Naomi Klein: lecciones de la pandemia y la urgencia de un plan de reparación

"Cada vez que la normalidad vuelve gana el virus, eso es lo que estamos viendo"

 

 Para Naomi Klein la normalidad no es otra cosa que una "crisis permanente", por ende nada más errado que volver ciega y rápidamente a ella. La escritora, periodista y activista canadiense cree que este es un momento para detenerse y aprender las "lecciones" que deja la pandemia. Todo está "roto": el planeta, la relación con la naturaleza, las relaciones colectivas, los lugares de cuidado. Pero con "alegría", las comunidades están llamadas a encarar un trabajo "cívico e intergeneracional", que a la vez es un derecho: el de la reparación.

Klein brindó la conferencia magistral "Los años de reparación" en el marco de la primera Cumbre Mundial de la Internacional Progresista. Su disertación continuó con una mesa redonda de la que participaron Tasneem Essop (Sudáfrica), Carola Rackete (Alemania) y Aruna Roy (India), en la que se planteó la necesidad de la redacción de una "carta magna internacionalista global" que coloque a la pobreza y la inequidad en el centro de la escena.

Las lecciones del coronavirus

"Cada vez que la normalidad vuelve gana el virus, eso es lo que estamos viendo. Si volvemos a cierta idea de crecimiento vamos a ver a la gente muriéndose del virus. Hay una relación íntima", definió la autora de No logo. "Los líderes se han presentado como si estuvieran en guerra. ¿Qué tal si tenemos otra metáfora de este virus que no sea pensar que es un enemigo mortal y diabólico?", dijo, para invitar a pensar en las "lecciones" que deja la pandemia, a modo de "llamado de atención", de "cita con la historia".

En principio, la Covid-19 "ha dejado claro que a los dirigentes de este mundo, y no sólo a Trump, no les importa nada la vida", cuestionó. También ha enseñado que nadie debería vivir en el hacinamiento, en ninguna parte del mundo, porque "donde el virus ha sido más fatal" es en los países con poblaciones hacinadas. En tercer lugar, muchos trabajos otrora despreciados son los que actualmente se reconocen como esenciales. "Nos damos cuenta de cuál es el trabajo importante en el mundo: no es el que pensábamos."

Otra cosa que el coronavirus enseña es que son las "comunidades" las que "salvan el mundo". "Es un desastre la situación de la gente que vive sola en su departamento y tiene toda su vida por Zoom. Nuestra mejor tecnología es la comunidad. Vivir juntos, estar juntos, apoyarnos mutuamente", remarcó la autora de La doctrina del shock. "Hay más y más pandemias que saltan del mundo animal. Estamos atacando a la naturaleza, por eso nos responde. Para estar en buena salud tenemos que aprender. La Covid nos contamina más en espacios cerrados y estamos mucho mejor al aire libre. No son lecciones nuevas, pero a veces necesitamos una crisis para que la gente entienda este tipo de cosas", expresó.

"El coronavirus nos enseña sobre los valores de la naturaleza, lo fundamental de la economía del cuidado. Nos está diciendo que hay que parar. Ir más lento para frenar esta situación", aconsejó. De lo contrario, volveremos a una normalidad que no es otra cosa que "una crisis permanente". "Vamos a enfrentarnos a un muro, otra vez", alertó.

Klein prefiere hablar de solidaridad en lugar de empatía. Cuando la sociedad se vuelve adicta al "crecimiento perpetuo" y a la "perspectiva del progreso", cuando se mueve en la aceleración constante, no deja espacio para aquél sentimiento. Los seres humanos se vuelven islas. "Cuando vamos a este ritmo no tenemos tiempo para hacernos preguntas sobre las miserias que extendemos en el mundo. El capitalismo moderno se ha basado en este sistema racista y de explotación. Nuestro modo de vida aumenta los riesgos de este modo de vida. La pandemia podría permitir imaginar otro tipo de mundo. Tal vez ésa sea la lección fundamental."

Plan de reparación

"¿Qué vamos a hacer con un 2020 con todo derrumbándose alrededor?", se preguntó la escritora. La respuesta que surge es "reparación", algo que podría lograrse con "un plan urgente y colectivo". Porque resulta que habitamos un mundo "roto" en muchos sentidos. Un planeta roto, con relaciones colectivas rotas, lugares del cuidado --hospitales y escuelas-- rotos, como resultado de una "negligencia organizada hace muchos años". Rota está la clase política. Mientras, a la par, los más ricos del mundo y las empresas se alimentan de los "Estados fracasados". Son felices ante esta "ruptura total".

Rota la naturaleza. Rota nuestra relación con la ecología. "Hace una semana que donde estoy no vemos el cielo, por el humo de los bosques que se están quemando. Las aves migratorias caen del cielo, decenas de miles, no pueden huir del humo. No es una sorpresa: sabemos que está roto el planeta. Es un momento para abrir nuestros corazones y dar la bienvenida a una misión colectiva urgente. A nuevas historias y narrativas." 

"La reparación es un marco en el cual podemos trabajar las esferas económicas, ecológicas y políticas que están rotas", definió. Es un derecho y a la vez un trabajo, cívico e intergeneracional. "Es la práctica de rehacer, reparar, re-emparejar las cosas. Entre el corazón y la mente, los individuos y sus colectividades, los humanos y el mundo natural. Hay que arreglar las escuelas y el sistema de transporte. Pero lo más importante es rearreglar este mundo basado en la supremacía de los hombres blancos cristianos", destacó. 

Una reparación incluye: desfinanciar a la Policía, poner fin a la colonización y a la muerte "legalizada", devolver a los pueblos originarios lo que se les ha quitado. "Cuando vemos cuál es el problema hay posibilidad de liberarnos. Cuando ya no nos escondemos de la verdad damos un paso muy importante. No podemos seguir siendo ciegos. Dejarnos engañar por un imperalismo barato y un patriarcado de mala calidad."

"No podemos volver al business como siempre. Seguir ignorando a los fascistas que están caminando. A los bosques que se están quemando. Hay una necesidad de un plan urgente y colectivo. No se trata de poner la vida en pausa hasta que llegue la vacuna, sino de hacernos las preguntas reales para empezar un proceso de reparación y apoyar un Nuevo Acuerdo Verde. Tenemos que reclamar a nuestros gobiernos que la reparación esté en el centro", instó la autora.

Claro que no hay solución de un día para otro para siglos de opresión. El proceso "va a demorar", porque "demasiado daño ha sido hecho". Sucede además que el capitalismo "tiene la ilusión de que cada día es un nuevo comienzo". La reparación podría tomar herramientas de los movimientos feministas y anticoloniales. "Esta es una oportunidad. Hay un colapso de la economía, las empresas, las aerolíneas. Si no estamos haciendo este trabajo juntos en este momento, ¿qué estamos haciendo? Nos vamos a encontrar con muchas otras pérdidas, choques y extinciones. Si entendemos que nuestra misión fundamental es la reparación, tenemos que encontrar alegría en este proceso. Porque haciéndolo nos vamos a reparar a nosotros mismos."

Progreso y Nuevo Acuerdo Verde

La Internacional Progresista debe anunciar a qué tipo de progreso apunta y de cuál quiere alejarse. El progreso hasta aquí operó como "ideología mortal y fatal", imponiendo su lógica sobre mujeres y campesinos, desarrollando una "cadena jerárquica" de las relaciones sociales. "Ha llevado a la idea de que no vale nada en el mundo sino es porque destruye todo lo que hay y lo transforma. Y nos ha llevado a las crisis a las cuales nos estamos enfrentando."

Al comienzo, Klein rápidamente instaló el tema del cambio climático, uno de los ejes de discusión de "las organizaciones del sur global hace muchos años". "Hemos hablado de transformación del sistema, transición; Evo Morales le dio otro nombre. Hemos hablado de los derechos de la madre tierra, en Cochabamba. En Canadá hablamos del Leap Manifiesto. Ha tenido muchos nombres. Hay una generación que tiene su imaginación puesta en esta lucha por el tema climático. Y hay muchos límites de cómo lograr desarrollar una perspectiva de izquierda común: cómo vamos a proteger el planeta y defender a las comunidades empobrecidas", sostuvo.

"Todas estas problemáticas tienen un punto en común: cómo podemos alejarnos de la energía fósil mientras vamos construyendo un mundo más justo, para poder ofrecer una reparación a la gente que ha sido despojada de sus tierras. Siempre ha habido una tensión, aunque lo llamemos Nuevo Acuerdo Verde o de otra manera. Todos los cambios de ese nivel de transformación obviamente tendrán un impacto sobre el PBI, y nuestras sociedades están profundamente ligadas a la devastación ambiental y la necesidad de consumir más energía. Si no estamos dispuestos a pasar estos riesgos no vamos a lograr transformar la matriz de producción. Si no vamos a la raíz del problema, la sobreconcentración de los más ricos de este planeta, no vamos a lograr la transformación."

Una carta magna global

En la mesa redonda coordinada por David Adler y compartida con Tasneem Essop (Sudáfrica), Carola Rackete (Alemania) y Aruna Roy (India) quedó planteada la necesidad del diseño de una carta magna global que coloque en el centro de la escena a la pobreza y la inequidad.

"Las crisis de las migraciones, los refugiados climáticos, la pobreza, la injusticia social y el cambio climático están conectadas. Hay una conciencia creciente de esto; nos lleva a entender el sistema, que es la causa. No tenemos que pensar en grande. Estamos hablando de derechos básicos para la resiliencia. Implica sistemas de salud gratis, acceso al agua, soberanía alimentaria y vivienda. El centro son la inequidad y la pobreza. Tal vez no están en las agendas políticas grandes pero es el centro de las agendas de los movimientos y estamos en una sola lucha: ése es el derrumbe de muros y es la idea de una carta magna global", se explayó Essop, experta en clima, energía y justicia social. "Tenemos que tener una carta global de derechos a la salud, la educación, la comida, nuestros ríos y bosques. Necesitamos gobiernos más transparentes que rindan cuentas a sus pueblos. Un nuevo tipo de democracia", coincidó Roy, activista.

Klein se unió a estas ideas. "La urgencia es el hambre", sentenció. "Hay muchas emergencias que no estamos tratando como tales y otras que no lo son y las tratamos como tales", añadió, y se refirió a las aperturas aceleradas en las escuelas. También dijo que "no hay contradicción entre el sentido de emergencia y la paciencia" a la que la situación invita. Que se puede volver a las calles como ocurrió en las marchas del Black Lives Matter, con todas las precauciones. "El riesgo es adentro: volver a almacenarnos en los espacios previstos por el capitalismo para almacenar humanos."

Las calles piden reemplazar la arquitectura de la infraestructura del castigo por la del cuidado, y es momento de escuchar a los más "empobrecidos". En Estados Unidos puntualmente hacen falta más "gobernantes negros", dijo quien se presentó como "veterana de la campaña de Bernie Sanders". "La narrativa apocalíptica es profunda y enraizada. Es una perspectiva de redención, de que pocos vamos a sobrevivir. Necesitamos alimentar otra imaginación. La gente está cultivando otro futuro, tenemos que visibilizarlo. Está dispuesta. Nos alista para otra fase, otro momento. Para ir más allá de 'ya fue, vamos de compras'. Hay que evitar esa narrativa y abrir otras posibles. Es importante construir esta infraestructura, es el mandato de la Internacional Progresista, para que la solidaridad sea más que una consigna", concluyó Klein.

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Paul Seils

 

 

El experto es uno de los tres autores del informe de la misión de investigación creada por el Consejo de Derechos Humanos que acusa al presidente Maduro y a sus ministros de planificar y ejecutar operaciones de represión política y "limpieza social"

 

Hace un año, el Consejo de Derechos Humanos de la ONU ordenó la creación de una misión internacional de investigación para estudiar posibles violaciones de derechos humanos cometidas por el Gobierno de Venezuela a partir del año 2014. Paul Seils es uno de los tres miembros de ese equipo, que presentó este miércoles su informe final de más de 400 páginas. En este documento –elaborado a partir de 274 entrevistas, documentos confidenciales y fuentes públicas– los autores acusan directamente al Gobierno de Maduro de contribuir a la comisión de crímenes contra la humanidad, en concreto de ejecuciones extrajudiciales, desapariciones, detenciones arbitrarias y torturas.

Seils es miembro del European Institute of Peace y lleva años especializado en casos de derechos humanos. Ha sido jefe de análisis de situación en la oficina de la Fiscalía de la Corte Penal Internacional, jefe de análisis en la Comisión Internacional contra la Impunidad en Guatemala, director de la unidad de Estado de derecho en la Oficina del alto Comisionado de Derechos Humanos y vicepresidente del International Center for Transitional Justice.

El Gobierno de Venezuela rechazó desde el primer momento la configuración del equipo de investigación diciendo que era un ejemplo del uso político del Consejo de Derechos Humanos. Ahora que el informe está publicado, el Ejecutivo denuncia que no es riguroso y que está plagado de falsedades. ¿Cuál es su reacción a estas acusaciones?

Primero, lamentamos totalmente la falta de cooperación por parte del Estado de Venezuela durante el trabajo de la misión, pero siempre han tenido la oportunidad de hacerlo. Al inicio del trabajo les invitamos a colaborar, a hablar sobre la misión, sobre el mandato… y nunca respondieron. Durante el trabajo también enviamos varias cartas que quedaron sin respuesta. También les dimos la oportunidad de contestar y responder a las conclusiones, pero nunca respondieron. 

Es bastante común que los gobiernos de estados donde hay misiones de determinación de hechos o comisiones de investigación no cooperen. Yo he trabajado en otras antes y he visto la misma historia. He trabajado gran parte de mi vida profesional investigando y llevando casos en Guatemala contra el Ejército en materia de genocidio y crímenes de lesa humanidad cometidos contra el pueblo indígena durante la guerra civil. Durante todo ese tiempo, por supuesto, el Gobierno y el Ejército nos acusaban de ser comunistas. 

Hay que tomarlo en serio, pero uno tiene que entender lo que es; y es una crítica bastante común y sin fundamento. Realmente es un refugio y no es un análisis serio del trabajo.

¿Esta falta de cooperación ha influido en los resultados de la investigación?

Bueno, uno tiene que decir honestamente que por supuesto que cualquier investigación va a ser más rica si tiene información de la gente que parece ser la responsable de las violaciones y los crímenes que estamos investigando. Claro que ayudaría, pero eso no implica que dañe las conclusiones.

Nosotros teníamos que llegar a lo que llamamos un estándar de prueba, un umbral. Ese umbral es que tenemos que establecer motivos razonables para concluir algo. Esto, obviamente, no es el mismo nivel de una condena ante un tribunal penal. No es el mismo grado de certeza porque no tenemos que comprobar de la misma forma. Estamos estableciendo algo a otro nivel. En este sentido, las conclusiones son absolutamente estables y firmes y tenemos un alto nivel de confianza en ellas. 

Volviendo al tema de la responsabilidad penal que mencionaba antes, ¿cree que hay alguna posibilidad de que estas acusaciones lleguen a algún tipo de tribunal nacional o internacional?

Bueno, en términos ideales, lo que en mi opinión debe pasar son dos cosas. Primero, que el Gobierno cese las violaciones. Este es un mensaje fundamental. Uno puede acusar a la misión de ser un abuso político del Consejo de Derechos Humanos y muchas otras cosas, pero nadie en su sano juicio va a dudar por ejemplo de que hay abusos y torturas ocurriendo de forma común en las instalaciones de los servicios de inteligencia.

Segundo: investigar e iniciar casos contra los responsables a nivel nacional. Ese sería el mensaje más fuerte y más honesto de que el Estado se está tomando en serio sus obligaciones. 

Esto sería lo ideal, pero en términos del mundo real, hasta ahora no hay indicios muy positivos de que el sistema de justicia vaya a cumplir con sus responsabilidades. Si eso no ocurre y si no llevan a cabo las investigaciones, por supuesto que otras instituciones que tienen el mandato de hacerlo pueden hacerlo y esperamos que lo hagan. Eso incluye, por ejemplo, a la Corte Penal Internacional que está obviamente examinando esa posibilidad ahora mismo.

El informe apunta a lo más alto del Gobierno. ¿Qué les hace pensar como investigadores que el presidente y los ministros de Defensa e Interior contribuyeron a la comisión de esos crímenes?

Básicamente lo que dice el informe es que identificamos dos planes o dos políticas a nivel del Gobierno. Un plan tiene que ver con la represión de la oposición política y la otra política tiene que ver con lo que llamaríamos, en términos vulgares, limpieza social, es decir, una política donde hubo ejecuciones extrajudiciales de gente identificada por agencias del Estado como criminales o vinculados con criminales. Es decir, es una manifestación de lo que hemos visto varias veces en América Latina, especialmente en los años 70 y 80 del siglo pasado. 

Gran cantidad de personas han sido asesinadas en el marco de esta limpieza social en situaciones donde era obvio e imprescindible que existiera un alto nivel de planificación, de logística, de comunicación y de recursos humanos. Toda la información que tenemos es que durante los años que estamos investigando, es decir, desde 2014, funcionaba totalmente la cadena de mando, los sistemas de comunicación y la disciplina interna de las fuerzas públicas. Esto lo sabemos no solo de inferencias objetivas, sino también de gente que trabajaba dentro de estos sistemas. En términos concretos, tenemos algunos indicios específicos donde el presidente o el ministro estaban presentes durante las discusiones de varias operaciones específicas. 

A ello se suman declaraciones públicas donde el mismo presidente y los ministros indicados admiten que aprobaban y apoyaban lo que estaba pasando. Por ejemplo, si tomamos la declaración del presidente muy poco después de una petición de la Alta Comisionada de la ONU para los Derechos Humanos, Michelle Bachelet, donde pedía básicamente el desmantelamiento de FAES (Fuerzas de Acción Especial), al día siguiente el presidente dijo ‘¡viva las FAES!’. Es decir, hubo una intención de apoyar y él sabía lo que estaba pasando. 

En primer lugar, las autoridades políticas conocieron, apoyaron, dirigieron y planificaron. En segundo lugar: nunca hicieron nada para prevenirlo. Esa es la responsabilidad del presidente y de los ministros indicados.

El informe habla de patrones de comportamiento que les hacen pensar que hay un plan coordinado en cuanto a estos crímenes. ¿Podría especificar o detallar alguno de esos patrones? 

La forma en que la misión ha investigado se divide en la identificación de tres contextos: el primero es la represión de la oposición política, otro tiene que ver con las operaciones de seguridad, que es básicamente la limpieza social, y el tercero hace referencia a las protestas políticas. En cada uno de esos contextos investigamos patrones de conducta.

Por ejemplo, en la represión política, vemos primero la práctica de detención arbitraria. Gente arrestada sin orden judicial, gente mantenida incomunicada, pero más preocupante todavía es un patrón de tortura más o menos sistemático, especialmente desde 2018.

En cuanto a la limpieza social, el patrón de conducta tiene que ver con la sistemática ejecución extrajudicial de personas. Lo que vemos en varias operaciones es más o menos el mismo modus operandi –lo hemos visto en muchos otros países de América Latina–: el grupo entra, normalmente a las primera horas de la mañana, cierra la entrada y la salida de la comunidad y dividen a la gente, por ejemplo mandan a otro lugar a las mujeres y niños. Dentro de la casa, en muchos de los casos que investigamos, hubo un montaje de pruebas. Por ejemplo, antes de matar a la persona que habían detenido, dispararon contra la pared para que pareciese que hubo un intercambio de fuego o que el detenido intentaba salir. Y esto no ocurre una o dos veces, sino muchas.

