Jueves, 05 Noviembre 2015 05:59

Universidades

Universidades

Nunca fue tan claro como en este siglo XXI que saber es poder, algo que las elites siempre supieron. En la Argentina nunca tuvimos aristocracia y hoy ni siquiera tenemos oligarquía, sino sólo una aspiración elitista de alguna riqueza concentrada que sintetiza su pensamiento bajo el lema de no avivar giles.


La polarización del siglo XX está sepultada en el pasado y lo que se discute hoy en el mundo es inclusión o exclusión o, en otras palabras, progreso o regresión en la realización de los derechos humanos. Por obvia que sea la fórmula todo ser humano es persona, lo que se discute mundialmente es si avanzamos o retrocedemos en su realización.


Como en nuestro país y en los últimos doce años se están avivando demasiados giles, es verdad que eso es peligroso para el proyecto transnacional de sociedad excluyente.


Cuantos más habitantes sepan y aprendan algo, más instrumentos tendrán para obtener sus derechos, cuando ya no hay zares ni palacios de invierno para tomar, porque el único palacio de invierno de nuestro tiempo es el saber.


Las distancias entre las naciones como entre las capas sociales internas, no las determina sólo la riqueza, sino que se marcan con discriminación en el saber, en la tecnología y en el know how.


Para nuestros propulsores locales del modelo de sociedad excluyente (30 por ciento incluidos, 70 por ciento excluidos), las universidades del conurbano bonaerense y las creadas en las provincias, son peligrosas fuentes de conciencia ciudadana y de reparto del know how.


Al modelo de sociedad excluyente se le impone contener la expansión del saber, para frenar la reproducción de potenciales propulsores de la inclusión social.


Es comprensible que desde el modelo excluyente se quejen de la existencia de demasiadas universidades públicas y gratuitas y las consideren un gasto inútil, aunque si fuesen más sinceros, tendrían que considerarlas un gasto perjudicial, porque son eso para su proyecto de exclusión.


Los argentinos disfrazados de aristócratas siempre resistieron la ampliación del acceso a la universidad, que desde la Reforma Universitaria de 1918 hasta el presente avanza enfrentando sus aspiraciones elitistas.


Es natural que se pongan muy nerviosos al constatar que el 90 por ciento del estudiantado del conurbano es una primera generación de universitarios, que gran parte proviene de hogares humildes, que recorren calles de tierra, que trabajan.
Siempre les molestó la gratuidad de la enseñanza universitaria. Cabe recordar la fugaz gestión de López Murphy en 2001, aunque hoy ese discurso se oculte por poco táctico.


Pero el acceso a la universidad no se garantiza sólo con que la universidad no cobre aranceles, porque es igualmente inaccesible si el estudiante debe pagar transporte, libros y materiales, viajar dos, tres o más horas y también trabajar. Menos aún es accesible para quien en alguna provincia, directamente deba mudarse a otra ciudad.


El no pago de aranceles es necesario para el acceso a la universidad, pero en modo alguno suficiente. Las universidades del conurbano y las nuevas nacionales en provincias, están llevando la enseñanza universitaria hasta donde nunca había llegado: el barrio, la propia ciudad, el municipio.


¡Demasiadas facilidades! ¡Lo gratuito no se valora! ¡Sólo se valora lo que se obtiene con sacrificio! No lo dicen en voz alta nuestros aspirantes a elitistas, pero lo piensan y susurran en la intimidad confidencial favorecida por algunos rubios champanes.


Herbert Spencer, el ideólogo racista del liberalismo económico del imperialismo británico del siglo XIX, decía lo mismo: la enseñanza no debe ser gratuita, porque no se valora y aprenden a leer libros socialistas. Su discurso fue acogido en su tiempo por todas las oligarquías de nuestra región.


¿Sacrificio? Estudiar requiere un esfuerzo que debe exigirse, pero el sacrificio jamás puede exigirse. Los que se sacrifican son meritorios, se los considera héroes y hasta se los eleva a los altares, pero ninguna sociedad puede exigir sacrificios, y menos para capacitarse. ¿O es que los pobres deben ser héroes para aprender y los ricos no?


