada día tienen menor duración; apenas acabamos de conocer una reforma y ya comienza a escucharse de otra en ciernes.


Esta tendencia tuvo sus orígenes en la crisis de la sociedad norteamericana ante los avances de la carrera espacial en su competición con la unión soviética. La justificación de los administradores educativos y las autoridades gubernamentales del norte, ante la ventaja que le sacó la URSS a los EEUU al colocar el primer satélite en el espacio, fue hablar de las bondades del sistema educativo ruso y cuestionar el funcionamiento del propio. A partir de ese momento, se estableció como regla discursiva de la plutocracia gringa el asignar al sistema educativo la responsabilidad de todos los problemas sociales, contribuyendo a cuestionar la importancia de la escuela y la inversión presupuestaria hecha en ellas. Esta tendencia se fue expandiendo progresivamente en la región y el mundo y hoy es un discurso oficial del sistema capitalista y sus gobiernos, para auto justificarse y para seguir implementando medidas que cercenen el derecho humano a la educación.


El caso Vergara o Los educadores como manzanas podridas


En ese contexto no debe extrañarnos la portada del 3 de Noviembre de 2014 de la prestigiosa revista Times, quienes para abordar su posición respecto al caso Vergara tituló: Manzanas podridas:"Es casi imposible despedir a un mal profesor". La revista Times aprovecha un caso específico para disparar contra todos los maestros al identificarnos con manzanas podridas.


Ello no podemos verlo aislado sino en el contexto del desarrollo de una de las más feroces operaciones de propaganda y actuación mediática, generada desde sectores financieros de la tecnología, las industrias editoriales y militares, entre otras -apoyados desde los gobiernos locales- para obligar al gobierno de Obama a impulsar una contrarreforma general del sistema escolar estadounidense.


Hagamos un brevísimo repaso a algunas de las ofensivas llevadas a cabo por el sector más conservador de la educación norteamericana en los últimos tiempos. Comenzaron con las críticas y resistencias a los estándares educativos, luego vino la campaña de descredito a educadores como William Ayers (1944- ), continuaron con la decisión del alcalde Chicago de cerrar decenas de escuelas que denominaba de bajo rendimiento pero que en realidad cobijaban a inmigrantes y población norteamericana de color, hasta llegar al capítulo de las manifestaciones en 2012 donde más de 10.000 maestros(as) y profesoras(es) protestaron por la negativa de la firma del contrato colectivo pero también en oposición a las políticas educativas neoliberales del alcalde Rahm Emanuel (1959- ).


En ese hilo conservador y de ensayo de contrarreformas surge el caso Vergara. En esta oportunidad y mediante la jurisprudencia que genera esta decisión, la corte habilita a los estudiantes para solicitar la destitución de un profesor que consideren de "mala calidad". En realidad fue una querella auspiciada y financiada por la derecha norteamericana y públicamente impulsada por David Welch, un empresario de Silicon Valley de 53 años quien durante los últimos años se ha concentrado en asociar el mejoramiento de los centros escolares al uso de tecnologías y a quien el Juez Rolf Michael Treu le concedió la razón. La derecha pedagógica le considera un héroe que dedica sus esfuerzos a mejorar el sistema educativo estadounidense. Pero en realidad lo que estaba en juego es el esfuerzo del capital trasnacional para romper con el concepto de estabilidad docente, última frontera que tiene para intentar eliminar la profesionalidad del magisterio en la ruta de eliminar el compromiso del Estado con la educación pública. Estas prácticas tuvieron un capítulo especial en la más reciente contrarreforma educativa mexicana que mediante la aprobación de pruebas de eficiencia a los maestros (as) en servicio hecho que borra de un plumazo la conquista magisterial de la estabilidad laboral. Esfuerzo que además empalma con la tendencia que refleja cada una de las aristas analizadas anteriormente.


En ese marco, la portada de la revista Time con su expresión de "manzanas podridas" -haciendo una supuesta analogía con el caso Vergara- lo que en realidad procura es generar una matriz contraria al reconocimiento social de los docentes que posibilita romper con la estabilidad de su ejercicio profesional. El titular de la Revista Time generó un amplio rechazo de sectores progresistas de la sociedad norteamericana y la reacción de la American Federation of Teachers (AFT) quienes iniciaron la recolección de firmas en repudio a esta tendenciosa portada. Más de 100.000 ciudadanos de Estados Unidos firmaron la carta que entregara la presidenta de la AFT Randi Weingarten al equipo editorial de la revista en Nueva York. Ello obligó a la revista a pedir disculpas pero significó otro capítulo de la ofensiva neoliberal contra la educación.

La otra mirada


Los pedagogos venezolanos debemos estar muy atentos a lo que ocurre en uno de los laboratorios sociales predilectos para los neoliberales en educación, la propia sociedad norteamericana. Acciones como las descritas evidencian que el capitalismo no tiene patria pero también nos permiten valorar los inmensos logros educativos alcanzados en estos 15 años navegando a contra corriente de los intereses de la agenda educativa del capitalismo en las primeras décadas del siglo XXI.

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Docente- Investigador miembro del PEII Venezuela. Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (Svec). Directivo de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (Sibec). Miembro del Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada, instancia consultiva de la UNESCO. Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la calidad educativa. Autor de artículos en una veintena de páginas web a nivel internacional.

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