Lo mismo pasa con las protestas. Es cierto que hubo matanzas y posiblemente ejecuciones arbitrarias en el contexto de las protestas, pero tal vez lo más sistemático y más planificado fue la tortura de personas detenidas. Lo que hay que recordar aquí es que estamos hablando de gente ejerciendo sus derechos democráticos, no importa si estamos de acuerdo con el Gobierno o contra el Gobierno, esto no tiene nada que ver. Puede ser que estén violando el derecho nacional en cuanto a asamblea y en cuanto a no tener la autorización necesaria para manifestarse, pero tenemos información absolutamente clara de un patrón de tortura. Estamos hablando de cosas serias como descargas eléctricas, violación sexual… que ocurren en los edificios centrales de instituciones de inteligencia y policía. No está ocurriendo en algún rincón secreto y desconocido. 

Asociaciones de víctimas de la violencia cometida por fuerzas de la oposición han afirmado en el pasado que sus voces no han sido escuchadas ¿Es consciente de estas demandas? 

Suena como una respuesta muy elegante, pero uno debe tomar seriamente el mandato que tenemos, y ese mandato es investigar violaciones de derechos humanos cometidas por el Estado.

En términos normales, si no estamos hablando de una guerra civil o un conflicto donde combatientes han tomado control de un territorio donde pueden ejercer funciones del Estado, no pueden asumir responsabilidades como si fuera el Estado, es decir, deberes como garantes de derechos humanos. En Venezuela hasta la fecha no estamos en esas condiciones. Es cierto que lo que tenemos en algunos casos son asaltos o ataques por parte de gente de la oposición, pero este no es el mandato de la misión. El mandato es investigar las violaciones de ejecución extrajudicial, detención arbitraria, tortura y desaparición forzada. Todo eso tiene que ver con los deberes del Estado. 

¿Cuál es el objetivo del Gobierno en relación a estos crímenes sistemáticos?

Las dos políticas nos parecen bastante claras. La primera es reprimir o callar a la oposición política y la segunda es reducir el problema grave de criminalidad de manera que, en nuestra opinión, viola totalmente sus deberes internos de garantizar el derecho a la vida y el debido proceso.

¿Cree que los indultos políticos como los que vimos el 31 de agosto son una forma de desescalar el conflicto social en Venezuela?

Bueno, hay varias interpretaciones posibles. Lo que yo diría es que tiene que ser bienvenido cualquier paso positivo. Aunque la misión no debe meterse en asuntos políticos, si las condiciones de derechos humanos de algunas personas mejoran, lo celebramos. Y esperamos además que se amplíe rápidamente esta práctica hasta que todos sean liberados. Si es posible para un grupo limitado, debe ser posible para un grupo mucho más amplio.

Segundo, en cuanto a los motivos detrás de ello, uno puede pensar en varias cosas, pero no podemos decir mucho. Lo que digo es que demuestra que el Estado tiene un control de los hechos, sabe lo que está haciendo y no está sorprendido. Por eso espero que amplíe esa medida. Pero sobre todo, espero que también demuestre un cambio de actitud y la decisión fundamental de parar las violaciones.

¿Hay algo que le haya impresionado o afectado especialmente durante la investigación?

Es difícil, pero para mí, que he trabajado varios años en Guatemala, lamento que décadas después de lo que ocurrió en América Latina durante los 70 y 80 –especialmente a manos de dictaduras derechistas, aunque no me importa si son de izquierdas o de derechas– estemos viendo algo tan grave en términos de violaciones sistemáticas de derechos humanos por un Gobierno en la región. No digo que sea igual o parecido. Es triste que no hayamos logrado llegar a una etapa donde se enfrenten problemas políticos sin esta clase de violaciones.

Por Javier Biosca Azcoiti

17 de septiembre de 2020 23:04h

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Sábado, 19 Septiembre 2020 05:29

Apoyo condicionado

Apoyo condicionado

Pese a las manifestaciones multitudinarias en su contra, el gobernante de Bielorrusia, Aleksandr Luka-shenko, se aferra al poder por tres razones: el carácter eminentemente pacífico de las protestas, el control absoluto sobre la policía y el ejército, y el apoyo que le brinda el Kremlin como mejor opción, en estos tiempos revueltos, al considerar al vecino país pieza clave para la seguridad nacional de Rusia.

Si no se produce un baño de sangre –el cual no garantiza a nadie que la balanza se incline hacia su lado, además del elevado costo que tendría– Lukashenko podrá seguir gobernando sin legitimidad, repudiado por cientos de miles de compatriotas que cada domingo salen a la calle y con el silencio cómplice de los empleados y trabajadores del sector público, cuyo salario depende de su fidelidad.

En ese contexto, teniendo en cuenta que la economía de Bielorrusia dista de ser el modelo exitoso que pregona el gobierno de Minsk y que Lukashenko necesita dinero que ya no puede obtener de Occidente para comprar la lealtad de la policía y el ejército, mantener a flote las empresas públicas y pagar los 300 millones de dólares que adeuda por combustibles rusos, el crédito por mil 500 millones de dólares anunciado por el presidente de Rusia, Vladimir Putin, resulta esencial para la supervivencia política de su colega bielorruso en el corto plazo.

Importa no tanto qué prometió Lukashenko –en su encuentro a puerta cerrada con Putin en Sochi– a cambio de esa tabla de salvación, sino cuánto podrá cumplir, acostumbrado a ofrecer una subordinación que nunca se concreta en hechos y que ya colmó la paciencia de Putin.

El apoyo de Rusia depende de las concesiones –desde formar una confederación en que Bielorrusia tendría un papel secundario, no mayor al de cualquier región de Rusia hasta entregar a potentados rusos las grandes corporaciones públicas mediante privatizaciones amañadas– que exige el Kremlin y que difícilmente Lukashenko esté dispuesto a hacer.

Cuando quede claro que de nuevo las expectativas acabarán en nada, Putin va a incrementar su presión sobre Lukashenko para que acepte una salida decorosa mediante una reforma constitucional que satisfaga a la oposición y convoque nuevas elecciones. Mientras, habrá que ver qué pasa mañana domingo en Minsk y otras ciudades de Bielorrusia.

 

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Cuba: entre administrar la crisis y renovar el socialismo

En 1992 apareció, en Cuadernos de Nuestra América, un ensayo titulado “La economía cubana: los desafíos de un ajuste sin desocialización”, donde Aurelio Alonso saldaba cuentas con los esquemas del socialismo histórico, y analizaba los desafíos del reajuste frente a una crisis coyuntural y estructural.[1]

Rescato par de ideas de aquel texto. Según el autor, una alternativa socioeconómica propia e independiente va más allá de una exitosa “administración de la crisis coyuntural”. Las llamadas “medidas de emergencia” suponían ya cambios de envergadura en el conjunto del sistema. A la profunda reforma en busca de un espacio alternativo para Cuba (o sea, de mecanismos eficaces de reproducción socialista), le urgía también, en el plano teórico, una “reconstrucción de la economía política del socialismo”.

Este doble desafío era definido del siguiente modo:

“Existe un problema no elucidado entre las modalidades de la socialización de la propiedad y la naturaleza de la gestión, que se relaciona, a todas luces, con la eficacia global del sistema. La propiedad estatal se vincula a un esquema centralizador en el plano de la gestión, que ha desembocado en una ineficiencia empresarial generalizada. El “socialismo real” o histórico, al convertir al Estado en propietario y administrador, hipertrofia el alcance de los ministerios y otros órganos estatales y produce un relevo del empresariado por el funcionariado. [Y luego] La búsqueda de formas descentralizadoras de dirección se ha confundido frecuentemente con la privatización de la propiedad, perdiéndose de vista las potencialidades de la descentralización dentro de la propiedad socializada…”[2]

Más que abundar en viejas oposiciones (propiedad “socializada” vs. privada), se trataba de modificar la matriz de dirección y producción de la sociedad. Citaba el autor las medidas de descentralización aprobadas por el IV Congreso del Partido Comunista (1991): la inversión extranjera en el sector del turismo, la autonomía financiera del sector productivo capaz de procurarse divisas, la ampliación de facultades a los órganos municipales de Poder Popular para hacerse cargo de las necesidades de la comunidad.[3]

2

Dos décadas más tarde, el proceso de reformas oficialmente conocido como “Actualización del modelo económico-social” (2011) fue presentado como una intervención sobre la organización de la economía, sustraída a cambios directos en el modelo político. Procuraba una puesta al día, no de la “política socialista”, sino de una “práctica” capaz de encarar los problemas propios y del sistema de relaciones en que el país ha debido insertarse. El núcleo de esos problemas “prácticos” ha sido ubicado en la “economía”.

En las condiciones actuales de Cuba, despolitizar el problema de las reformas, presentarlas como una cuestión “económico-técnico-social” solo significa una cosa:  eludir la cuestión de su sostenibilidad política, en una perspectiva que continúe siendo anticapitalista. Por el contrario, asumir la centralidad política de las reformas, como condición, medio y resultado, supone aceptar como horizonte la “dependencia entre la libertad política y la capacidad de controlar los medios materiales necesarios para la existencia personal y social”.[4]

En consonancia con los documentos rectores de las reformas (Lineamientos, Conceptualización), la nueva Constitución de 2019 conserva el postulado de “socialista” para definir el sistema que rige en Cuba. Tal declaración es referida a un conjunto de valores ético-políticos, sustentada en la (reafirmada) función rectora del PCC y en el sistema económico vigente. Este último, un modelo mixto (que subordina otras formas de propiedad y de gestión) aparece regido por los principios de la “planificación socialista” y la “propiedad socialista de todo el pueblo sobre los medios fundamentales de producción”, según una relación en la que el Estado es representante/administrador y el pueblo beneficiario/propietario.

Las connotaciones de un socialismo así fundamentado (a la soviética) han sido largamente debatidas dentro y fuera de Cuba (la estructura de la propiedad, las relaciones entre plan y mercado, los vínculos entre gestión y propiedad y un largo etcétera). Lo que suele darse por sentado, para defensores y detractores, es que ese modelo es equiparable al socialismo; es decir, que el núcleo del socialismo consiste en la sujeción del sistema a una planificación centralizada + predominio de la propiedad estatal (= propiedad social o socialista).

Pese a atavismos e incongruencias en su expresión programática, y aplazamientos y distorsiones en su implementación, lo cierto es que el proceso de reformas iniciado hace casi tres décadas ha implicado a la totalidad de la sociedad cubana. Tal constatación resulta ya, como se verá más adelante, del debate cubano sobre sociedad civil de los años noventa. En su conjunto, las reformas han conllevado a un redimensionamiento del Estado, de su estructura y funciones, de las formas de actividad social que le definen, de sus relaciones con la ciudadanía (término este reciente en nuestro vocabulario político).

Omitido o ignorado este proceso de transformaciones políticas, lo cierto es que el reto más inmediato y definitorio del socialismo cubano continúa localizado en la dimensión económica: en la urgencia de un rediseño desde una noción distinta de desarrollo, que despliegue el potencial creado, garantice la subsistencia de la población y restaure un régimen laboral y de participación efectiva que incentive el trabajo.

Por tanto, el problema que Alonso identificara como esencial para la “eficacia global del sistema” continúa, en lo fundamental, irresuelto. ¿Cómo vincular la propiedad socializada con la gestión descentralizadora? Más allá del sesgo jurídico que ha prevalecido sobre la cuestión, ¿acaso la propiedad efectivamente socializada no supone esta clase de gestión? ¿La propiedad estatal ha sido, en Cuba o en otra parte, garante de tal socialización?

Como advirtiera aquel texto de 1992, para constituir una alternativa real entre los dogmas socialista y liberal, el proceso cubano de reformas debe quedar enmarcado en una economía socializada, o sea, en un gobierno de la sociedad sobre la economía. Dicha economía socializada supone, entonces, un poder socializado.

Estas líneas solo pretenden ilustrar la pertinencia de tales interrogantes. Si algún consenso existe al respecto, es sobre la necesidad de conformarlo, en vista de los efectos desintegradores de la crisis y las reformas. El punto de partida, por tanto, no puede ser la unidad.

3

Los problemas en torno a la socialización han motivado grandes debates en la variopinta tradición adscrita al marxismo, y respecto al modo en que se la ha concebido y practicado en el socialismo histórico.[5]

La tradición praxeológica marxista ha pretendido sustraer la socialización de una teleología naturalista (subordinada al desarrollo de las fuerzas productivas), y situarla en el campo dialéctico de una historia abierta (marcada por la incertidumbre y especificidad de la lucha de clases). Vinculada a la actividad consciente de instituir una sociedad socialista, su énfasis va dirigido a las relaciones sociales de producción y al proceso de conformar una sociedad socializada. En consonancia, se han promovido múltiples vías y mecanismos de control democrático de los medios de producción por los trabajadores, para que decidan colectivamente sobre su uso social. Entendida como el proceso por el cual los individuos son cada vez más capaces de controlar colectivamente sus condiciones de existencia, la socialización ha atendido a la reabsorción por la sociedad de sus poderes alienados, tanto por el Estado como por el mercado.

Sobre estas bases, la teoría sobre la política socialista ha insistido en restituir al cuerpo social los poderes usurpados, procurar las condiciones progresivas para la emancipación económica del trabajo. Ello supone su propia finitud (para la política, entendida como intervención del Estado), toda vez que la meta de la transformación socialista, más allá de la distribución, ha atendido a la superación de las condiciones materiales de la producción misma.

Sin embargo, la expresión canónica de “socialización de los medios de producción” supuso tirar hacia abajo el rasero de tales implicaciones para restringirse al prisma jurídico de las relaciones de propiedad y las políticas de distribución estatales.

Identificada con la expropiación de los propietarios privados de la tierra y el capital por la sociedad, esta ortodoxia marxista ha considerado la socialización de los medios de producción esencial en tanto: a) remueve las fuentes de desigualdad colectivas (basada en la distribución desigual de la propiedad) e individuales, de ingresos personales no vinculados al trabajo; b) elimina la institución del trabajo asalariado y la explotación privados; c) priva a los ex capitalistas de los fundamentos de su poder; y d) es condición para una economía centralmente planificada (de otro modo sometida a los propietarios privados).[6]

Al identificar lo estatal a lo social, y oponerlo a lo privado, la gestión y control efectivos de los medios socializados ha sido una de las ambigüedades conceptuales del término, con efectos prácticos evidentes.

En las experiencias del socialismo histórico del siglo XX, se transitó de la expropiación de las tierras y empresas por parte del Estado, hacia intentos por suprimir parcialmente el mercado e incluso el dinero como medio de intercambio entre productores y empresas. Se trató de medidas impuestas desde el Estado, que aparece no solo como el gran propietario sino como medio de intercambio y de circulación de los productos. El esfuerzo por sustituir la ley del valor y el tiempo de trabajo abstracto (valor de cambio) como medida y medio del acceso a otros productos del trabajo útiles para otras personas (valor de uso), no constituyó, sin embargo, una superación económica del valor de cambio, sino una coacción extraeconómica para intentar anularlo.

La preponderancia del valor de uso sobre el valor de cambio funcionó como una norma general, aplicada según cálculo y criterio discrecional de funcionarios estatales, es decir, según una decisión política centralizada (y a la postre, subjetiva). Se trató entonces de una forma de privatización de la gestión del modo de intercambio de riquezas, a cargo de la administración estatal. Tales procesos no dieron lugar a una nueva relación económica que sustituyera la ley del valor y el mercado, sino a una coacción política que la impedía. En lo fundamental, dejaron inalterada la estructura jerárquica de la dominación sobre el trabajo, heredada del capitalismo.

De modo general, enfrentaron varios inconvenientes, en lo que al tema tratado se refiere:

  1. La administración del Estado, premisa y garante del bienestar de la sociedad, condujo, en la práctica, a una reconversión del poder económico de las clases propietarias en poder político de los funcionarios del Estado. La lógica del capitalismo fue tendencialmente reinstalada, como administración monopólica de los medios de producción y poder político concentrado.
  2. Al tratarse de una relación política que sustituyó a la relación económica, fue circunscrita al interior del régimen, mientras que sus relaciones internacionales de intercambio actuarían como presión económica extra nacional, cada vez más intensa por la mundialización de la producción, el conocimiento y la tecnología.
  3. A la postre, se impuso una coexistencia social entre la lógica del valor de uso en los espacios públicos y legales, regulados y controlados por el Estado, y la lógica del valor de cambio en actividades informales y cotidianas, de intercambios internos y externos.[7]

El fracaso de tales experiencias demostró que, a contrapelo de lo que la izquierda creyó durante todo el siglo XX, la estatización de los grandes medios de producción no instaura un nuevo modo de producción ni instituye una nueva lógica económica. Estatizar no significa socializar la producción, toda vez que no procura las condiciones para una autogestión significativa a escala social, capaz de instituir un proceso socialista del trabajo. La función del “Estado revolucionario” no es entonces crear el socialismo. Ello escapa al objeto fundante de su existencia como Estado, en tanto monopolio o “proceso de regulación jerarquizada de los bienes comunes”.[8]

En las condiciones actuales, la transición socialista requiere tipos de relaciones económicas en la producción y de relaciones sociales en el intercambio, que la sola intervención estatal no procura y menos garantiza: política de alianzas entre las clases populares para la gestión nacional de los asuntos sociales comunes; nuevas formas asociativas voluntarias de los trabajadores en los centros de producción y creciente articulación con otros centros de producción, así como con las comunidades; democratización permanente de las estructuras estatales que apoye esos procesos locales y comunitarios; estabilidad económica que garantice las condiciones básicas de vida, y que procure tiempo para tales aprendizajes colectivos.[9]

A este respecto, Cuba ha debido hacer su propio aprendizaje, a partir de la crisis, el reajuste, y el consiguiente disenso de los años noventa.

4

¿Por qué se discutió acerca de la sociedad civil en los años noventa en Cuba? ¿Qué se discutía al emplear este término? ¿En qué consistía y cómo fue definida la sociedad civil cubana? Los problemas que este debate formulara, ¿pueden arrojar alguna luz sobre los ejes y procesos centrales de las reformas en curso?

Tema problemático si lo hay, su tratamiento ha supuesto para Cuba, generalmente, dos grandes dificultades, una teórica, otra política. El de sociedad civil ha sido uno de los conceptos contemporáneos más ambiguos e imprecisos, por su historia larga y tortuosa, su utilitarismo y la remisión usual a parámetros normativos, más que analíticos. Y claro, el término ha sido empleado en discursos políticos divergentes sobre la realidad cubana.[10]

Anatemizado por el marxismo soviético preponderante, la polémica en torno al mismo tuvo como referente la redefinición de las relaciones entre el Estado y las distintas esferas de acción social de los individuos, del espacio de lo público, asociado a cambios ocurridos a nivel internacional como nacional.