Lo que alarma a nuestros procónsules del modelo transnacional de sociedad excluyente es, justamente, que estudiar vaya dejando de ser un sacrificio para los sectores subordinados, y tengan el mismo acceso a la formación universitaria que los segmentos acomodados. Con las nuevas universidades sólo se tiende a exigir paridad de esfuerzo, y por eso tienen miedo, no sea que los otros se esfuercen más.


Si nuestras aspirantes a elitistas realmente quisiesen el desarrollo y la afluencia de capital productivo, si en serio pensasen en la industrialización, no considerarían inútil el gasto en universidades, porque el capital productivo requiere elemento humano técnico, bien preparado. Las universidades son una inversión para el desarrollo industrial, pero ellos prefieren abrir la importación.


Aducen nuestros vernáculos imitadores de elites lejanas que hay un despilfarro, porque hay deserción universitaria. Mienten mucho al respecto, pero además, si la hubiera, tampoco sería un gasto inútil. Quienes deserten, de alguna manera llegaron a la universidad y, aunque no egresen como profesionales, serán mañana trabajadores, o también dirigentes, sindicalistas, políticos o empresarios. ¿Será acaso un gasto inútil que hayan pasado por alguna universidad? ¿No será útil que en la actividad que emprendan sepan algo más?


Otra cosa que les preocupa es el nivel, aunque nunca hayan manifestado la misma preocupación por el de las universidades privadas.


Pero al margen de eso surgen otras dudas. ¿Acaso no saben que no hay país en el mundo, por poderoso que sea, que no tenga más que un escasísimo número de excelencias creativas en cada rama del saber, y que los otros docentes universitarios son repetidores más o menos informados? ¿No saben que las pocas cúspides científicas que cada país tiene se reparten y las universidades se especializan?


¿No será que en vez de discutir una cuestión de nivel académico, están discutiendo un modelo de universidad? Si lo que pretenden es una universidad de altísimo nivel, que concentre las excelencias, para que en ella se forme el think tank de una minoría hegemónica, tienen razón, porque ese no es el modelo de universidad pública y gratuita que requiere una democracia.
Por otra parte, parece que también ignoran que buena parte de los científicos y pensadores del mundo que revolucionaron su saber, trabajaron en universidades pequeñas y provincianas, mientras no pocas veces los catedráticos de las grandes universidades les ofrecieron resistencia, en defensa retrógrada del saber oficializado.


Pero además de todo lo dicho, es menester advertir que no estamos solos en este mundo polarizado entre modelos de sociedad incluyente y excluyente y, por ende, los modelos de universidad deben enmarcarse en esa contraposición.


En la carrera de derecho, por ejemplo, la reducción de los estudios del primer ciclo universitario a cuatro años, acordada en el famoso Plan Bolonia europeo, elimina todas las asignaturas que hacen a la formación histórica, sociológica, filosófica y cultural, para producir solamente abogados tramitadores.


Si bien los dos ciclos siguientes habrán de producir a los juristas, éstos serán los menos y, al fin, su trabajo consistirá en reproducir tramitadores. Centrados en esta tarea, es lógico pensar que sus elaboraciones serán cada vez más pobres y mucho menos críticas, limitadas a visiones parciales, tecnocráticas y funcionales a las corporaciones oligopólicas que se disputarán los servicios de los mejores tramitadores. Por ende, la subestimación de nuestras universidades públicas y gratuitas no es una creación intelectual de nuestros aspirantes a elitistas, cuya inventiva sólo les alcanza para copiar discursos ajenos, sino ecos de peligrosas tendencias transnacionales.


La Argentina debe optar en pocas semanas entre dos proyectos: progresión o regresión, inclusión o exclusión social.

¿Preferimos la aspiración elitista fomentada por nuestros medios monopólicos entramados con el capital financiero transnacional, o aspiramos a una sociedad con base total de ciudadanía real?


La crítica a la ampliación de la universidad pública y gratuita proviene de la aspiración excluyente.