Tras el colapso del sistema soviético, se produjo en Cuba una crisis que erosionó la eficiencia del “monopolio práctico” del Estado como productor de ideología, es decir, la compatibilidad entre esa ideología y los beneficios que había sido capaz de proporcionar (ej. crecimiento económico, movilidad y justicia social). Restringida su capacidad para organizar los proyectos de vida personales en torno al proyecto social, para muchos las estructuras políticas no se adecuaban a la conmoción sufrida por las relaciones sociales, manifiestas en la vida cotidiana de la población, lo que alentó la aparición de nuevas formas asociativas.

La crisis económica, una integración social erosionada a partir de la aparición de nuevos entes económicos, la pérdida de capacidades del Estado para socorrer las necesidades de la población, la ampliación de relaciones de mercado y la creación de espacios no regulados estatalmente, todo alentaba una rearticulación de la sociedad cubana, proceso en el que el propio Estado redefinió su papel, mediante el conjunto de reformas adoptadas. La escasez de recursos obligó a buscar mecanismos de descentralización para su uso más eficiente y a introducir transformaciones en la estructura político-administrativa, a partir de la reforma constitucional de 1992.

Cuba requirió entonces rearticular el consenso en torno a un nuevo modelo de socialismo (respecto a las dimensiones, objetivos y eje de las transformaciones), en las condiciones de una sociedad cada vez más diferenciada, con un nuevo mosaico de actores sociales.

Por tanto, si el tema de la sociedad civil ocupó la atención de los intelectuales cubanos (incluyendo a los políticos) en los años noventa, no se debió solo a su papel en la confrontación ideológica y en los códigos generados en el seno del debate contemporáneo. O a su empleo como instrumento desestabilizador del régimen por el discurso político-ideológico del gobierno norteamericano, ensayado en el Este de Europa. Su uso resultó, ante todo, de la propia activación de la sociedad civil cubana y del espacio de lo público, provocado tanto por los efectos económicos, políticos e ideológicos de la desaparición del campo socialista, como por la propia maduración que las clases y grupos sociales habían alcanzado en tres décadas de ordenamiento socialista. Esta catálisis de la sociedad civil cubana se manifestó en su apropiación (parcial o completa) de espacios y procesos antes sujetados al aparato estatal, y por la importancia que adquirieron los canales y esferas de realización del debate ideológico.

Jorge Luis Acanda distinguió varias posiciones en el empleo del concepto de sociedad civil durante la década en Cuba; esto es, tres tendencias fundamentales en torno a las relaciones de poder y la naturaleza democrática del modelo político, de cara a un proyecto futuro de sociedad.[11]

Una, negaba cualquier logro democrático de la sociedad cubana y se atenía a una intención, implícita o explícita, de cambio de régimen. Impugnaba la continuidad del orden socialista, como incapaz de un estatuto mínimamente democrático, y aspiraba a la sustitución del gobierno y del modelo político cubano vigentes. Entendía la sociedad civil, sobre todo, como espacio asociativo voluntario, contrapuesto al Estado y a la sociedad política y reservorio de los valores de progreso, libertad, democracia, derechos humanos.

La ortodoxia isleña, tras rechazar el término como maniobra ideológica, le acogió luego como “sociedad civil socialista”, vía para organizar la participación de masas. Sobreentendía que la sociedad cubana había logrado unos niveles elevados de democracia económica y política, toda vez que las políticas de acceso a servicios y derechos universales garantizaban per se un alto desempeño democrático. Por tanto, el PCC y las organizaciones políticas y de masas figuran como legítimos representantes de la sociedad. Desde esta visión, la idea era fortalecer o perfeccionar los mecanismos creados, con el papel protagónico del gobierno.

Otras visiones, finalmente, proponían un rediseño de la democracia en Cuba, basado en el cuestionamiento de elementos de su modelo político. Al asumir la sociedad civil como central para una recomposición socialista de la hegemonía, proponían fortalecer las instancias del Poder Popular (con énfasis en los poderes locales), mejorar mecanismos democráticos como la rendición de cuentas y apelar a dispositivos culturales no estatales, delimitar las funciones políticas partidistas y las administrativas del gobierno en los distintos niveles, etc. Dentro de esta posición, hubo quienes, a partir del concepto de sociedad civil, argumentaron la imposibilidad de que el Estado pudiera hacerse cargo de las necesidades, los objetivos y los derechos de una creciente diversidad social. Si, más que una identificación, existe una continua tensión entre las estructuras políticas y la sociedad civil, es dicha tensión el fundamento de la democratización del sistema.[12]

Tales desencuentros sobre la sociedad civil, al anudar un conjunto de problemas del pensamiento social cubano, reveló carencias de las ciencias sociales para dar cuenta del proceso revolucionario y de su ordenamiento socialista. Su impacto rebasó lo académico. El debate cubano amplió y redimensionó la comprensión del proceso de la política, al incorporar el análisis sobre sus “condicionamientos socioeconómicos” y culturales. Enfrentó, de hecho, la hipertrofia política en el análisis de la sociedad. La necesidad de reconstruir la sociedad civil cubana propició una amplia reflexión sobre su cultura política: sobre el peso de las representaciones ideológicas y culturales en la articulación del consenso, desde la organización familiar, pasando por el papel de los intelectuales, de los nuevos sujetos sociales y la concepción del Estado. La recomposición de la hegemonía fue asumida como proceso cultural, en su más amplio sentido.[13]

Pues la sociedad civil, entendida como el conjunto de las relaciones sociales productoras de sentido, es el campo por excelencia de la lucha de clases y, por tanto, de la disputa hegemónica. Promueve una renovación socialista si logra enraizar instituciones y relaciones de producción ideológico-cultural a los fundamentos culturales de la nación y a la pluralidad de sus prácticas cotidianas. Ello concierne al papel del mercado y del Estado en el socialismo: a la búsqueda y desarrollo de nuevas formas de propiedad colectiva (o sujetas a su control) en la economía, capaces de suprimir la lógica del valor de cambio como acceso a la riqueza; así como a la promoción de nuevas formas de participación política que disputen las funciones monopólicas del Estado.

5

La deforme socialización del estatismo soviético y el debate cubano sobre sociedad civil resisten a ser relegados a un pasado inoperante. Su discernimiento condiciona nuestra visión de los problemas del presente. La prioridad de maximizar la producción nacional de bienes y servicios no es solo un problema técnico y económico. Involucra además la educación, relaciones y estructuras políticas.

Acaso en Cuba haya ocurrido un peculiar aprendizaje sobre la sustitución estatista, que se expresa en una nueva sensibilidad frente a los límites y legitimación del poder político, y en demandas a favor de un espacio plural de instituciones, relaciones y grupos sociales, relegadas por el modelo de socialismo que pretende ser reformado. Pero la crítica a la monopolización estatal no puede pasar por alto el poder coercitivo de una sociedad civil a la que queda asignado, de modo prevaleciente, todo el espacio entre el individuo y el Estado. Para las condiciones de Cuba, la implementación de mecanismos efectivos de participación y control ciudadano, laboral, comunitario, continúa siendo el imperativo de una sociedad socializada. Junto a una educación política afín y consensuada, son formas de renovar el Estado que no derivan en, o pueden limitar de veras, una mayor mercantilización.

 

[1] Aparecido en el vol. IX, no. 9, julio-diciembre de 1992, fue compilado en El laberinto tras la caída del muro, editado en 2006 por Ciencias Sociales y en 2009 por CLACSO y Ruth Casa Editorial [las citas son de esta última edición].

[2] Ídem, pp. 208-209.

[3] Ídem, pp. 209-210.

[4] Julio César Guanche, “A propósito de la relación entre política y economía”, en OSAL, Año XIV, No. 36, diciembre de 2015, p. 15.

[5] Ya en la tercera década del siglo XX fue objeto de enconadas polémicas en el contexto de la fallida revolución alemana. Ver Karl Korsch, ¿Qué es la socialización? Un programa de socialismo práctico, Siglo XXI, Argentina, 1973; Erwin Weissel, “A Internacional Socialista e o debate sobre a socializaçao”, en Eric Hobsbawm et al. (eds.) Historia do marxismo, tomo V, Paz e Terra, Brasil, 1985, pp. 227-250.

[6] Joseph Wilzynski, An Enciclopedic Dictionary of Marxism, Socialism and Communism, Macmillan Reference Books, London, 1981, pp. 541-542; Tom Bottomore (ed.) A Dictionary of Marxist Thought, Blacwell, 2nd ed., 2001, pp. 502-503; Jean Robelin, “Socialisation”, en Gerard Bensussan y Georges Labica, Dictionnaire critique du marxisme, Paris, PUF, 1985, 3ª ed., pp. 1057-1063.

[7] Ver Paul M. Sweezy y Charles Bettelheim, Algunos problemas actuales del socialismo, Siglo XXI, México, 1973; István Meszaros, Más allá del capital. Hacia una teoría de la transición, Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, La Paz, 2001; Álvaro García Linera, ¿Qué es una revolución? De la Revolución rusa de 1917 a la revolución de nuestros tiempos, Vicepresidencia del Estado, La Paz, 2017.

[8] Álvaro García Linera, “Estado, democracia y socialismo: Una lectura a partir de Poulantzas”. Recuperado de http://marxismocritico.com/2015/02/25/estado-democraciay-socialismo, 2015.

[9] Álvaro García Linera, ¿Qué es una revolución? ..., p. 80.

[10] Haroldo Dilla y Philip Oxhorn, “Virtudes e infortunios de la sociedad civil”, Nueva Sociedad, 1999, pp. 157-175.

[11] Jorge Luis Acanda, “Cambios en la sociedad civil cubana y su reflejo en el pensamiento cubano desde los noventa al momento actual”. En J. Tulchin y otros (eds.) Cambios en la sociedad cubana desde los noventa. Washington, DC: Woodrow Wilson International Center for Scholars, 2005, pp.141-144. Ver además Milena Recio y otros, “Sociedad civil en los 90: el debate cubano”, en Temas, Nos. 16-17, 1998-1999, 155-176.

[12] Ídem.

[13] Rafael Hernández, “¿Pero acaso hay un debate en Cuba sobre la sociedad civil?”, En Hablar de Gramsci, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, La Habana, 2003, pp. 137-147.

Investigador y marxista cubano. Subdirector del Instituto de Filosofía, en La Habana.

Fuente:

www.sinpermiso.info, 7 de septiembre 2020

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Francia: una huelga inaugura la confrontación social en pleno rebrote

El impacto económico y sanitario del coronavirus

Empleo, salarios, jubilaciones y servicios públicos fueron las consignas de una jornada en la cual, apenas salieron de la Place de la Republique, los manifestantes gritaban “No queremos un mundo peor que el de antes”.

 

El nuevísimo gobierno del primer ministro Jean Castex estrenó este jueves 17 de septiembre su primer movimiento social con una serie de huelgas y manifestaciones que se prenden en el horizonte incierto de la crisis sanitaria en plena resurrección. Huelgas y manifestaciones convocadas por la CGT y organizaciones juveniles inauguran la confrontación social con un Ejecutivo trastornado por la amenaza de una “segunda ola” de contaminaciones cuya gestión responde al imperativo fijado por el presidente Emmanuel Macron: “vivir con el virus” sin adoptar medidas drásticas como, por ejemplo, un segundo confinamiento generalizado. Empleo, salarios, jubilaciones y servicios públicos fueron las consignas de una jornada en la cual, apenas salieron de la Place de la Republique, los manifestantes gritaban “No queremos un mundo peor que el de antes”.

No se percibe, por el momento, un clima de revuelta, aunque si de exasperación en el cual la sociedad busca sus marcas. Hay dos lecturas de la situación y los sindicatos apostaron por la segunda: la primera apunta a que las restricciones en vigor y lo ignoto y plural de la crisis disuadan todo intento de manifestación masiva: la segunda radica en que, pese a ello, la gente asiste al cierre de empresas que se acumulan, al desempleo y la nebulosa cada vez más extendida que ha dejado el virus. 

Aunque huelgas y Covid se han combinado en un espacio con mucha confusión, la movilización social ha sido más bien tímida y muchos analistas se preguntaban qué le pasó por la cabeza a la CGT para activar una protesta social en un momento de arenas movedizas. La confusión es un elemento muy arraigado, tanto más cuanto que las informaciones pueden ser percibidas como contradictorias. Cada semana hay más y más contagios, pero estos no tienen por ahora el impacto de antes. Hoy hay 796 personas en reanimación en los hospitales contra 7.000 en el peor momento de la pandemia (abril de 2020). Con todo, se contabilizan entre 7.000 y casi 10.000 nuevos casos por día. 2.100 clases fueron clausuradas y 81 estabelecimientos escolares cerrados, lo que representa un 0,13% de los 6.0000 existentes. A su vez, la Organización Mundial de la Salud no cesa de advertir sobre “la alarma” implícita en la progresión constante de infecciones en Europa. La zona Europa de la OMS comprende 53 países con Rusia incluida y en esa área se registraron 5 millones de casos oficiales y 227.000 mil muertos provocados directamente por la covid-19.

Antes que imponer una salva de restricciones el Ejecutivo decidió apoyarse en el argumento de la responsabilidad colectiva para contener el empuje de la pandemia. También optó por mejorar los dispositivos vigentes, particularmente el triángulo de las pruebas, la trazabilidad de los contagiados y su aislamiento. La otra opción hubiese sido activar protocolos y prohibiciones cuyo impacto político y económico no habría tardado en ser negativo. La sociedad ha tomado conciencia de que el virus permanecerá activo mucho tiempo más y el gobierno también advirtió que el plan de reactivación económica que presentó al final del verano europeo tenía un aliento muy corto. El consejo científico que asesora al gobierno ya consideró que la estrategia de contención elegida había sido “un fracaso”. Como en muchos otros lugares el mundo, en Francia también se filtra una lectura científica y otra política de la situación. En el medio se meten un ejército de charlatanes, pseudo científicos y comentaristas cuyas opiniones no hacen más que incrementar la sensación de un barco a la deriva. 

El delirio es la palabra clave. Cualquier apresurado sale con sus previsiones al mejor estilo Nostradamus, cuando no son los mismos médicos quienes siembran desconfianza y temor. Un clérigo de expertos patentados dice un día una cosa y al otro día un clérigo del otro bando afirma lo contrario. El pasado 11 de septiembre unos 30 investigadores, médicos y universitarios se pronunciaron en el diario Le Parisien para criticar el discurso del gobierno “tendiente a inducir”, y hasta pusieron en tela de juicio la legitimidad del consejo científico. El epidemiólogo Laurent Toubiana afirmó que “en este momento la amenaza no existe, sino que la fabrican”. Dos días después, en otro diario, Le Journal de Dimanche (ambos populares), un grupo de médicos hizo un llamado contrario: "hay que permanecer atentos frente la segunda ola que se anuncia y limitar los desplazamientos”. Delirios, manipulaciones, batalla de egos y de circuitos científicos, la cacofonía es otro de los espectáculos de una actualidad indigerible. En este contexto, el ministro francés de Salud, Olivier Veran, adelantó nuevas medidas y protocolos sanitarios destinados a las escuelas, así como esfuerzos suplementarios que se concentrarán en las ciudades de Paris, Lille, Toulouse, Rennes, Dijon y dos regiones del sur. Es allí donde la covid-19 circula con más frecuencia.

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Misión de la ONU constata violaciones de DDHH en Venezuela y responsabiliza a funcionarios del Gobierno de crímenes de lesa humanidad

"Maduro y los Ministros del Interior y de Defensa tenían conocimiento de los crímenes"

16-09-20.- El Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas concluyó hoy que funcionarios del Estado venezolano, han cometido "violaciones flagrantes" de Derechos Humanos, altamente coordinadas con políticas del Estado, lo cual constituye crímenes de lesa humanidad, según un primer informe de la Misión Internacional encargada de investigar la situación de Derechos Humanos en Venezuela.

La investigación constató que el Gobierno venezolano, funcionarios estatales y grupos que trabajaban con ellos, han cometido "violaciones flagrantes de los Derechos Humanos de hombres y mujeres en Venezuela. Identificó patrones de violaciones y crímenes altamente coordinados de conformidad con las políticas del Estado y parte de un curso de conducta tanto generalizado como sistemático, constituyendo así crímenes de lesa humanidad," reza un comunicado de prensa emitido por el Consejo de DD.HH. de la ONU.

La Misión, cuyo reporte cubre el periodo desde 2014 hasta ahora, investigó 223 casos, de los cuales 48 fueron exhaustivos, y examinó otros 2.891 casos de froma parcial para corroborar los patrones de violaciones y crímenes, y pudo constatar evidencias de ejecuciones extrajudiciales, detenciones y torturas por motivos políticos, violaciones de DDHH durante protestas, así como una ruptura gradual de las instituciones democráticas y del estado de derecho.

El informe responsabiliza a altos personeros el gobierno venezolano, incluyendo al Presidente Nicolás Maduro y varios de sus ministros. "La Misión constató que las autoridades estatales de alto nivel tenían y ejercían el poder con la supervisión de las fuerzas de seguridad y los organismos de inteligencia identificados en el informe como responsables de esas violaciones. El Presidente Maduro y los Ministros del Interior y de Defensa tenían conocimiento de los crímenes. Dieron órdenes, coordinaron actividades y suministraron recursos en apoyo de los planes y políticas en virtud de los cuales se cometieron los crímenes," reza el comunicado.

El informe ofrece amplia información "que demuestra que las autoridades del Estado, tanto a nivel presidencial como ministerial, ejercían poder y supervisión sobre las fuerzas de seguridad civiles y militares, y las agencias identificadas como autoras de las violaciones y crímenes documentados".

"La Misión tiene bases razonables para creer que tanto el Presidente como los ministros del Interior y de Defensa contribuyeron a la comisión de los crímenes documentados en este informe", se señala en las conclusiones de la investigación.

Las graves violaciones de los Derechos Humanos denunciadas, fueron perpetradas en operaciones realizadas por toda la gama de entidades de seguridad estatal en Venezuela: la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB), incluida la Guardia Nacional Bolivariana (GNB); y la Policía Nacional Bolivariana (PNB) y las Fuerzas de Acción Especial (FAES).

También figuran el Cuerpo de Investigaciones Científicas, Penales y Criminalísticas (CICPC), el Servicio Nacional de Inteligencia (SEBIN), la Dirección General de Contrainteligencia Militar (DGCIM) y las fuerzas policiales estatales y municipales.

Los investigadores han recogido evidencias de que, a pesar de que las autoridades -desde los responsables de las entidades involucradas hasta políticos- tenían conocimiento de los crímenes que se han cometido desde 2014 hasta ahora, incluso ayudaron a que se cometieran con las políticas y planes que adoptaban.

"Las autoridades dieron ayuda esencial, incluida material, logística y en recursos humanos, que era necesaria para las operaciones de seguridad e inteligencia que resultaron en la comisión de los crímenes", denuncia el informe, que será presentado la próxima semana ante el Consejo de Derechos Humanos de la ONU.

Cabe mencionar que el pasado 14 de septiembre el Gobierno de Venezuela renovó su acuerdo de cooperación con la Oficina de Derechos Humanos de la ONU que dirige la alta comisionada Michelle Bachelet, y aceptado que sus funcionarios en el país tengan una mayor autonomía jurídica a lo que Bachelet valoró como "un salto cualitativo" en la colaboración con las autoridades.