Estemos atentos a los cambios: si muchas veces la consigna fue la defensa de la universidad pública y gratuita, en esta opción no basta con eso, sino que se trata de defender también la igualdad real en el derecho de acceso al saber, como reafirmación de la democracia. La universidad de una sociedad incluyente debe ser pública, realmente gratuita y, por ende, democrática.

Seamos conscientes de que en nuestro tiempo la revolución se hace mediante la toma del saber.

Publicado enCultura
"En ocasiones, la búsqueda de la verdad no es nada romántica"

Imaginar la vida de un ancestro basado en evidencias fósiles podría parecer una búsqueda romántica de algo, pero la investigación científica es una ardua labor y no tiene nada de romántica, dijo el arqueólogo Cai Yanjun.


Cai es uno de los más destacados paleontólogos de China y forma parte de un equipo que acaba de realizar algunos asombrosos avances en el estudio de los orígenes de los humanos modernos y de su dispersión primitiva.


En ocasiones, la ciencia es aburrida y frustrante, indicó, pero la búsqueda de la verdad y la simple fe en el hecho de que será encontrada es lo que motiva a todos los mejores científicos.


El equipo de Cai encontró unos dientes en una cueva de la provincia china central de Hunan, que apuntan a una forma temprana del Homo sapiens moderno que vivía en la región hace más de 80 mil años. De hecho, los 47 dientes podrían datar de hace 120 mil años y podrían ser los restos más antiguos de un humano totalmente moderno en el este de Asia. El equipo de la Academia de Ciencias de China publicó sus hallazgos en la edición de este mes de la revista Nature.


Los dientes encontrados en Daoxian son significativamente más pequeños que los de los humanos del pleistoceno medio y tardío, lo que indica que pertenecen a una época anterior. Sin embargo, la superficie de mordedura sencilla, las raíces cortas y delgadas y la forma de la corona son típicas de los humanos modernos.


Un gran aficionado


Yang Xiongxin alguna vez fue un simple obrero. Se describe como una persona sin una buena educación, sin conocimiento previo de la arqueología. Pero lo que es seguro es que ahora soy un aficionado a ella.


Yang solía realizar una labor manual sencilla como empleado de un banco y almacenista. Empezó a trabajar en el centro de gestión de reliquias culturales de Daoxian en 2006. Fue transferido al equipo de investigación en 2011 y, aunque no es científico, fue quien encontró el primer fósil. Al principio del proyecto nada fue encontrado tras días de excavación. Los científicos estaban hablando de cambiar de área de búsqueda cuando Yang habló: Hemos pasado mucho tiempo estableciendo el equipo en la cueva, por lo que digo que no podemos rendirnos y ya. Podría ser nada fácil encontrar una cueva similar en poco tiempo.


Yang propuso entrar en la cueva, donde había menos erosión por las decenas de miles de años de lluvia: Aunque era difícil excavar en el lugar que propuse, recuerdo muchos ejemplos en libros de descubrimientos en circunstancias similares.
El equipo actuó conforme al consejo de Yang y el primer fósil de diente humano apareció dos días después.


En octubre de 2011, Cai Yanjun tomó un vuelo de la ciudad de Xi'an, hogar del ejército de Terracota, una de las maravillas arqueológicas más espectaculares del mundo, para unirse al equipo de investigación.


Mientras otros miembros del equipo cavaban en la cueva, el papel de Cai fue básicamente llevar las pequeñas rocas al laboratorio para analizarlas. El laboratorio al que Cai llevó sus pequeñas rocas fue un destacado centro de datación por radioisótopos a escala mundial de la Universidad de Minnesota, pero las pruebas no fueron concluyentes.


Los fósiles que encontramos en la cueva ya eran importantes en el estudio de los primeros humanos, pero sería una gran lástima si no podíamos determinar su edad, dijo. Pero todo el arduo trabajo no resultó en vano cuando, en su tercer viaje a Estados Unidos, Cai finalmente descubrió algo valioso.