A continuación, el comunicado de prensa de la ONU:

 

Venezuela: Informe de la ONU insta a la rendición de cuentas por crímenes de lesa humanidad

 

El Estado venezolano debe exigir cuentas a los y las responsables de las ejecuciones extrajudiciales, desapariciones forzadas, detenciones arbitrarias y la tortura e impedir que se produzcan nuevos actos de esta naturaleza, dijo la Misión Internacional Independiente de determinación de los hechos de las Naciones Unidas sobre la República Bolivariana de Venezuela en su primer informe, publicado hoy.

La Misión investigó 223 casos, de los cuales 48 se incluyen como estudios de casos exhaustivos en el informe de 443 páginas. Adicionalmente, la Misión examinó otros 2.891 casos para corroborar los patrones de violaciones y crímenes.

Aunque reconoció la naturaleza de la crisis y las tensiones en el país y la responsabilidad del Estado de mantener el orden público, la Misión constató que el Gobierno, los agentes estatales y los grupos que trabajaban con ellos habían cometido violaciones flagrantes de los derechos humanos de hombres y mujeres en Venezuela. Identificó patrones de violaciones y crímenes altamente coordinados de conformidad con las políticas del Estado y parte de un curso de conducta tanto generalizado como sistemático, constituyendo así crímenes de lesa humanidad.

La Misión constató que las autoridades estatales de alto nivel tenían y ejercían el poder con la supervisión de las fuerzas de seguridad y los organismos de inteligencia identificados en el informe como responsables de esas violaciones. El Presidente Maduro y los Ministros del Interior y de Defensa tenían conocimiento de los crímenes. Dieron órdenes, coordinaron actividades y suministraron recursos en apoyo de los planes y políticas en virtud de los cuales se cometieron los crímenes.

"La Misión encontró motivos razonables para creer que las autoridades y las fuerzas de seguridad venezolanas han planificado y ejecutado desde 2014 graves violaciones a los derechos humanos, algunas de las cuales – incluidas las ejecuciones arbitrarias y el uso sistemático de la tortura – constituyen crímenes de lesa humanidad," dijo Marta Valiñas, presidenta de la Misión.

"Lejos de ser actos aislados, estos crímenes se coordinaron y cometieron de conformidad con las políticas del Estado, con el conocimiento o el apoyo directo de los comandantes y los altos funcionarios del gobierno."

Ejecuciones extrajudiciales

Incluso estimaciones conservadoras sugieren que Venezuela tiene una de las tasas más altas de América Latina de asesinatos cometidos por agentes del Estado.

La Misión investigó 16 casos de operaciones policiales, militares o conjuntas que dieron lugar a 53 ejecuciones extrajudiciales. También examinó 2.552 incidentes adicionales en los que se produjeron 5.094 muertes por las fuerzas de seguridad, aunque no todos fueron necesariamente arbitrarios.

Entre 2015 y 2017, las Operaciones de Liberación del Pueblo (OLP), supuestamente establecidas para combatir el crimen, dieron lugar a detenciones arbitrarias y ejecuciones extrajudiciales. La Misión investigó o examinó 140 operaciones, que dieron lugar a la muerte de 413 personas, en ocasiones con disparos a quemarropa.

Los altos funcionarios del Gobierno elogiaron repetidamente las operaciones, mismas en las que solían participar cientos de oficiales armados que asaltaban algunas zonas, a veces utilizando vehículos blindados y helicópteros. En septiembre de 2015, una OLP en la zona de Santa Rosa de Agua de Maracaibo, Estado de Zulia, dejó cinco hombres muertos y más de 60 detenidos, la mayoría de ellos pescadores que regresaban del trabajo; las mujeres fueron maltratadas y artículos domésticos fueron saqueados.

Ocho de las operaciones examinadas dieron lugar a 10 o más muertes. Tras las críticas a las tácticas de mano dura, el Gobierno relanzó las OLP como Operaciones de Liberación Humanista del Pueblo (OLHP) antes de eliminarlas gradualmente a mediados de 2017.

Sin embargo, continuaron las ejecuciones extrajudiciales. Dos fuerzas de seguridad – el CICPC y las Fuerzas de Acción Especial (FAES) de la Policía Nacional Bolivariana (PNB) – fueron responsables del 59% de todas las muertes perpetradas por las fuerzas de seguridad en el período analizado y fueron también los autores de las ejecuciones extrajudiciales documentadas en el informe.

Funcionarios de la PNB/FAES dijeron a la Misión que era una práctica común encubrir los asesinatos plantando armas para simular "enfrentamientos", un proceso al que los funcionarios de la PNB/FAES se refieren como sembrar "semillas". Una fuente con conocimiento interno confirmó que los superiores podían dar a los oficiales "luz verde para matar". Un video de entrenamiento de las FAES, autentificado por la Misión, muestra a los funcionarios siendo animados a "matar criminales sin compasión".

También asesinaron a civiles tras la aplicación de un plan militar. Una operación en la subregión de Barlovento, en el estado de Miranda, a mediados de octubre de 2016, terminó en una masacre después de que los soldados detuvieran arbitrariamente a 35 hombres, algunos de los cuales desaparecieron y fueron torturados. Doce víctimas, todas hombres de 30 años o menos, fueron ejecutadas extrajudicialmente y enterradas en fosas comunes – dos tenían balas que les perforaban el cráneo y 10 tenían probables heridas de machete en el pecho, el cuello y la cabeza. Otros cinco siguen desaparecidos.

La gran mayoría de las muertes ilegales cometidas por las fuerzas de seguridad no han dado lugar a enjuiciamientos y en ningún momento se ha llevado ante la justicia a los funcionarios con responsabilidad de mando.

"Estas ejecuciones extrajudiciales no pueden atribuirse a la falta de disciplina de las fuerzas de seguridad. Los oficiales de alto rango tenían un mando y control efectivo sobre los perpetradores y conocimiento de sus acciones, pero no lograron prevenir o reprimir las violaciones. Los asesinatos parecen formar parte de una política de eliminación de miembros no deseados de la sociedad bajo la cobertura de la lucha contra el crimen," dijo Marta Valiñas.

Las FAES deben ser desmanteladas y los responsables de todas las fuerzas de seguridad así como sus cadenas de mando deben rendir cuentas.

Detención y tortura por motivos políticos

La Misión también investigó la represión selectiva de los organismos de inteligencia del Estado.

El Servicio Bolivariano de Inteligencia Nacional (SEBIN) tenía como objetivo identificado a la disidencia política y activistas de derechos humanos, así como a otros hombres y mujeres que se percibían como contrarios al Gobierno, mientras que la Dirección General de Contrainteligencia Militar (DGCIM) tenía como objetivo al personal militar y a personas civiles asociadas, presuntamente implicadas, en rebeliones o intentos de golpe de Estado.

Los hombres y mujeres detenidos solían estar en malas condiciones fuera del sistema penitenciario oficial, en la sede de los organismos en Caracas o en "casas seguras" no oficiales. En algunos casos se acusó a las víctimas de delitos falsos, se plantaron pruebas y se burló el debido proceso.

Las detenciones en algunos casos equivalían a desapariciones forzadas de corta duración e incluían torturas, tratos crueles, inhumanos y degradantes, incluidos actos de violencia sexual, ya fuera para obtener confesiones o como castigo. Un ex director del SEBIN dijo a la Misión que la institución tenía un "comportamiento cultural" de tortura.

Las técnicas de tortura incluían: posiciones de estrés, asfixia, golpes, descargas eléctricas, cortes y mutilaciones, amenazas de muerte y tortura psicológica.

"Los organismos de inteligencia también sometieron a la disidencia – tanto hombres como mujeres – a violencia sexual, incluyendo violaciones sexuales con partes del cuerpo u objetos y amenazas de violación sexual a la persona detenida o a sus seres queridos, desnudez forzada, así como palizas y descargas eléctricas en los genitales. Estos actos de violencia sexual también constituyen una tortura o un trato cruel, inhumano o degradante," dijo Francisco Cox.

El ex capitán de la Marina Rafael Acosta Arévalo murió después de ser torturado bajo la custodia de la DGCIM y al menos dos personas murieron también bajo la custodia del SEBIN.

"Estas detenciones arbitrarias, desapariciones a corto plazo y torturas se dirigieron contra la población civil como parte de una política para silenciar la oposición al Gobierno de Maduro" dijo Francisco Cox.

"Los comandantes, incluyendo las autoridades de alto nivel dentro del SEBIN y la DGCIM, tenían pleno conocimiento de este patrón de crímenes, que a menudo ocurrían en los mismos edificios donde trabajaban. La Misión ha registrado los nombres de más de 45 funcionarios del SEBIN y de la DGCIM directamente responsables que deben ser investigados y procesados."

Violaciones relacionadas con las protestas

La Misión también documentó violaciones en medio de la respuesta cada vez más violenta del Estado a las protestas masivas de la oposición, especialmente en 2014, 2017 y 2019. Esto incluye el asesinato de 36 manifestantes a quienes se les disparó con armas de fuego y armas menos letales, así como prácticas de tortura y otros malos tratos durante la detención, como palizas, humillaciones, violencia sexual y de género, y simulacros de ejecución.

Las autoridades estatales tampoco intervinieron en por lo menos siete casos en que los manifestantes fueron asesinados por grupos civiles armados conocidos como colectivos. Esto se produjo en medio de la creciente dependencia del Gobierno de la coordinación militar-civil para mantener el orden público en los últimos años.

"La vigilancia de las protestas y el sistema para autorizarlas son profundamente preocupantes. El sistema está diseñado para prevenir y desalentar las reuniones pacíficas, a menudo de forma violenta," dijo Paul Seils.

"Preocupa especialmente la práctica sistemática de la tortura y los tratos crueles a las personas detenidas en las protestas, no por elementos deshonestos, sino como parte de una política clara."

Un poder judicial comprometido

Las violaciones que la Misión investigó se produjeron en medio de una ruptura gradual de las instituciones democráticas y del estado de derecho, incluyendo una erosión de la independencia judicial en Venezuela.

El poder judicial de Venezuela no sirvió para controlar a otros agentes del Estado. Es necesario seguir investigando hasta qué punto la influencia política indebida ha obstaculizado la independencia judicial.

"Las violaciones deben cesar. Y la impunidad debe terminar. Las autoridades venezolanas deben llevar a cabo de inmediato investigaciones rápidas, eficaces, exhaustivas, independientes, imparciales y transparentes sobre las violaciones y los crímenes, haciendo que los autores rindan cuentas e impartan justicia para las víctimas. Las víctimas deben recibir plena reparación por el daño que han sufrido," dijo Marta Valiñas.

"Otras jurisdicciones, de conformidad con sus leyes nacionales, así como la Corte Penal Internacional, también deberían considerar la posibilidad de emprender acciones legales contra los individuos responsables de violaciones y crímenes que la Misión identificó."

 

Por: Aporrea | Miércoles, 16/09/2020 01:29 PM |

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Economía feminista: viva, abierta y subversiva

El fundamento de esta teoría afirma que economía sí es más que mercados, que el género sí importa y que el conocimiento sí es político.

En los últimos años, escuchamos cada vez más hablar de economía feminista y otros conceptos relacionados: cuidados, sostenibilidad de la vida, impactos de género de la crisis… Pero ¿de qué hablamos cuando hablamos de economía feminista? La economía feminista (en adelante, EF) es una teoría económica y es también acción. 

No podemos pensar teoría y acción por separado: la teoría económica feminista observa un sistema económico que se construye sobre la desigualdad de género y la alimenta. Frente a ello, lanza propuestas para avanzar hacia una economía distinta, donde haya una manera de producir, intercambiar, consumir y cuidar que desafíe las relaciones de dominación y ponga la vida en el centro. En este artículo nos centramos en la propuesta teórica de la EF. Os invitamos a acompañarnos en ese recorrido teniendo siempre en mente que, tras las palabras, hay prácticas, y viceversa.

1- Una forma distinta de mirar la economía

La EF no es un cuerpo único de ideas sino una diversidad de planteamientos que van más allá de hablar de la situación específica de las mujeres y/o de su diferente posición respecto a los hombres en la economía, o de proponer políticas que moderen los impactos de género negativos del funcionamiento del sistema económico. Suponen un cuestionamiento fundamental de la disciplina. Ello se propone desde un cruce heterogéneo entre diversas escuelas económicas heterodoxas (marxismo, post/keynesianismo, institucionalismo…) y diversas corrientes feministas (liberal, radical, marxista, ecofeminista, descolonial…). Existe una pluralidad de aproximaciones que conviven y se retroalimentan, otorgando una gran riqueza y versatilidad a los debates. Esta capacidad de diálogo ha permitido históricamente a los feminismos en general, y a la EF en particular, problematizar y deconstruir miradas para poder reconfigurarlas desde pensamientos complejos e inclusivos.

La EF tiene al menos tres objetivos principales. Primero, busca identificar los sesgos androcéntricos de las teorías económicas, que impiden tener una comprensión integral de la economía y de los procesos de inclusión/exclusión que en ella se producen, especialmente de los marcados por el género. A partir de ahí, pretende obtener herramientas conceptuales y metodológicas para revertir dichos sesgos y aplicar una perspectiva feminista a la comprensión de fenómenos económicos, desplazando el eje analítico de los mercados a los procesos que sostienen la vida. Con todo ello, se propone reflexionar sobre los procesos y políticas económicas actuales recuperando las esferas invisibilizadas de la economía y preguntándose cómo interactúan con la desigualdad entre mujeres y hombres.

La EF rompe con la economía convencional en múltiples aspectos. A nivel epistemológico, cuestiona las gafas androcéntricas con que la economía neoclásica observa todo, y su estructura de pensamiento dicotómica y androcéntrica, que excluye sistemáticamente lo feminizado. También denuncia que el objeto de estudio de la economía queda reducido a los aspectos mercantiles, relegando a la invisibilidad la naturaleza, las necesidades del cuerpo y las relaciones humanas, incluyendo la reproducción del poder (en base a la clase, el género, la raza, etc.). A nivel metodológico, critica la primacía de las matemáticas y la lógica hipotético-deductiva. El empeño en construir modelos matemáticos para explicar procesos sociales no sólo deja fuera infinidad de elementos fundamentales, sino que permite ocultar el papel que juegan los juicios de valor del contexto social y de la propia ideología del sujeto. La pedagogía ortodoxa, con su enseñanza de la economía unidireccional y en singular, también es criticada. Y, por último, hay un cuestionamiento político,desentrañando las implicaciones de la estrategia capitalista que sustenta esta corriente de pensamiento. La economía ortodoxa no es inocente, sino útil para el mantenimiento del statu quo y la desigualdad de género.

2- Aportes conceptuales y metodológicos

La EF se define por asumir un compromiso expreso con la comprensión y superación de las desigualdades de género en el ámbito económico, partiendo de una idea clave: no podemos entender (ni eliminar) estas desigualdades si no incorporamos los trabajos no remunerados. Se diferencia de la economía del género, que es una subcorriente ortodoxa caracterizada por intentar erradicar los sesgos androcéntricos sin cambiar el discurso neoclásico; y por intentar acabar con la desigualdad sin cuestionar el capitalismo. Este enfoque, que definimos como añada mujeres y revuelva, se distingue de la EF en tres cosas: sigue restringiendo el análisis a las dimensiones monetizadas de la economía; le preocupa el género, pero lo considera una construcción ideológica, que impacta en la economía, pero no es parte en sí de la economía; y aspira a realizar buena ciencia, no manchada por la política. Por contra, la EF afirma que economía sí es más que mercados, que el género sí importa y que el conocimiento sí es político. Estas tres afirmaciones son sus tres elementos definitorios, que unen a la pluralidad de miradas.

2.1- Economía es más que mercados

La EF entiende que economía son todos los procesos de generación y distribución de recursos que permiten satisfacer las necesidades de las personas y generar bienestar, pasen o no por los mercados. Trabajo son todas las actividades humanas que sostienen la vida, no sólo aquellas que se realizan a cambio de unos ingresos. En este punto, la EF se diferencia de numerosas corrientes heterodoxas que, al igual que la economía ortodoxa, usan la frontera mercantil para definir lo económico y reducen la noción de trabajo a trabajo asalariado.

La EF apuesta por desplazar el eje analítico y político en torno al cual construimos la economía: de los mercados a la sostenibilidad de la vida. A la hora de analizar el sistema económico, para la EF los agentes a tener en cuenta son los mercados, el estado, los hogares y las redes sociales y comunitarias. Necesitamos entender su interacción para comprender todos los procesos mediante los cuales generamos y distribuimos los recursos necesarios para la vida, comprendiendo cómo las relaciones de poder se van reconstruyendo en esos procesos. A nivel político, apuesta por mejorar el funcionamiento de la economía para que todas las personas tengamos acceso a una vida digna de ser vivida.

En el desplazamiento del eje analítico desde los procesos de valorización de capital hacia los de sostenibilidad de la vida, adquiere creciente relevancia la noción de (trabajo de) cuidados. Al poner los cuidados en el centro, se saca a la luz que la vida es vulnerable (si no se cuida, no hay vida) e interdependiente (la única forma de cuidarnos es junto al resto). La economía no se ve como el sumatorio de acciones individuales de sujetos autosuficientes, sino como una red de interdependencia. La labor de la teoría económica es entender cómo funciona esa red y qué conflictos la atraviesan.

2.2- El género sí importa, y mucho

La EF introduce las relaciones de género como un elemento constitutivo del sistema socioeconómico. Se pone cuerpo a la teoría, reconociendo que los agentes económicos no son homos economicus abstractos, sino sujetos marcados por el género, la raza/etnia, la clase social, la condición migratoria, la orientación sexual, la identidad de género, etc. La EF desvela que el Robinson Crusoe que la economía neoclásica utiliza en sus modelos matemáticos, asegurando que es una metáfora universal del ser humano, realmente es el símbolo del sujeto privilegiado en el sistema económico dominante: el BBVAh (blanco, burgués, varón, adulto, heterosexual) sin diversidad funcional, urbano, occidental. Esta figura convierte a todo el resto de personas en el otro.

La EF también se diferencia de las corrientes heterodoxas que consideran que la economía es solo escenario de un enfrentamiento de clases y dedican una atención nula o secundaria a las desigualdades de género. Para la EF las relaciones de género sí son económicamente relevantes. Para entenderlas, desagregar datos por sexo es fundamental, pero no suficiente. El género no es solo una variable, sino una categoría de análisis, una lente para observar las dimensiones heteropatriarcales del sistema económico y de la teoría económica.

2.3- El conocimiento es siempre social y político

La EF afirma que la producción de conocimiento, en tanto que proceso social, está afectada por los conflictos sociales y responde a un fin político. Una tarea importante para la EF es redefinir los criterios que validan el conocimiento, dado que no se cree en la objetividad como neutralidad valorativa. Apuesta por lo que denomina la objetividad reforzada, que se consigue al reconocer la posición desde la que se habla, responsabilizarse de ella e identificar el objetivo político que se persigue. La EF, al reconocerse feminista, no introduce valores donde no los había, sino que los explicita, y, en ese sentido, es más objetiva que aquellas teorías que pretenden ser neutrales. 