Nunca puedes saber demasiado


Los estudios anteriores, incluyendo la clásica hipótesis fuera de África, habían colocado a los humanos con características modernas en el este de Asia y Europa no antes de hace 50 mil años. Sin embargo, la datación con series de uranio, pruebas de carbono 14 y análisis de los animales de los alrededores determinaron que los fósiles de Cai tenían entre 80 y 120 mil años de antigüedad.


Este es un nuevo enfoque sobre la evolución de los humanos modernos, "pero no es lo suficiente para rechazar la hipótesis 'fuera de África'", añadió Cai.


Al ver en retrospectiva los últimos cinco años, el arqueólogo considera que un trabajo básicamente arduo y una actitud de nunca darse por vencido fueron las claves de su éxito.


Otro proyecto ya está en marcha en la provincia de Anhui. En el mundo científico, nunca puedes saber demasiado, finalizó.

Los matemáticos jubilan al cilindro que define el kilogramo

El avance llega a tiempo para que el kilogramo se incluya en una redefinición más amplia de unidades –con el amperio, el mol y el kelvin– prevista para 2018.

 

Durante décadas, los metrólogos se han esforzado por jubilar a Le Grand K, el cilindro de platino e iridio que durante 126 años ha definido al kilogramo, que está colocado en una bóveda de alta seguridad a las afueras de París. Ahora, por fin tienen los datos necesarios para reemplazarlo con una definición basada en constantes matemáticas.

El avance llega a tiempo para que el kilogramo se incluya en una redefinición más amplia de unidades –con el amperio, el mol y el kelvin– prevista para 2018. Esta semana, el Comité Internacional de Pesas y Medidas se reunirá en París para discutir los pasos a seguir.

"Es un momento emocionante", ha señalado David Newell, físico del Instituto Nacional de Estándares y Tecnología (Gaithersburg, EE UU). "Es la culminación de intensos esfuerzos realizados por investigadores de todo el mundo".

El kilogramo es la única unidad del Sistema Internacional todavía basada en un objeto físico. Los experimentos que lo definieron en términos de constantes fundamentales se describieron en la década de 1970.

Sin embargo, hasta el pasado año no se logró un acuerdo sobre si los resultados eran lo bastante precisos como para derrocar a la definición física.

La redefinición no hará que el kilogramo sea más preciso, pero sí más estable. Un objeto físico puede perder o ganar átomos con el tiempo o ser destruido, pero las constantes no cambian.

Lunes, 05 Octubre 2015 07:05

Cuatro problemas de síntesis en ciencia

Cuatro problemas de síntesis en ciencia

Física de procesos fundamentales, matemáticas en el sentido del Programa de Langlands, el estudio de sistemas sociales de corte transversal y unificante, y la endosimbiosis: cuatro modos de señalar horizontes nuevos de trabajo e investigación.


De manera general, a partir de los años 1960 hemos comenzado a hacer el aprendizaje, incipiente, de que otras formas de ver y de comprender el mundo son posibles. La forma genérica como estos modos pueden ser reunidos es como síntesis. De manera puntual, hace muy poco en la historia de la humanidad hay grupos de personas que trabajan en dominios determinados que se han dado a la tarea de pensar en términos de síntesis y darse a la tarea de realizar síntesis fantásticas que pueden arrojar luces absolutamente nuevas sobre la realidad y el universo.


Cabe destacar cuatro problemas de síntesis en la investigación de punta, así:


• En física, está el sueño al que las mejores mentes en ese ámbito del conocimiento dedican sus mejores esfuerzos, por integrar la física del universo macroscópico y la física del universo microscópico. Esto es, unificar la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica y la mecánica de ondas.


Existen varias apuestas al respecto, pero hasta la fecha ninguna es teórica, matemática o epistemológicamente suficiente. Cabe mencionar a la teoría de cuerdas, la teoría de branas y de m–branas, el caos cuántico, la gravedad cuántica y otras más. Sin la menor duda, la unificación de ambas teorías se expresará: (a) como la unificación de las cuatro fuerzas fundamentales de la naturaleza (la fuerza de la gravedad, el electromagnetismo, la fuerza fuerte y la fuerza débil). Y (b) como la revelación acerca del origen de este universo y, verosímilmente, el estado de relaciones entre este universo y otros, todo lo cual se ha reunido bajo el termino de multiverso. No en última instancia, el programa de unificación en física aportará luces nuevas acerca de la estructura misma de la materia.