3- El funcionamiento del capitalismo heteropatriarcal

La EF entiende la socioeconomía como un circuito integrado producción-reproducción. Mercados y estado conforman la esfera monetizada, donde se dan el trabajo remunerado, flujos monetarios (créditos, remesas, etc.) e intercambios mercantiles. Hogares y redes conforman la esfera no monetizada, a la que podemos llamar espacio de sostenibilidad de la vida. Ahí hay multitud de formas de trabajo no remunerado que sacan a la luz trabajos invisibilizados, históricamente asignados a las mujeres, realizados de manera gratuita o mal pagada, que son imprescindibles para el funcionamiento de la economía y la generación de bienestar.

Al poner en el centro los procesos de sostenibilidad de la vida, la EF identifica la tensión fundamental del capitalismo: la contradicción entre el proceso de acumulación de capital y los procesos de reproducción de la vida. Para la producción, las condiciones de vida son una variable de ajuste y la reproducción de la mano de obra es un coste; para la reproducción el objetivo son las condiciones de vida y la producción de mercancías es un medio. Hay una tensión estructural e irresoluble entre el capital y la vida. La acumulación de capital es el proceso priorizado por definición en el capitalismo. El conjunto social está puesto al servicio de los mercados, con lo que no hay una responsabilidad colectiva en generar condiciones de vida dignas y la vida del conjunto social y del planeta está siempre amenazada, al estar puesta al servicio del poder corporativo: del BBVAh que domina el proceso de acumulación.

En este sentido, la EF confluye con el marxismo, que denuncia el conflicto entre el capital y el trabajo asalariado, asegurando que el beneficio se hace explotando la mano de obra. El feminismo añade que el conflicto es más de fondo, con la vida humana misma (lo que se mercantiliza es la vida y lo que se invisibiliza son los cuidados que la sostienen). Y aquí se suma a la economía ecológica, que argumenta que el capitalismo explota y agota los ecosistemas, poniendo en riesgo todo lo vivo.  

La siguiente pregunta es cómo logran salir adelante, mal que bien, los procesos vitales que están amenazados por los mercados capitalistas. Y aquí la EF insiste que es en los hogares y las redes de afinidad donde se asume esta responsabilidad. Los cuidados son aquellos trabajos que reparan el daño hecho por los mercados y hacen todo lo demás necesario para que la vida salga adelante. El heteropatriarcado feminiza estos trabajos (se los impone a las mujeres) y los invisibiliza: la única forma de vivir en un sistema económico donde la vida está amenazada y que el conflicto no estalle es no viendo el problema. El heteropatriarcado garantiza la existencia de esferas y sujetos subyugados que resuelven silenciosamente la vida que el capitalismo ataca.

4- Una economía feminista imperfecta, viva y práctica

A partir de esta lectura de la realidad económica, la EF considera que no es posible lograr la igualdad sin poner patas arriba el sistema económico. Las propuestas y prácticas concretas que surgen desde aquí son diversas y con distintos niveles de ruptura con las instituciones vigentes. Pero, en general, todas ellas combinan la apuesta por construir otra economía que haga las paces con el planeta; que ponga las condiciones para una vida que merezca ser vivida en el centro, entendiendo que esta es una responsabilidad compartida que ha de salir de las manos de (ciertas) mujeres; y erosionando las relaciones heteropatriarcales que mantienen el sistema. 

La EF no es una mirada única. Se construye globalmente como teoría y como acción en multitud de espacios diversos: desde las instituciones legitimadas como las creadoras de saber y de política y también (o, quizá, sobre todo) desde fuera de esas instituciones. Debemos hacer un llamado urgente a seguir entendiendo la EF como un proceso vivo de creación colectiva, en el que poner tanto a dialogar nuestras discrepancias, como a trabajar nuestras alianzas, en la búsqueda de otras economías posibles, nombradas con otras palabras posibles.

Fuente: https://ctxt.es/es/20180502/Politica/19356/eonomia-fiminista-heteropatriarcado-genero-cuidados-ecologia-capitalismo-amaia-perez-orozco.htm

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Por Amaia Pérez Orozco y Astrid Agenjo Calderón | 17/09/2020

Sobre las autoras : Economistas sin Fronteras – Amaia Pérez Orozco y Astrid Agenjo Calderón (colaboración externa)

Amaia Pérez Orozco es una de las integrantes del Eje de precariedad y economía feminista y Astrid Agenjo Calderón es miembra del Observatorio GEP&DO y de la Universidad Pablo de Olavide.

Astrid Agenjo Calderón es profesora en el Departamento de Economía, Métodos Cuantitativos e Historia Económica de la Universidad Pablo de Olavide. 

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Jueves, 17 Septiembre 2020 05:34

La emoción

El grito, de Edvard Munch

Un misterio y salto cualitativo en el acto psicoanalítico

Una indagación en el complejo campo de experiencias ligadas al aspecto cualitativo de la psiquis.

Fluctuación. ¿Qué es la emoción sino ese complejo campo de experiencias ligadas al aspecto cualitativo de la psiquis, más precisamente a la conciencia y sus fluctuaciones de onda, a la cualidad de la energía desligada, pasando por los diferentes registros psíquicos? A eso que, más allá de la representación, podemos nombrar como del orden del “aconteciendo”, una letra real.

Si la conciencia es el estadio más elevado de la elaboración de la materia en agrupamientos finos, capaz de captar los ecos y las fluctuaciones de campo de la materia de forma transdimensional, la emoción, entonces, sólo puede acontecer en el nivel y en el instante de esos ecos sucesivos, atravesando y “peinando” los registros psíquicos, tal como Freud lo señaló en la pizarra maravillosa. Es decir, en la complejidad de la existencia, en su dimensión espiritual, mediante diferentes formas del saber y del saber hacer, allí, la emoción parpadea, fulge y resuena, envoltura que no deja de moverse, envoltura topológica, abierta, siempre vital, designio del ancestral “motus est vita” que marcó el pulso de occidente contemporáneo por la referencia a un acontecimiento que se nombra clásico.

Lo clásico es el S1 con el que Occidente se inventa un origen y un nombre, una pertenencia a la antigüedad grecorromana, una intermitencia también para con los afanes y las atrocidades del tánatos destructor. Es su apuesta colectiva y contemporánea ligada a la realidad y no a los automatismos de la felicidad, una posible ética que garantice la dimensión de lo humano sensual. Esta vía es la que retoma el psicoanálisis sin reducirla ni resignarla a la simple mascarada del ideal. El psicoanálisis indaga en las vicisitudes de cómo eso humano tropieza y nace a la verdad, asegurando su transmisión.

Allí hay verdad en juego, por eso la emoción está en el punto de inflexión del acto psicoanalítico y de nuestro quehacer como psicoanalistas, y emerge como misterio y como salto cualitativo.

La emoción, por otra parte, señala esa relación, siempre creadora, entre la poética, la música y las ciencias conjeturales.

Tendencia. La emoción es asimismo una sensualidad y una estética, esa que el discurso psicoanalítico interroga con su ética del deseo, esa que dispone al analista a escuchar en su propio deseo de analizar. Aspecto cualitativo y elemento de la pulsión, no sólo por lo que allí hay de empuje, sino por su “tendencia”, tendencia a, hacia, precisamente enmarcando el devenir incierto del objeto “a” en la experiencia humana, como objeto imposible de la realidad. Eso que asimismo posibilita la relación con una letra real.

La emoción, define así, tal como Freud lo señalara, una relación a la cuestión problemática de ubicar en la neurosis obsesiva los devenires de la formación de síntoma. No sólo en relación con la ideación como realización y como solución de compromiso, sino de cómo lo que fluctúa y se desliza en la cadena de significantes, sobrevolándola, es precisamente la emoción, entre representaciones, ofreciendo una oportunidad única en la experiencia de la escucha analítica para situar allí la dimensión de lo humano.

La emoción en la relación transferencial se propone como un intervalo a ser escuchado en su cadencia, más allá del significante en juego, de un modo estético y musical, campo gravitatorio que arroja la experiencia más allá del sentido común. Esa tendencia requiere entonces de la disposición a analizar y sostener el goce que se pone allí en juego. El efecto de esa operación es el de un vacío precursor, un real en el saber.

Instante. Como ya hemos señalado, nuestra práctica como analistas es parecida a la experiencia de un oyente con la música. Una emoción que trasciende la relación con el objeto y por consiguiente atraviesa la lengua.

Lo humano posiblemente se delinea en un devenir de esa cualidad que atraviesa la experiencia de la propia lengua, más allá de toda literalidad, pero guardando relación con la letra transdimensional --la intergeneracional que se desliza entre planos translinguísticos--. Eso que llamamos emoción no es otra cosa que un eco de realidad inconsciente sobre el saber alrededor de la roca viva de la castración. La emoción sea así un eco de la “cosa”, el “das ding” señalado por Freud en relación con el trauma, pero arrojada al vacío por efecto de la relación transferencial, para proponer a partir de allí una nueva relación con lo real.

Es, por otra parte, considerar la emoción como onda / partícula que se determina por efecto de la escucha / oyente. Es esa misma idea freudiana sobre el deslizamiento de la emoción entre representaciones. Y la de Lacan, emoción entre los registros, RSI --Real, Simbólico, Imaginario--, y al acto psicoanalítico.

Por eso la emoción se propone instantánea, nos toma por sorpresa, eventualmente, nos hace “saltar las lágrimas”, instante de verdad que no puede definirse por ningún sentido preestablecido, ni por ninguna “imago”, ni siquiera por eso que podríamos señalar como determinación inconsciente. Por el contrario, es un instante de verdad indeterminado, un estético salto en el vacío, una caída, incluso si esa caída es en el amor, “falling in love”. Y para decirlo más precisamente, no es sin amor.

Está, por otra parte, en relación con el aspecto accidental y desencadenante de la estructura psíquica, es eso que permite deslizarnos entre los factores predisponentes del complejo parental y la novedad del acontecimiento.

En el aspecto metapsicológico y a nivel del intervalo significante, la emoción funciona como una aleatoriedad.

La emoción no es sin un apego específico con la realidad, por una parte, y con lo colectivo por otra, ya que garantiza por la vía de las relaciones de apuntalamiento su realización como destino espiritual.

La emoción es asimismo el fogonazo que causa a Dios en su primigenio “en el principio fue el verbo”, es también una centellante luz, esa que nos hace decir “eureka”.

Un encuentro amoroso con la cosa que “cada quien” tiene para descubrir y trabajar, inventando e inventándose en el curso de una vida.

Por Cristian Rodríguez, director del Espacio Psicoanalítico Contemporáneo (EPC) y miembro del Institute Gérard Haddad de París (IGH).

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Daniel Ellsberg

Continúa el juicio de extradición contra el creador de Wikileaks

Durante la presidencia de Richard Nixon, Ellsberg filtró 7.000 páginas de documentos clasificados sobre la guerra de Vietnam al New York Times y al Washington Post. "Las publicaciones de WikiLeaks tienen una importancia comparable”, sostuvo el exmilitar.

 

Daniel Ellsberg, exanalista de las Fuerzas Armadas de Estados Unidos que filtró en 1971 los “Papeles del Pentágono”, declaró en el juicio de extradición contra Julian Assange. Durante la presidencia de Richard Nixon, Ellsberg envió 7.000 páginas de documentos clasificados sobre la guerra de Vietnam al New York Times y luego al Washington Post. Los documentos mostraron que el gobierno norteamericano había decidido continuar la guerra aun sabiendo que no la ganarían y que causaría miles de muertes en sus filas. Ahora, el fiscal James Lewis que representa a la Justicia estadounidense intentó mostrar que a diferencia de las filtraciones hechas por Ellsberg, Wikileaks puso en riesgo la vida de informantes secretos. Sin embargo el exmiembro de las FFAA rechazó ese contrapunto. “Estoy totalmente en desacuerdo con la teoría del 'buen Ellsberg / mal Assange'”, sostuvo el analista informático.

"No es un juicio justo"

El miércoles fue el día siete de esta segunda parte del juicio que había empezado en febrero pero fue suspendido tras la llegada de la pandemia. El jueves pasado la jueza Vanessa Baraitser había decido detener otra vez el proceso ya que algunos de los asistentes tuvieron síntomas de la covid-19. La justicia inglesa deberá decidir si acepta la extradición del creador de Wikileaks a Estados Unidos. El gobierno norteamericano lo acusa de espionaje y piratería informática tras haber publicado en 2010 más de 700.000 documentos clasificados. De avalarse su extradición, podría ser condenado a 175 años de cárcel. Assange se encuentra detenido en una cárcel de máxima seguridad de Inglaterra desde abril de 2019. Antes había pasado siete años encerrado en la embajada de Ecuador en Londres.

Las revelaciones que hizo Wikileaks habían mostrado los crímenes de guerra cometidos por Estados Unidos en Iraq y Afganistán. A su vez el sitio también había publicado miles de cables diplomáticos del gobierno norteamericano, que dejaron al descubierto la influencia directa de la Casa Blanca sobre buena parte del mundo. Por ese motivo la Justicia estadounidense pidió la extradición del periodista australiano con la finalidad de juzgarlo puertas adentro.

Durante la audiencia del miércoles la defensa de Assange presentó a Ellsberg como uno de sus testigos. El analista de inteligencia de 89 años reconoció la importancia de las revelaciones hechas por Wikileaks. “A lo largo del tiempo reconocieron que mis acciones en relación con los ´Papeles del Pentágono´y las consecuencias de su publicación generaron un cambio de interpretación radical. Considero que las publicaciones de WikiLeaks de 2010 y 2011 tienen una importancia comparable”, sostuvo el exmilitar. A su vez también destacó la valentía de su colega Chelsea Manning quién filtró los archivos clasificados. “Me impresionó mucho que la fuente de estos documentos, Chelsea Manning, estuviera dispuesta a arriesgar su libertad e incluso su vida para hacer pública esta información. Fue la primera vez en 40 años que vi a otra persona haciendo eso, y sentí afinidad con ella ", dijo el analista.

Tras la publicación de los “Papeles del Pentágono” Ellsberg y su colaborador Anthony Russo fueron acusados por el gobierno norteamericano de robo, conspiración y violación a la Ley de Espionaje. El exmilitar criticó esta norma ya que imposibilita un proceso legal justo. “La Ley de espionaje no permite filtraciones. Así que no yo tuve un juicio justo, nadie desde que mi caso tuvo un juicio justo por estos cargos, y Julian Assange no puede ni remotamente obtener un juicio justo por esos cargos si fuera juzgado”, sostuvo el analista informático. Tras un largo proceso judicial Ellsberg y su colaborador fueron sobreseídos. El juicio había sido anulado al constatarse que la administración Nixon y la Fiscalía habían cometido toda clase de atropellos como prevaricación, supresión de pruebas, ocultación de testigos, obstrucción a la justicia, e incluso robo de información.

El efecto de las filtraciones

A la hora de interpelar a Ellsberg el fiscal Lewis intentó establecer una comparación entre su caso y el de Assange. Según el fiscal en 1971 el exmilitar no había publicado cuatro volúmenes de documentos para resguardar al gobierno norteamericano. Pero sí había entregado todos los archivos al Senado. Sin embargo, el analista aclaró que al momento de dar con los documentos secretos Estados Unidos y Vietnam estaban en negociaciones de paz. Ellsberg no quería que la publicación de los mismos se usara como pretexto para romper el diálogo, por lo que demoró su entrega a los medios. Respecto al argumento del fiscal de que Assange puso en riesgo la vida de informantes, el exmilitar dijo que él también había dado información sobre un agente clandestino de la CIA. Justificó esa decisión argumentando que no quería que el público pensara que los archivos habían sido editados o interferidos. Para demostrar que el gobierno estaba cometiendo atrocidades en Vietnam Ellsberg necesitó que esos documentos se mantuvieran impolutos y que nadie pudiera decir que con su intervención estaba encubriendo algo, sostuvo el exmilitar

Lewis también intentó que Ellsberg admitiera que los archivos de WikiLeaks eran más dañinos. Sin embargo el analista dijo que ya durante el juicio a Manning el Departamento de Defensa no había podido mostrar una sola muerte como resultado de esas filtraciones. El fiscal mencionó que algunos informantes habían tenido que huir de sus países. El exmilitar pidió comparar esos casos y el del periodista australiano. “Las personas que tienen que abandonar el país deben ubicarse en el contexto de Assange tratando de poner fin a una guerra que causó 37 millones de refugiados y más de un millón de muertes”, sostuvo Ellsberg.

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Escuela, Universidad y educación en la cuarta revolución industrial [i]
  1. Paradoja y cuarta revolución industrial

La transición entre la tercera y cuarta revolución industrial está sosteniendo la paradoja según la cual, desde distintos lugares de enunciación, ni la élite capitalista ni el anticapitalismo defienden la continuidad de los procesos de la vieja máquina educativa newtoniana que emergió en la primera y segunda revolución industrial.  Esta convergencia sui generis es lo que denomino como la paradoja educativa del siglo XXI.

Esta paradoja facilita que se sostenga la noción de “crisis educativa permanente” generada por el capitalismo cognitivo, especialmente desde la tercera revolución industrial. Las limitaciones que observamos en muchos de los análisis educativos, respecto a cómo salir de esta paradoja, han contribuido al caos epistémico que propicia la generación de un “nuevo” discurso del “sentido común pedagógico”.  Esto lo podemos evidenciar con narrativas que dan cuenta de un consenso forzado por el “sentido que dan las coincidencias”, despolitizado por las similitudes de lo común, en el cuál parecieran quedar atrapados, en una frágil burbuja, derechas e izquierdas educativas, jerarquías y docentes de aula.

Ello explica la popularidad de discursos como los del maestro Franceso Tonucci, quien, sin meterse en los problemas estructurales de la escuela derivados de la contradicción entre capital y trabajo, sostiene una narrativa que recrea ese “sentido común docente”. Cuando Tonucci sintetiza sus ideas en frases fuerzas como “la escuela no puede seguir igual” está expresando el sentido común inmanente a la paradoja educativa del siglo XXI.  Por ello el discurso de Tonucci es replicado por sectores de las derechas e izquierdas educativas, mientras unas y las otras no terminan de percibir claramente la anomalía de esta coincidencia sostenida en el tiempo. El problema estas narrativas de sentido común docente no resuelven los problemas, sino que adornan y despolitizan los diagnósticos.

De esta paradoja solo se puede salir de manera colectiva repolitizando el debate. Pero repolitizar va mucho más allá de consignas y la repetición de frases fuerzas de nuestros maestros clásicos. Repolitizar implica una renovada aproximación crítica a la realidad actual de una educación pública profundamente impactada por la aceleración de la innovación tecnológica en un contexto de reseteo de la sociedad capitalista que conocimos. Urge salir de la paradoja trabajando en las nuevas diferencias entre escuela capitalista y escuela emancipadora anticapitalista, las nuevas expresiones de lo alternativo, en una realidad de cambio incesante.

Ante la paradoja de narrativas atrapadas en el éter de aparentes similitudes, el capital aprovecha esta confusión para avanzar en una agenda de destrucción del derecho a la educación y la escuela/universidad pública, tomando y resemantizando a denominaciones e ideas que daban identidad a las viejas resistencias. Por ello vemos al capitalismo cognitivo hablando de pertinencia, transdisciplinariedad, complementariedad, visión integrada, entre otros, instrumentalizando muchas de las ideas alternativas, en el camino a nuevos modelos de privatización educativa. Precisamente, la pandemia del COVID-19 le posibilitó al capital la implementación de una brutal neo privatización educativa encubierta con narrativas de sentido común docente, especialmente sobre el sostenimiento del vínculo pedagógico. La parálisis interpretativa que deriva de la paradoja educativa del siglo XXI es el marco desde el cual se está produciendo un asalto y sometimiento por desposesión, de la identidad de las resistencias.

La situación paradójica ocurre mientras se abren paso escenarios dramáticos para la escuela, liceo y universidad que hemos conocido, ante lo cual es urgente romper con la burbuja de éter compartido en la cual nos metió el capital. Se hace necesario “pinchar” y deshacer este sentido común” de la burbuja, para abrir paso a nítidas diferencias político pedagógicas de interpretación y accionar respecto a la actual situación educativa. Muchas de las clásicas interpretaciones, de las añejas consignas, de las certezas educativas de la izquierda pedagógica, hoy resultan insuficientes para enfrentar al reconfigurado discurso del capital.

El capitalismo ha decretado la obsolescencia de la vieja máquina educativa newtoniana, pero pareciera no haber podido construir consenso político ni hegemonía para el surgimiento de una nueva máquina educativa para la cuarta revolución industrial. En otros textos he planteado que esta “nueva situación” de salidas educativas irresolutas debe ser usada para avanzar en una perspectiva anticapitalista que no tema a la contradicción, incluso respecto a algunos de nuestros paradigmas. A la inversa, las contradicciones contextualizadas y mediadas por la disputa entre capital y trabajo, pueden ayudar a disipar y salir de la paradoja educativa del siglo XXI. Salir del falso consenso que se cobija en el “sentido común pedagógico” instalado, pasa por identificar las contradicciones, así como la dialéctica entre lo global y lo local, en un nuevo contexto educativo y social estructuralmente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica.

La izquierda pedagógica tiene que ser capaz de plantarse ante la realidad de la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, manteniendo los fundamentos de nuestras tradiciones político-pedagógicas y organizativas, pero abriéndonos a las nuevas situaciones y demandas que se están generando.

 

 

¿Cuarta revolución industrial?

Mientras la primera revolución industria fue signada por la máquina de vapor y el uso de nuevos elementos químicos en la producción industrial, la segunda despegó con el uso de la electricidad en las fábricas industriales y la sociedad moderna. La primera y segunda revolución industrial marcaron el rumbo de la reingeniería social del capitalismo industrial y de la escuela, liceo y universidad que surgieron o se reestructuraron en ese contexto. La tercera revolución se masificó cuando se desarrolló la informática en las industrias, la programación en el modo de producción y se incorporó la robótica al ensamblaje de mercancías.

Entre 1961 (desembarco de Unimate) y la segunda década del siglo XXI, la aceleración de la innovación tecnológica llevó al diseño de las fábricas 4.0 y el impulso del auge de la virtualidad comunicacional y las mercancías digitales en la cotidianidad de nuestras vidas. La cuarta revolución industrial implica la integración de la inteligencia artificial, informática, análisis de metadatos, reconocimiento biométrico, inteligencia artificial, biología digital, conexión 5G y 6G, internet de las cosas y robótica de cuarta generación en los procesos industriales y la cotidianidad (incluida la educación).

Pero como sus predecesoras, la cuarta revolución industrial implica también un reordenamiento de la sociabilidad, consumo, democracia, trabajo, política y educación. Por ello hemos planteado que estamos a la puerta de un nuevo modo de vivir y convivir, de trabajar y consumir, de aprender y estudiar, de amar y juntarnos, de reproducirnos e integrarnos, de participar y ser gobernados.  El COVID-19 ha sido usado como la puerta de entrada masiva a nuestra cotidianidad de las dinámicas virtuales y digitales que caracterizan a la cuarta revolución industrial

Agendas educativas neoliberales

La crisis del COVID-19 le permitió al capitalismo cognitivo del siglo XXI avanzar en aspectos vinculados a la construcción de la nueva máquina educativa capitalista. Estos aspectos fueron:

a) la consolidación del paradigma neoliberal de sociedad educadora mediante la transferencia de la responsabilidad de los Estados nacionales a las familias, en lo que respecta al financiamiento de los requerimientos mínimos de partida para garantizar el derecho a la educación. En el marco de la cuarentena planetaria por la pandemia del Coronavirus, fueron las familias, los y las docentes, los y las estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos de compra, reparación y actualización de computadores, pago de los planes de datos para la conexión a internet y en muchos casos del acceso a plataformas privativas. Los Estados Nacionales, en su mayoría, se desentendieron de manera olímpica de sus responsabilidades de dotar de computadores y acceso gratuito a la internet a docentes y estudiantes, lo cual derivó en una brutal exclusión de importantes sectores de la población escolar existente en febrero de 2020. El neoliberalismo dio un salto cuántico en poco tiempo, en la consolidación de su paradigma de sociedad educadora;

b) el inicio de un nuevo modelo de neo privatización educativa asentado en el “sentido común docente”, en el cuál los requerimientos de infraestructura tecnológica, dotación y mecanismos de trabajo, fueron asumidos por los particulares, los y las docentes. Estas nuevas expresiones privatizadoras del capital en educación, además de lo expuesto en el apartado anterior, se mostraron con la flexibilización de los horarios laborales del personal docente y la sobre carga de trabajo que demandan los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales y con contenidos digitales. Pero ello en realidad apunta a la pauperización del salario y las condiciones de trabajo docente, para avanzar en la apropiación de partes significativas del presupuesto educativo reorientándolo al mercado con el discurso de lo tecnológico, pero como desposesión incesante. Esto lo estamos viendo en muchos países de América Latina en los cuales, donde a la par que se produce una sobrecarga de trabajo, se reducen contratos de trabajo y puestos de enseñanza. El caso de Uruguay es emblemático en este sentido, pues allí se produjo una reducción de 50.000 horas docentes que afectaron 2.000 puestos de trabajo educativo.

c) la instalación en los sistemas escolares de la disputa entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa, algo que existía marginalmente antes de la pandemia. Esto no es un tema menor, sino que forma parte del proceso de reestructuración educativa en la sociedad capitalista del siglo XXI. Esta disputa será intensificada, no solo para abrir paso a dinámicas virtuales de encuentro y modelos digitales de aprendizaje, sino para reestructurar la institucionalidad y dinámicas educativas en el corto y mediano plazo. Pareciera que el capital busca construir hegemonía para el advenimiento de un nuevo tipo de sistema escolar y escuela;

d) la aparición de las plataformas privativasvirtuales y las trasnacionales de los contenidos digitales como “elementos de avanzada” en los escenarios educativos. El Estado fue mostrado como incapaz de asumir las dinámicas virtuales y digitales, mientras, los sectores privados de las trasnacionales de la tecnología se mostraron eficaces y se legitimaron como “actores esenciales” en las nuevas dinámicas.  El Estado al no desarrollar plataformas virtuales que pudieran funcionar con toda la población docente y estudiantil conectada, al no garantizar repositorios educativos digitales apareció como incompetente; lo público como ineficiente y lo privado como oportuno y eficaz;

e) la demostración pública y notoria de las limitaciones de muchos docentes para enfrentar la demanda de educación virtual, lo cual en realidad mostraba el desfase y descuido de la formación docente (inicial y continua) como parte del cerco de destrucción de la escuela pública. Pero ello, pareciera ser parte de una estrategia sostenida de instrumentalización de lo educativo que impedía tener un pie en la tradición, otro en la innovación y la mirada en la relación del presente con el mañana.

La desinversión educativa de las últimas décadas, especialmente en equipamiento tecnológico y conectividad, mostró a la escuela como un lugar de retaguardia, lejana a la idea en la primera y segunda revolución industrial de vanguardia del conocimiento.  Esta imagen negativa, generada tanto por las limitaciones de las instituciones educativas para la incorporación de lo tecnológico a las aulas, como por la apertura paradigmática al cambio epocal de los actores educativos, facilitó el emerger de un espíritu colegiado conservador, que veía la aceleración de la innovación tecnológica como diversión o distracción en las aulas. A esta realidad, en muchos casos, desde las alternativas solo se pudo responder con la apelación a la tradición y la ratificación de la escuela como un espacio de socialización, de encuentro, para aprender a convivir, a compartir, a construir un destino común. Resultó mucho más difícil presentar propuestas diferenciadas para entrarle a lo digital y virtual, porque en buena medida la epistemología de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y su instrumentalización, seguía marcando la percepción del magisterio, incluso en sectores críticos.

Esto comporta la necesidad de revisar críticamente los enfoques manejados en el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares y, de quienes hemos estado profundamente vinculadas a la construcción de alternativas.  En los últimos tiempos, desde la teoría crítica en educación se ha venido despreciando el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica y científica en el campo educativo y este error ha dificultado la construcción de alternativas realmente situadas en la disputa entre capital y trabajo en el presente, en el siglo XXI.

Las críticas a lo escolar desde las alternativas, suelen desestimar el impacto de las revoluciones industriales en lo educativo, generando un problema de endogamia sui generis, porque los proyectos emancipatorios no pueden desvincularse, aunque sea críticamente, del desarrollo científico y tecnológico.

La paradoja educativa del siglo XXI de la cuál le hemos venido hablando, se podrá diluir cuando se evidencie que la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana, formulada por el capitalismo cognitivo y por las alternativas, se hace desde lugares de enunciación y horizonte radicalmente distintos. Ello implica pensamiento crítico realmente situado en el movimiento social actual de cambio incesante y aceleración constante.

Mientras para el capitalismo la escuela está obsoleta porque no tiene la capacidad de prever y proveer (señalado nítidamente desde el Informe Faure,1972) de manera eficiente los requerimientos del modo de producción, mercado y profesiones profundamente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica, para las alternativas pedagógicas la vieja escuela construida como una máquina no permite la construcción de mentalidades creativas, decoloniales y anti neoliberales, humanistas y ecológicas, anti patriarcales y anti raciales. Pero esta distinción de sentido común pedagógico por sí sola no garantiza que las segundas entiendan los desafíos educativos actuales y generen propuestas y narrativas para preservar la escuela presencial como institución educativa de importancia vital para los y las pobres, para la democratización del conocimiento.

Eso sí, la paradoja educativa del siglo XXI que establece consensos mínimos respecto a la necesidad de que cambien la estructura y procesos de la vieja máquina educativa newtoniana, se puede convertir en una oportunidad para el pensamiento crítico anti capitalista, pues abre grietas en la concepción monolítica capitalista de lo escolar, las cuales deben ser aprovechadas por las alternativas para que irrumpa lo anti sistémico. Pero ello también obliga a movilizar nuestras percepciones, valorando de manera importante la aceleración de la innovación tecnológica y científica en la construcción de un modelo educativo libertario del siglo XXI

 

 

  1. Obstáculos y algunas características del sistema mundo que parecieran marcar el emerger de la nueva máquina educativa capitalista

El epicentro de la reproducción cultural de la vieja escuela, el currículo pre establecido, la programación de contenidos diarios, resulta ser ahora el mayor obstáculo para el emerger de la nueva máquina educativa capitalista.  Desde las alternativas pedagógicas siempre cuestionábamos el carácter reproductor y homogeneizador del currículo pre establecido, formulando la idea de currículos contextualizados a partir de colectivos pedagógicos comunitarios, que abrieran paso a la descurricularización del hecho educativo; descurricularización que se refería a la elaboración de parámetros comunes y desarrollos educativos particulares. La paradoja de la cual les he venido hablando, se expresa en esta circunstancia en el hecho que ahora el capitalismo también comienza a ver el currículo pre establecido como un obstáculo.

¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué de esta extraña coincidencia? ¿Por qué esta formulación del capitalismo cognitivo? Esto sucede por el fenómeno de la creciente aceleración de la innovación científica y tecnológica. Usemos el principio newtoniano del movimiento, del desplazamiento, para entender esta expresión de la crisis de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y comprender este “nuevo consenso” de la paradoja educativa del siglo XXI. Para entender las razones del capitalismo cognitivo del siglo XXI, pensemos por un momento que la escuela durante la primera y segunda revolución industrial se desplazaba de manera uniforme a 20 kilómetros por hora y la innovación lo hacía a diez o quince kilómetros por hora.  Esto les daba tiempo a los sistemas escolares para que cada cierto tiempo pudieran incorporar contenidos relacionados al conocimiento emergente, hacer reformas curriculares que dieran cuenta de lo novedoso de relevancia para el modo de producción, alienación y consumo capitalista. El problema ocurre cuando en la tercera revolución industrial la aceleración de la innovación adquiere una velocidad inusitada de 30, 40 o 100 kilómetros por hora, mientras la vieja máquina educativa newtoniana continúa marchando a sus acostumbrados veinte kilómetros por hora. Este movimiento asincrónico entre rutinas escolares de enseñanza-aprendizaje y aceleración de la innovación científica y tecnológica se convierte en un “nudo gordiano”. El capitalismo intento resolver esta asincronía postulando en la tercera revolución industrial una máquina educativa transdisciplinaria, pero no supo cómo hacerlo ni construir consenso para ello. Aprendida la lección, intenta ahora en la cuarta revolución industrial transformar la vieja máquina educativa newtoniana en una nueva máquina educativa compleja de perspectiva caótica convergente.

La creciente distancia entre lo que se enseña (escuela) y las innovaciones que ocurren en el campo de la ciencia y tecnología, se expresan en la rápida obsolescencia de los currículos. Lo nuevo resulta especialmente difícil de incorporar a las instituciones educativas con la celeridad con la que las innovaciones marchan. Esta asimetría se refleja en el currículo preestablecido y sus dinámicas de actualización; el currículo prestablecido comienza a ser un obstáculo para el capital.

Las reformas educativas pretendían cumplir la actividad de los Pits o Boxes en las carreras de carros. Pero contrario a lo que ocurre en estas paradas técnicas de las pistas de carreras o pi stop, los protocolos de cambio educativo expresadas en el currículo pre establecido son tan lentos que cuando la máquina educativa newtoniana vuelve a la “pista de carrera”, lo único que ha conseguido es duplicar la distancia existente previamente, en este caso entre lo que enseña y el mundo de la innovación científica y tecnológica.

Esto no es un tema menor porque una de las tareas centrales de la escuela, pautada por el contrato social de la primera y segunda revolución industrial (incluida la post guerra y el surgimiento de la UNESCO) fue la democratizar el conocimiento. Si la aceleración de la innovación científica y tecnológica no logra ser capturada por la escuela y democratizada entre los estudiantes y las comunidades, está en peligro una de las tareas centrales asignadas a la escuela, liceo y universidad por ese contrato social. 

Este desfase o movimiento asincrónico se expresa de manera nítida en el currículo prefijado, o los planes de estudio expresados en tareas diarias. Por mucho que se realizaran “reformas curriculares” dentro de este movimiento escolar asincrónico respecto a la aceleración de la innovación científica y tecnológica, estas “reformas” terminaban expresando algún momento del pasado de la innovación, casi nunca el presente, mucho menos el mañana. El conocimiento escolar fue perdiendo la capacidad predictiva, de anticipar y, la posibilidad de actualizar en el presente. Esto no es nuevo, de hecho, el llamado Informe Faure de la UNESCO señalaba a comienzos de los setenta del siglo XX, que la educación había perdido sus capacidades de prever y proveer, pero cincuenta años después la escuela, liceo y universidad fue incapaz de dar cuenta de ello.

Esta concepción curricular poco permeable a lo nuevo, tenía (y tiene) un correlato en las demás partes de la máquina educativa newtoniana: las didácticas, la planeación, evaluación, gestión, supervisión, por lo que la máquina educativa newtoniana, exigida al máximo, solo lograba (y logra) crujir en sus cimientos, pero resulta insuficiente para logra cumplir con las tareas que le demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI. Lo dramático y constitutivo de la paradoja, es que este movimiento desfasado de la escuela tampoco puede ser defendido por las alternativas.

Para el capitalismo cognitivo del siglo XXI resulta central resolver este desfase y generar un movimiento sincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas escolares. Su interés no es ya el del liberalismo radical de inicio de los sistemas escolares, sino el pragmatismo del conocimiento asociado al modo de producción, consumo y gobernabilidad en el contexto de la cuarta revolución industrial. Es decir, el capital del siglo XXI abandonó cualquier rasgo de democratización del conocimiento en lo escolar y lo que procura es hacerlo funcional a la epistemología del modo de producción y sociedad capitalista de la cuarta revolución industrial.

El capitalismo cognitivo del siglo XXI requiere que la escuela transfiera en tiempo real lo emergente, pero asociado a los nuevos formatos de empleo, consumo, alienación y gobernabilidad que aparecen mediados por lo científico y tecnológico. Por ello demanda que el centro de trabajo escolar sea el desarrollo de la competencia de aprender a aprender que cincuenta años atrás definiera el Informe Faure. La nueva máquina escolar capitalista por emerger, si lo logra, deberá resolver este desfase en la “cámara de combustión” de la máquina educativa newtoniana. Si entendemos esta “nueva” dinámica podremos construir alternativas contextualizadas al actual momento histórico.

Para las alternativas anti capitalistas, conocer y apropiarse de la aceleración de la innovación científica y tecnológica puede permitir avanzar en el uso de los nuevos estilos de aprendizaje para fortalecer el pensamiento crítico, lo cual tiene como punto de partida el debate sobre la pertinencia y uso de lo nuevo, para la construcción de una sociedad de mayor justicia social.  La aceleración de la innovación científica y tecnológica debe ser puesta al servicio de la construcción de una sociedad de iguales, del socialismo libertario.

La escuela con perspectiva emancipadora no puede quedar ajena a este debate y cambio epocal. Ignorar y desestimar el impacto profundo en lo escolar de la aceleración de la innovación científica y tecnológica no nos protege de sus efectos, sino que coloca a los pobres y trabajadores en el terreno de nuevas formas de ignorancia, que limitan las posibilidades actuales de las resistencias y luchas. Eso sí, al ser nuestro lugar de enunciación distinto, nuestra teleología también lo es.

Esta “nueva realidad” no está limitada a lo escolar, sino que tiene impacto en todos los ámbitos. La aceleración de la innovación científica y sus mercancías tecnológicas está comenzando a impactar las nociones de democracia, consumo, sociabilidad, planteando novedosos desafíos éticos a la escuela y reconfiguración de su papel en el sostenimiento del sistema mundo capitalista. 

La democracia representativa burguesa está abriendo paso a la democracia digital consultiva permanente, que instrumentaliza la participación, apuntando a formas autoritarias de gobernabilidad y para ello el capital requiere una escuela tecnologizada y con epistemología digital, que enseñe a participar de manera frágil en las decisiones que otros orientan.

Para el capital la escuela en entornos virtuales de aprendizaje y contenidos digitales es un lugar donde no se piensa críticamente, sino que se consume tecnología y chatarra tecnológica, como requisito para generar nuevas dinámicas de reproducción cultural y conocimientos funcionales.

La participación en línea y mediante dispositivos móviles y fijos apunta a sustituir la democracia del voto; el voto digital y permanente hace efímera y difusa la participación; una escuela que consulte a diario y de maneras múltiples, en formatos virtuales y narrativas digitales ayudaría a abrir paso a esas nuevas dinámicas de hegemonía política autoritaria. La democracia solo es posible si los electores tenemos capacidad crítica de posicionarnos ante la decisión que debemos tomar y esto intenta ser suprimido.

Pero la escuela presencial no se salva de estas dinámicas si se queda ajena al mundo digital y virtual de la cuarta revolución industrial, sino que el sostenimiento de su movimiento asincrónico solo cavaría la tumba para su desaparición; al menos en el formato que la hemos conocido.

El consumo en la cuarta revolución industrial apunta a la supremacía del comercio electrónico; según la Organización Mundial de Comercio, actualmente el impacto del comercio en línea solo representa el 0,03% a escala mundial y el 2% en los países de la OCDE, por ello el capitalismo cognitivo requiere una educación acelerada de la población en ese sentido y la escuela será demandada en esa dirección, como lo fue en el pasado en la construcción de lógica consumista.

Las dinámicas virtuales y digitales de consumo han comenzado a adquirir un nuevo protagonismo en lo escolar, fenómeno que irrumpió de manera abrupta a escala planetaria en la pandemia del COVID-19, con la cuarentena preventiva y el modelo de escuela y universidad virtual en casa. El aislamiento preventivo en el marco del Coronavirus potencio el consumo “delivery” y con el ello el comercio electrónico. Millones de familias aprendieron de manera muy rápida modalidades de comercio y compra que no habían experimentado en el pasado reciente o lo habían hecho de manera muy ocasional. La cultura de la compra digital demanda de una escuela que pueda explicar y enseñar su performance, a través de las distintas cotidianidades escolares.

El modelo de construcción de mercancías digitales y de funcionamiento de las fabricas 4.0 apuntan a generar un modelo de trabajo virtual y a una presencia de lo digital como cotidianidad en muchos entornos laborales. Esta reconfiguración del mundo del trabajo demanda un correlato en lo escolar, que posibilite la normalización de lo nuevo y la consolidación de la hegemonía del presente capitalista.

El problema es que ese debate se está dando en los márgenes y cavernas de lo alternativo, no el centro de las resistencias educativas. Es urgente impulsar, avivar y expandir este debate para poder situarnos en novedosas agendas de pensamiento crítico en los espacios escolares, construyendo de manera colectiva narrativas e imaginarios que permitan situar a los futuros trabajadores(as) en novedosas formas de resistencia y lucha.

Esto solo es posible con pensamiento crítico desde adentro del fenómeno educativo que se está dando en el marco de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. Por ello, es que muchos gremios docentes y sindicatos de trabajadores de la educación acertadamente han hecho suya la exigencia de internet universal, construcción de plataformas autónomas de las grandes corporaciones digitales y dotación de equipos informáticos a las escuelas, docentes y estudiantes, como una ruta para comenzar a repensar lo educativo en un contexto tan radicalmente distinto como el actual.

Otro aspecto a ser abordado en este contexto es el de los estilos de construcción de conocimiento y la convergencia de los enfoques de los campos científicos. Están surgiendo nuevos enfoques epistemológicos de las ciencias, derivados de la propia aceleración de la innovación científica y tecnológica que deben ser analizados desde una perspectiva crítica, porque las olas del cambio están llegando a las orillas de la escuela, liceo y universidad.

Tenemos que revisar el estatus epistémico del debate entre lo disciplinar y los transdisciplinario. Pareciera que la investigación que privilegiará el capital en la cuarta revolución industrial ya no será solamente disciplinar ni transdisciplinaria, sino de convergencia caótica convergente contextual.

¿De que se trataría esta convergencia caótica convergente contextual?  La verdadera investigación de punta, por ejemplo, sobre el cerebro humano tan importante en la colonización digital del capitalismo cognitivo, ya no se hace solo con equipos y elementos de la biología, genética o psicología, sino que son de carácter transdisciplinar y multidisciplinar a la vez, con fuertes bases disciplinares. Las investigaciones sobre el cerebro convocan hoy a neurólogos, químicos, físicos cuánticos, especialistas en electro dinámica, informáticos, biólogos digitales entre otros, aprendiendo cada uno a trabajar en la hibridación creativa de sus campos, sin perder con ello su identidad.

Estas integraciones en las formas de construir ciencia implican una plasticidad novedosa en las formas de investigar, que van más allá de la dicotomía entre los disciplinar y lo transdisciplinario. Esta complejidad difusa de integración científica, pareciera tener capacidad de convergencia entre lo que se descubre y lo que se requiere, entre lo emergente y lo pertinente, desde cuya lógica lo contextual adquiere renovadas expresiones. 

Este estilo de hacer ciencia real, rebasa los fórceps del llamado método científico único, tarea que parecía imposible de ser abordada desde la lógica del capital en el pasado reciente. 

Este paradigma emergente de la ciencia capitalista, derivado de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en su relación con el modo de producción, reproducción cultural, consumo y alienación choca con los enfoques y estilos de trabajo disciplinares de las instituciones educativas, por lo cual el capitalismo comienza a presionar por una redefinición ya no solo cosmética sino estructural de las formas de aprender a aprender en las instituciones escolares.

Pero es justo decirlo, esto también desafía nuestras viejas certezas sobre las narrativas y miradas epistémicas de las resistencias. Está emergiendo un estilo de trabajo multidisciplinario para el aprendizaje, el cual pareciera romper con los modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en asignaturas o disciplinas e implicará un ocaso de los discursos de transversalidad transdisciplinaria de las materias escolares. Del éxito de esta operación de reestructuración educativa dependerá la utilidad que el capital le vea a la escuela en el futuro próximo.

La convergencia caótica convergente contextual pareciera ser la epistemología de la máquina educativa newtoniana que intenta construirse en la cuarta revolución industrial. Pero el capital no quiere volver a pasar por la larga espera sin resultados de la tercera revolución industrial.  Por ello, a la par que impulsan esta tensión en lo escolar, plantean modelos híbridos de aprendizaje o de educación en casa con entornos virtuales y digitales. La reproducción cultural que demanda el capitalismo cognitivo lo lleva a ensayar nuevos formatos para lo escolar, algunos de los cuales trascienden la escuela conocida.

Por último, está el papel de contención de lo escolar, lo cual fue tensionado con las nuevas experiencias de relocalización en la casa del mundo del trabajo y el aprendizaje. El capitalismo pareciera explorar formas de contención que le resulten más eficaces para el modelo de gobernabilidad digital y que de paso le permitan aminorar costes. La pandemia del COVID-19 se convirtió en un experimento planetario de escenarios y diversas alternativas de abordaje, como lo hicieron los ministerios de educación nacional.  Los modelos de educación en casa, de universidad en casa, fueron ensayos planetarios de ayudas económicas focalizadas que avanzaron en otras expresiones de contención del campo escolar.

Pero resulta imposible ver el movimiento de lo escolar, sin repensar el papel de las ciudades y del campo en la nueva normalidad de la post pandemia y la cuarta revolución industrial.  Las ciudades como formas centrales de organización social del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, comenzaron a ver su ocaso con la tercera revolución industrial. La ciudad como máquina social y para el mundo del trabajo, comienzan a tener un nuevo performance respecto en su relación con el mundo fabril y la gobernabilidad.

Las fábricas cada vez requieren menos fuerza de trabajo humana, mientras una parte importante del empleo y la producción comienza a resituarse en las casas, otrora epicentros de lo privado en las ciudades. Otras formas de mercancías recuperan un nuevo estilo artesanal, de orfebrería digital.

Como quedó evidenciado en la crisis del COVID-19, el comercio-consumo explora nuevas formas de su concreción en la cotidianidad, dentro del cual la ciudad en su viejo concepto se convierte en difusa, se transfigura y, la casa se asume como la celda central de organización del nuevo entramado. La lógica informática reconfigura a la ciudad y dentro de ella la casa adquiere una nueva centralidad.

Por supuesto que las casas están ubicadas en ciudades, aldeas o en territorios alejados, pero ese contexto comienza a ser secundario; lo central son las dinámicas internas de la “casa” en materia de consumo, educación, sociabilidad, empleo, trabajo. Este concepto de “celdas centrales” derivado de la informática implica un reordenamiento de la gobernabilidad sin precedentes. A ello contribuyen las crecientes innovaciones en elementos como la inteligencia artificial, la big data, el análisis de metadatos, el reconocimiento biométrico facial, la biología digital, el internet de las cosas.

El otrora espacio “privado” pareciera convertirse en la célula fundamental de estructuración del mundo capitalista del siglo XXI, ya no como familia, sino como territorio eje donde se realice la explotación y dominación inmanentes al capitalismo.

Todo ello requiere un nuevo tipo de máquina educativa, modalidades diferentes de lo escolar. Este es un proceso que no se logró concretar en la transición prolongada entre la segunda y tercera revolución industrial y ahora entra en una nueva fase de demanda “insatisfecha” en la cuarta revolución industrial. Por ello, en la transición el capitalismo cognitivo de la tercera década del siglo XXI comienza a requerir mayor plasticidad escolar, un currículo abierto, modelos didácticos difusos, otro estilo docente.

  1. Las nuevas instituciones educativas

Imaginemos por un momento como podría ser esa otra escuela capitalista, esa otra máquina educativa, a partir de los fragmentos dispersos que hallamos en numerosas declaraciones y análisis de los documentos emanados de los organismos de desarrollo económico, así como de las instancias de pensamiento capitalista.

Pareciera que todo apunta a una escuela estructurada alrededor de definiciones breves de estándares de aprendizaje (ya no currículo prescrito), que se actualizan en tiempo real, con didácticas contextuales e integradas donde el docente no es el depositario del saber sino un articulador dialógico y experencial de los aprendizajes existentes en el aula, en el marco de la llamada sociedad de la información.

Instituciones educativas cuyo “perfil de egreso” estarán en permanente movimiento y, en consecuencia, sus parámetros en desplazamiento incesante movilizan la acción cotidiana de lo escolar.  Por ello, todos los títulos profesionales generados en las tres primeras revoluciones industriales parecieran haber entrado en desuso y obsolescencia programada. Esto ocurre ante la ignorancia supina de los sistemas escolares en general y las universidades en particular.

Aprender en el contexto de aceleración de la innovación tecnológica demandará nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. Aunque parezca increíble, la “nueva” escuela capitalista requerirá desarrollar aspectos lúdicos para los distintos estilos de construcción de saberes que caracterizan a las distintas ciencias. Lo lúdico es una incitación a aprender de manera continua más allá de los horarios y estructuras escolares.  Lo escolar adquiere unos límites difusos, con estructuras disipativas de enseñanza-aprendizaje. El aprender a aprender se convierte en trabajo permanente alienado, que se vehiculiza a través de lo lúdico. Ello no implica un cuestionamiento a lo lúdico, sino una advertencia respecto a su instrumentalización.

Todo lo que se está advirtiendo en documentos, conferencias y discursos del capital respecto a lo educativo apunta a la economía de los procesos de enseñanza-aprendizaje, fomentando la sostenibilidad a largo plazo de los entornos virtuales y los contenidos digitales, combinando presencialidad con virtualidad. Tal vez tenga el nombre que intento resumirlo durante la pandemia de “modelo hibrido” o adquiera otro diferente, pero pareciera que este giro será un rasgo distintivo de la escuela por venir.

Claro está, cuando trato de relacionar una institución como esta con la realidad social del mundo de los y las hijas de les trabajadores y de la situación económica en nuestra américa, queda claro que esta es una escuela para élites, para la clase media alta. Ello nos coloca como dilema, el desarrollar nuevas narrativas para enfrentar esta segmentación de lo educativo y las nuevas formas que derivan de esa segmentación, no como aislamiento sino como encuentro crítico con esta realidad.

La máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar; la máquina educativa de la tercera revolución industrial debió ser transdisciplinaria pero no logro materializarse en lo concreto de la institucionalidad. Ahora se comienza a hablar de una transición en la cual las instituciones educativas deben expresar la trasmutación entre el pensamiento complejo y la convergencia caótica. Pareciera que el capitalismo está manejando varios escenarios en la coyuntura post pandemia. Veamos alguno de ellos

 

 

Escenario uno

El escenario uno es el de transformación radical de la escuela, de la máquina educativa newtoniana. En este escenario la supervivencia de la escuela dependerá de desarrollar un nuevo formato, lo cual implica repensar las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y el performance de la formación docente (inicial y permanente).  Para el surgimiento de la nueva máquina educativa difusa, han ido definiendo un conjunto de elementos que denomino de convergencia compleja y caótica.

Esta convergencia caótica no es otra cosa que la intención de convertir a la escuela en un espacio con formación disciplinar de base muy fuerte dentro de áreas multisciplinarias, con perspectiva y trabajos en proyectos siempre transdisciplinarios que involucren al unísono todos los campos que se enseñaban por separado en la escuela, así como otros “campos emergentes”.

Ello demanda que los procesos de enseñanza-aprendizaje se vayan adaptando a lo contingente, a lo emergente, a lo contextual y la tendencia del empleo. En vez de la imagen de los Pits, en este caso ilustra mejor la figura de una locomotora a altísima velocidad que debe desprenderse de vagones e incorporar otros, sin detenerse nunca; vagones además que varían de tamaño, longitud y carga. 

Por ello, el modelo de currículo pre establecido, del docente como administrador curricular pierde todo sentido para las definiciones del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial.

Desde esa perspectiva, la formación docente basada en el viejo modelo tiene sus días contados. Para salir de este atolladero parecieran reorientar la formación de los futuros educadores y los que están en servicio, hacia el performance del docente como intelectual de la educación. Claro está un intelectual funcional. El problema es que las propias universidades y centros de formación (inicial y permanente) de los y las docentes están atascados en el modelo de administración del currículo pre establecido.

El modelo de estándares de aprendizaje pareciera ser el modelo que más se aproxima al currículo abierto del futuro. Los viejos programas curriculares por grado o materia, para cada año escolar o semestre, pueden ser sustituidos por el modelo de estándares, un número pequeño de “competencias” a lograr, habilidades a fomentar y capacidades humanas a fortalecer, pero ya no desde los viejos esquemas disciplinares sino desde áreas de aprendizaje que integren viejas disciplinas y creen campos transdisciplinarios de convergencia.

Esto apunta a “aprender a aprender” a trabajar integrando las epistemologías de viejas disciplinas con un pragmatismo orientado al fin coyuntural.

Se trataría de trabajar desde la “utilidad” de los estudiantes, de los “centros de interés estudiantil” para llevarlos a la necesidad del mercado. Para ello, todo el trabajo de la neurociencia resultará fundamental, además de los desarrollos del análisis de metadatos llevados al plano escolar.  

El capital moviliza su centro pedagógico hacía enfoques y metódicas que antes pertenecían a las alternativas, eso sí resemantizadas, con un eclecticismo y pragmatismo singular.  

Por ello hablamos del ocaso de la lógica de administración curricular, en un movimiento que pareciera colocar a la práctica pedagógica en el terreno de la “creación” controlada. Claro está creación sería funcional al sistema.

Lo rutinario, lo “añejo” se podría transferir mediante modelos virtuales de enseñanza y contenidos digitales interactivos, concentrando la escuela en las tareas prácticas creativas y de actualización en tiempo real. Este modelo híbrido de aprendizaje pareciera abrirse espacio a partir de la pandemia del COVID-19, en el terreno paradigmático aún no en el práctico.

Hagamos un ejercicio de imaginación para entender de lo que está hablando el capitalismo cognitivo. Pensemos en una escuela en el cuarto grado, donde en vez de un grueso programa y de numerosos libros de textos, el docente y el alumno solo tengan a comienzo del año escolar una hoja de papel con los estándares que guiaran sus procesos de enseñanza-aprendizaje durante un año.

La labor de supervisión tendría que tener capacidad para poder acompañar estas dinámicas, lo cual demandaría un altísimo nivel de análisis y procesamiento de información en tiempo real. Adiós a los papeleos burocráticos, para eso estará la inteligencia artificial y la big data, por supuesto las pruebas estandarizadas para mantener el sistema escolar dentro de los parámetros del aprendizaje deseado y creación controlada.

Ello reconvierte la profesión docente, que dejaría a un lado el viejo rol del poder del saber máximo en el aula, para reconvertirla en una actividad que auspicia el emerger de conocimientos de los estudiantes, los coloca para la socialización conjunta en el aula y fundamentalmente le da orientación a los que se aprende, “sentido práctico” al saber. Pero ello exige un manejo multidisciplinar del docente, capaz de acompañar en tiempo real los procesos de la aceleración del conocimiento científico y tecnológico.  Pero seguramente todos no podrán adaptarse a este cambio y por ello se pretenderá dejar en evidencia a estos docentes que “no se actualizan”, como ocurrió durante la pandemia del COVID-19.  Esto podrá generar un reordenamiento laboral en el campo educativo que puede dejar sin empleo a miles de docentes.

Pero sigamos con el ejemplo. Todos los profes de cuarto grado tendrían los mismos estándares de trabajo, pero cada aula se convertiría en un escenario de desarrollo de distintas posibilidades de llegar a lo esperado e incluso traspasar esa frontera. Ello implicaría una movilidad constante de los estándares, para permitir el mayor nivel de aprovechamiento de lo aprendido con sentido utilitario. En esa lógica, lo humanístico aparece como innecesario, como accesorio, camino que ya había iniciado la cultura evaluativa con la definición de prioridades de aprendizaje con las pruebas PISA o del LLECE para citar solo dos ejemplos.

El docente tendría que ir a la escuela, con esos estándares en la cabeza, pero con libertad de acción diaria. La dirección y supervisión tendrían que encontrar sentido a este caos y monitorear la direccionalidad en tiempo y medida.  Los textos serían variables y la información que se maneje múltiple. La experiencia de sentido práctico de lo que se aprende tendría en los territorios el escenario de ensayo, de prueba y utilidad de lo aprendido y desarrollado.

Ello conllevaría un caos inicial muy grande porque incluso las experiencias alternativas se fundamentan en currículos preestablecidos. El libro digital, fácilmente editable y ajustable en tiempo real, pareciera sustituir al libro impreso, pero ningún libro de texto podría acompañar esta dinámica. El mundo editorial tendría que multiplicar las ofertas, anticipando rangos de contextos. En realidad, cada docente, cada escuela construiría cada año, mes y semana su propio recorrido curricular, más allá de los viejos modelos de diseños curriculares.

Estaríamos hablando de una escuela de la movilidad, una nueva máquina educativa difusa, con componentes de enorme plasticidad, muy lejos del modelo de máquina educativa newtoniana, de partes con diseños y estructuras permanentes.

Esta dinámica sería en todos los niveles de los sistemas escolares, incluidas las universidades. Este caos podría abrir paso a una nueva máquina educativa difusa y caótica de pensamiento convergente, altamente excluyente y socialmente segmentadora.  

La universidad pareciera tener mayor dificultad que la escuela y liceo para transformarse, para adaptarse a lo nuevo. La universidad se convirtió en una institución que se auto modela, muchas veces impermeable a lo que ocurre en el mundo exterior. A pesar que ello choque con el orgullo institucional, muchas de ellas están viviendo a escala exponencial el drama del movimiento asincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas educativas.

Un ejemplo dramático de ello fueron los debates de la Conferencia Regional de Educación Superior, la CRES2018, realizada en Córdoba, Argentina, cuyos debates y deliberaciones podemos compartir en un 98 o 100%, aclarando eso sí, que la mayoría de cosas que se dijeron allí pudieron haber sido dichas una década atrás. Lo correcto no significa que sea actual o pertinente.

Estoy convencido que la mayor resistencia será la universitaria, por ello el capitalismo está construyendo prototipos de la universidad de la cuarta revolución industrial, como Singularity University para intentar modelar lo nuevo en la educación superior.

Escenario dos

La otra “alternativa” capitalista consiste en impulsar un modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación y, labor de aprendizaje remoto en casa, combinado esto con encuentros para fomentar el trabajo en equipo virtual-presencial que demanda la cuarta revolución industrial.

Todos sabemos que esto resulta más fácil decirlo que hacerlo. Por ello planteo que este giro está iniciando un proceso de segmentación escolar nunca ocurrida antes, conforme se sitúan las escuelas frente a esta dinámica de aceleración de la innovación científica y tecnológica. El ensayo ocurrido en la pandemia del COVID-19, permitió segmentar la educación en escuelas de primera, segunda, tercera, cuarta y quinta, dejando a miles de estudiantes fuera de alguna de estas alternativas.  Esta segmentación pareciera que apunta a sostenerse en el futuro, con un carácter disolutivo de las instituciones educativas de tercera, cuarta y quinta. Es decir, estamos a las puertas de un intento del capital de elitizar el acceso y permanencia en los sistemas escolares.

El modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación tiene varios obstáculos. El primero, las posibilidades reales de conexión y acceso a equipos. La experiencia del COVID-19 mostró que más del 50% de los estudiantes no tenían posibilidades reales de darle continuidad por mucho tiempo a un modelo educativo que recarga sobre ellos los costos de la conectividad y el equipamiento.  Es decir, en términos prácticos este modelo es para el segmento de la población profesoral y estudiantil que tiene posibilidades económicas y materiales para participar.

Por otra parte, no todos las y los estudiantes cuentan con una familia o allegados que les apoyen en la prosecución de estudios en un formato tan radicalmente novedoso como éste.  Esta diferenciación, incluso entre quienes pueden acceder a las plataformas y contenidos digitales, crea una nueva segmentación. Este modelo pareciera basarse en dejar cada vez más gente atrás, promoviendo la sobrevivencia de los que mejor puedan adaptarse. Postulan el darwinismo educativo.

Otro obstáculo son los estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues un número importante tienen la necesidad de estímulo y acompañamiento, resultando poco eficientes en las rutinas de aprendizaje a distancia. No se trata de una superioridad de capacidades de aprendizajes, sino de distintos estilos de comprensión y motivación para aprender. Por otra parte, como lo vimos en la pandemia del COVID-19, no todos los estudiantes que pueden y quieren conectarse, tienen el estilo de aprendizaje requerido para las rutinas virtuales y digitales. Al no contar con docentes que les acompañen y aclaren, esta diferenciación se convierte en dramática.

Esto entra en sincronicidad con las características del mundo del empleo en la cuarta revolución industrial, que demandará menos de la mitad del trabajo estable del presente, así que quienes se queden atrás serán “culpados” de tener “limitaciones” o “incapacidades”, nunca reconocerán que su rezago educativo es el resultado del sistema, en su dinámica de desmontaje de la máquina educativa newtoniana.

La televisión educativa para los desconectados del mundo digital, no tendría nada de educativa, sino que procurará mantener la relación del Estado con los individuos, en el proceso de transición. La televisión educativa que se oferta corresponde al concepto de transferencia de conocimiento y no de educación para emanciparse, y muestra el impulso del paradigma capitalista en educación.

Las respuestas educativas de muchos gobiernos respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos de cuarentena por el COVID-19, parecieran ensayar una especie de colchón de caída suave para la nueva exclusión que la transición genera.

Ante los problemas de conexión a internet, precarias posibilidades de compras de planes de datos por parte de las familias, docentes y estudiantes, carencias de equipos y limitaciones para el acceso a plataformas virtuales privativas, los gobiernos han lanzado a la vieja máquina educativa newtoniana al pasado, al rincón de la obsolescencia. La televisión y radio educativa como se está ofertando no dan cuenta de las características digitales y virtuales del aprendizaje en el marco de la cuarta revolución industrial, y forma parte de ese engañoso colchón que amortigua la caída hacia el foso de la exclusión. Mañana, cuando egresen del sistema escolar estos estudiantes, seguramente dirán con cinismo que sus problemas para conseguir trabajo e insertarse en el mundo de la cuarta revolución es una muestra de los problemas o crisis de los sistemas educativos.

En este segundo escenario la orientación es más económica y tiende a ir disminuyendo progresivamente la necesidad de la escuela presencial. Esta mirada se fundamenta en el individualismo y la competencia, valores centrales del capitalismo.

 Tercer escenario

El problema es que un desmontaje abrupto de los sistemas escolares traería enormes repercusiones sociales y generaría múltiples resistencias estudiantes, docentes y de las familias, como lo evidenció la crisis del COVID-19. No se descartan “otras alternativas” pero en cualquier caso el gran aglutinador es la necesidad de acompañar la aceleración de la innovación.

En este tercer escenario la escuela que conocemos y que hemos definido como máquina educativa newtoniana no sería desmantelada, sino que se procuraría su progresivo rechazo social por inutilidad práctica. Para lograrlo, unos sectores del capital están planteando modelos escolares alternativos basados en la virtualidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y conocimiento en formatos digitales, cuyos egresados sean exitosos en contraste a los egresados de las escuelas que conocemos hoy.

Se trata de contraponer “experiencias pilotos” que contengan los escenarios uno y dos versus la escuela tradicional, para que sea la sociedad quien demande el ocaso de la vieja escuela

Entre estos tres escenarios caben todas las combinaciones posibles, pero ellos contienen las claves de lo nuevo por emerger para la lógica del capital. Tal vez en los próximos años todo guarde la apariencia de seguir igual, en una situación inacabada de crisis educativa, pero ello solo serán los estertores de un modelo educativo que ya resulta funcional para quienes los pusieron en marcha: el capital.

  1. La escuela alternativa por hacer

Siempre planteamos la necesidad de transformar la escuela reproductora de conocimientos por una escuela creadora y recreadora de saberes, memoria ancestral y conocimiento, una escuela para cambiar la mentalidad de los hombres y mujeres que transformarán al mundo. Mi punto de vista es que usemos las grietas enormes que abre el capitalismo en el presente, respecto a su propuesta de escuela, para abrir paso a la nuestra, la de las alternativas anti sistema. Veamos los aspectos de la grieta que podemos usar para replantear una escuela nueva desde nuestra perspectiva:

Grieta uno: el currículo

Siempre ubicamos al currículo como uno de los componentes de las pedagogías que tenía un rol central en la reproducción cultural. Entendiendo currículo en el sentido más amplio, como programas, planes de estudio, dinámicas escolares no develadas de enseñanza-aprendizaje, guías de aprendizaje, libros de textos, entre otros.

La incomprensión de los mecanismos de ajuste de la máquina educativa newtoniana hizo que muchos consideráramos en algún momento, que si se producía un “currículo alternativo” se podía transformar la escuela, la máquina educativa newtoniana. En realidad, lo que hacíamos era cambiar una polea de la máquina educativa newtoniana, por otra que permitiera hacer funcionar mejor la máquina.  Aunque esto era progresivo no resolvía el problema estructural de la reproducción.

Cualquier currículo pre establecido apunta a una reproducción cultural, sea esta de carácter hegemónico o con pretensiones contra hegemónicas. Al final, todo currículo prestablecido se convierte en una camisa de fuerza.

Ahora que el capitalismo comienza a postular que el modelo de currículo preestablecido no permite acompañar e incorporar a lo escolar los resultados de la aceleración de la innovación científica y tecnológica y que por ende hay que ir a un proceso de currículo abierto y en permanente ajuste, aprovechemos para descurricularizar lo educativo. Esto no es un “cada quien haga lo que mejor le parezca”, sino que demanda una nueva forma de construir la agenda educativa, el currículo creativo liberador.

Mientras el capitalismo lo asume como un cambio constante de directrices desde un centro, nosotros deberíamos plantearlo como el resultado del trabajo permanente de colectivos pedagógicos, que desde la escuela, liceo y universidad construyan los ejes centrales interactivos de los Proyectos Educativos Nacionales y las definiciones de los campos de aprendizaje por grado y nivel de enseñanza.

Ello podría generar un movimiento incesante de cambio que se convierta en revolución permanente desde lo educativo. Pero ello demandaría la construcción compartida de un novedoso campo conceptual y del horizonte de transformación. Esto implicaría una redefinición del rol y performance docente que podría trasladar las rutinas reproductivas hacia dinámicas creativas emancipatorias.

Por ello, aprovechemos la tensión que usa el capital sobre el campo curricular para abrir paso a la ruptura con la reproducción. Apostemos por un nuevo enfoque curricular que tenga tres grandes ejes: democratización del conocimiento de última generación, contextualización transformadora centrada en el pensamiento crítico y elevación de la capacidad creativa contextual de las escuelas, liceos y universidades. Todo ello profundamente vinculado a los territorios sin perder el vínculo con las dinámicas de conjunto, es decir, impulsar una dialéctica transformadora entre lo local y lo global. Se trata de resistir a lo permanente y asumir lo curricular en permanente movilidad, pero con una orientación al cambio radical.

Grieta dos: las didácticas

Nos han pretendido encerrar en una disputa sobre diversas dinámicas didácticas, lo cual apunta a la supremacía de una sobre otra, que es una forma de mecanización del acto pedagógico. Así como toda propuesta didáctica tenemos que valorarla a la luz de su matriz político-ideológica, es falso que un solo modelo didáctico pueda acompañar la actividad educativa. El monismo didáctico es otra forma de alienación, otra mecanización del acto pedagógico.

En las aulas hay momentos en los cuales un enfoque didáctico resulta más adecuado que otro, mientras que al siguiente ya no es apropiado. Las modas didácticas y el monismo didáctico no son otra cosa que esfuerzos por hacer funcional el campo didáctico a la reproducción, independientemente de su signo político-ideológico.

El modelo de convergencia caótica contextual que comienza a postular el capitalismo cognitivo, tiene que ser aprovechado para generar enfoques didácticos que integren las distintas epistemologías de construcción del saber mediados por una ontología liberadora.

Quien les diga que una u otra didáctica es la correcta, aún sin pretenderlo está apostando por la reproducción y no por la creación liberadora de conocimientos y saberes. 

Grieta tres: la gestión escolar

Todo el sistema de administración escolar (supervisión, dirección, control y fiscalización) estaba montado sobre la lógica del cumplimiento de tareas y el ensamblaje de aprendizajes que deberían ser monitoreados para que no se rompiera la cadena de producción educativa. Por ello, sus ejes estaban basados en el seguimiento de la administración curricular. Lo emergente pareciera apuntar a un enfoque curricular abierto que rompe con la tradición de la administración curricular, esto puede generar una obsolescencia de todos los protocolos y performance administrativo del campo escolar.

Aprovechemos este momento de caos para generar propuestas de administración escolar basadas en lo colectivo, en la subordinación de las representaciones a lo asambleario que es propio del funcionamiento de los colectivos pedagógicos. Esto puede generar formas de control de la gestión escolar mucha más democráticas, dialógicas participativas y en abierta ruptura con lo punitivo.

Grieta cuatro: el docente como intelectual

En cualquiera de los escenarios escolares que se plantea el capitalismo cognitivo, se requiere un docente que trascienda su rol clásico de administrador curricular dando paso a la “creación controlada”.

Aprovechemos esta fisura para avanzar en el impulso de un ejercicio de la profesión docente como un intelectual de lo educativo. Gramsci insistió hasta la saciedad sobre la necesidad de trabajar en la formación de intelectuales orgánicos, que en educación se expresan en su trabajo en la recuperación del saber pedagógico, la memoria histórica de la localidad y la sociedad en la cual está inscrita la escuela, la posibilidad de orientar su trabajo hacia la ruptura con la explotación y las desigualdades, así como el manejo de las distintas aristas de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. La intelectualidad orgánica en educación exige una recuperación del trabajo dialógico, del aprender juntes, el trabajo colectivo.

Grieta cinco: la formación docente

Lo anterior demandará un nuevo enfoque de la formación inicial y permanente de los y las docentes, reubicándola en la creación pedagógica, lo lúdico y la justicia social. La actual formación docente es de inercia heredada de la primera y segunda revolución industrial y su obsolescencia está ya marcada tanto por el capital como por la perspectiva del trabajo.

Desde nuestro punto de vista la formación docente hoy requiere ser sacada de las universidades pedagógicas y relocalizada en las escuelas y liceos. Formación docente que debería fundamentarse en los métodos de trabajo de los colectivos pedagógicos transformadores.  Aprovechemos la demanda de un nuevo enfoque de la formación docente para generar dinámicas basadas en la praxis reflexiva y el diálogo crítico.

Grieta seis: la aceleración de la innovación científica y tecnológica

Nuestras escuelas, liceos y universidades tienen sus raíces echadas en el modelo frontal de enseñanza (pizarrón) y en el libro impreso como referentes del saber. Por ello han desestimado a un nivel irracional el impacto de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en lo educativo. A lo sumo el laboratorio de informática intentó ser la expresión de actualización en la escuela, liceo y universidad, respecto a las nuevas dinámicas de comunicación y aprendizaje.

La aceleración de la innovación ha descentrado la lógica del modelo frontal de enseñanza, colocando en múltiples formatos las posibilidades de desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La pandemia del COVID-19 introdujo a la fuerza las dinámicas de lo virtual y lo digital, que quiebran de manera dramática con la tradición escolar del modelo frontal de enseñanza.

Lo virtual se relaciona a la localización de la relación entre estudiantes y docentes, es decir los escenarios. Lo virtual está más vinculado al medio de comunicación, es decir a las plataformas de video conferencias, correos electrónicos. Lo virtual intenta semejar la presencialidad. Lo virtual ocurre en un entorno de programación (bits), pero en lo educativo se centra en el medio.

Lo digital en educación está mucho más vinculado a los contenidos. Un libro digital, un video grabado, una video-caricatura son elementos digitales. Se refiere a los instrumentos que guardan los saberes y conocimientos.

La educación virtual supone una interacción dinámica entre lo virtual y lo digital. La incomprensión de la distinción entre educación frontal y educación virtual hace que creamos que porque estemos hablando por zoom durante 3 horas estamos haciendo educación virtual. En ese caso lo que estamos es sustituyendo la pizarra del modelo frontal por la pantalla, con el agravante que vemos al libro en la lógica del modelo anterior.

Para que una educación virtual sea realmente tal, debe comportar medios virtuales de comunicación y digitales de conocimiento. Ahora, estos medios digitales no pueden ser un remedo de la epistemología plana de la primera y segunda revolución industrial, una caricatura computarizada del modelo frontal de enseñanza.  Se requiere que los materiales educativos digitales sean breves, acompañados de imágenes y sonidos, interactivos y con posibilidades de agregar conocimiento en tiempo real, con conocimiento escalar y de hipervínculo que permita ir progresivamente y a ritmo diferenciado ir profundizando en cada área del saber.  Los contenidos digitales de la educación virtual deben ser de convergencia caótica interdisciplinar, que implica que una “ventana” tras otra “ventana” lleven a las distintas aristas vinculadas al saber y sus complementariedades. Esta vinculación es dinámica y se cruzan con todas las posibilidades complejas del conocimiento.

Esta mutación puede ser una gran oportunidad para generar contenidos integrales alternativos, pero ello demanda una rápida y adecuada apropiación de las técnicas digitales desde una epistemología libertaria.

Hoy el 99% de los contenidos digitales han sido generados por las corporaciones tecnológicas, lo cual demanda una contraofensiva desde las resistencias anti sistema. La negación a introducirse en estos debates y disputas epocales, resulta ser funcional a la imposición de un nuevo modelo educativo reproductor y a los surgimientos de exclusiones y segmentaciones educativas desconocidas en el pasado reciente.

Desde las resistencias tenemos que estudiar y trabajar el algoritmo de control derivado del uso que se le está dando a la big data, los metadatos, la inteligencia artificial, la nanotecnología y el 5G, para desde allí construir nuevos enfoques. Y esto no es un tema de los informáticos, sino de todos los campos del conocimiento.

Grieta siete: la ciencia

La noción de ciencia que se ha intentado hegemonizar es la ciencia del capital. Eso no niega la enorme potencialidad liberadora del conocimiento científico, sino que ratifica que a su interior también subyace la disputa político-ideológica. Nos han distraído con debates sobre estilos científicos, sobre metódicas para evitar que avancemos en una visión integral de las ciencias.

El discurso anti ciencia que parte de su deriva capitalista y desconoce otras posibilidades, emerge como una supuesta alternativa anti científica, dinámica que tiene una enorme epistemología y teleología metafísica y obscurantista.

Otra ciencia posible es urgente y necesaria y ello demanda la construcción de una escuela científica alternativa, algo que es satanizado por sectores de las alternativas influenciados por el discurso de la nueva era.

Nuestra apuesta es por utilizar la fisura que actualmente se abre para promover una escuela que vaya más allá del laicismo pragmático y se adentre en el mundo de la otra ciencia posible.

Grieta ocho: lo profesional

La mayoría de las profesiones del presente se corresponden a demandas del modo de producción y gobernabilidad de la primera y segunda revolución industrial Como en la lucha de clases nadie logra imponerse al 100%, desde las alternativas al modelo capitalista se logró defender las carreras humanistas y sociales, así como enfoques alternativos en las restantes.

Sin embargo, el desarrollo de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en el marco de la cuarta revolución industrial, ha dejado obsoleta muchas de las antiguas carreras y ha hecho que surjan nuevas demandas profesionales. Por ejemplo, buena parte de las tareas que hacía la sociología y que demandaba meses de trabajo, se pueden hacer hoy con análisis de metadatos e inteligencia artificial. Por supuesto que la tecnología del capital no desarrolla pensamiento crítico, pero la disputa no puede ser entre la tradición y la innovación en materia sociológica, es posible desarrollar pensamiento crítico en entornos virtuales y con contenidos digitales.

Lo urgente es incorporar la apropiación de estas herramientas y modelos de procesamiento de información a carreras como la sociología. Pero el problema es aún más complejo. Hoy la frontera es difusa entre campos como la sociología, ciencias políticas, estudios jurídicos, psicología social, antropología, estadísticas, entre otras.  Pareciera que la tendencia es a unificar campos y aproximarnos cada vez más a las convergencias disciplinares en un número cada vez más reducido de profesiones.

Esto puede ser una oportunidad de oro para romper con la epistemología disciplinar y avanzar en formas mucho más integrales y dinámicas de construir perfiles profesionales.

Estos perfiles profesionales tendrán en la cuarta revolución industrial una duración limitada y contextual, lo cual se integra a la demanda emergente de currículo abierto.

Este debate, que recién comienza a abrir el capital, nos debe permitir avanzar en nuevas definiciones profesionales centradas mucho más en lo humano, lo ecológico y la justicia social.  Aprovechemos las grietas para abrir paso a otro mundo y otra educación posible.

 

[i] Texto trabajado para un libro colectivo de la Cooperativa Laboratorio educativo 

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