• En matemáticas, el Programa Langlands —formulado originariamente por Robert Langlands a partir de 1967— ha significado el llamado a lo que no existe aún, a saber, desarrollar una gran teoría unificada en matemáticas. El hilo conductor para una teoría semejante son las simetrías, y las hebras de dicho hilo son las funciones automorfas —que proceden de un campo de las matemáticas que se denomina análisis armónico—, y el grupo de Galois.


En matemáticas existen sólidas islas y robustos continentes que, sin embargo, han estado separados radicalmente hasta le fecha. La idea del Programa de Langlands consiste, dicho de manera sencilla, en pensar en términos de simetrías a fin de estudiar dos cosas: de un lado, la forma como las simetrías unifican la teoría de números y transportan información acera de los números, y de otra parte, cómo las matemáticas consisten en ordenar la información del universo, creando orden a partir del caos aparente. Una idea que no es lejana para los estudiosos de los sistemas complejos no–lineales.


• En el estudio de los sistemas sociales, ha llegado a ser evidente que existen tres clases de sistemas sociales, así: los sistemas sociales naturales, los sistemas sociales artificiales y los sistemas sociales humanos. Pues bien, tener tres teorías diferentes sobre tres clases de sistemas sociales es epistemológicamente muy costoso. Debe ser posible una teoría unificada de los sistemas sociales.


De manera razonable, el hilo conductor de los sistemas sociales puede expresarse de tres maneras diferentes, pero que apuntan a un mismo hilo conductor. Estas son: las ciencias de la vida, la biología y muy particularmente la biología sintética, y la ecología, incluyendo la ecología astrofísica. Al fin y al cabo los sistemas sociales: (a) son sistemas vivos o bien, igualmente, (b) son sistemas que exhiben vida o que se comportan como si estuvieran vivos. De esta suerte, el hilo conductor unificante de las ciencias y disciplinas que se ocupan de sistemas sociales es, para decirlo con otras palabras, una teoría general o unificada de la vida o de los sistemas vivos. Una teoría que no existe hasta la fecha, pero cuyos elementos primarios sí han sido puestos claramente sobre la mesa, a plena luz del día.


• En biología, la endosimbiosis constituye una invitación a integrar tres campos fundamentales tradicionalmente distantes o indiferentes unos con otros: la paleontología, la microbiología y la simbiosis. La endosimbiosis emerge como una teoría unificada de mucha mayor envergadura que un intento anterior que es el enfoque Evo–Devo, que quería integrar la perspectiva del desarrollo con la dimensión de la evolución.


La endosimbiosis pone de relieve, como ninguna otra aproximación anterior, que los sistemas vivos son posibles en la forma de redes de cooperación y ayuda recíproca, desde las escalas más fundamentales hasta la biosfera misma. En el plano humano, se hace evidente, por primera vez, que somos esencialmente holobiontes, y que las bacterias desempeñan un papel sin igual en la arquitectura del universo vivo. Actualmente, los horizontes se están ampliando a fin de comprender igualmente la función de los virus, los parásitos y los priones en la economía misma de la vida.


Como se aprecia sin dificultad, los cuatro esfuerzos de síntesis son denominados igualmente como la búsqueda de una teoría unificada —en física, en matemáticas, en el estudio de los sistemas sociales y en biología—. Así, sin más, pensar en términos de síntesis equivale a pensar en términos de unificación. Un reto cultural, civilizatorio e incluso existencial fabuloso.
Podemos, razonablemente, pensar en términos de una teoría general, o unificada, o transversal o sintética, lo cual en manera alguna es un asunto de nombres. Por el contrario, todo apunta a la discusión del carácter mismo de dicha teoría; y hoy por hoy son posibles numerosas formas de teoría, no ya una sola. Se trata de un tema que forma parte de las lógicas no–clásicas y la metateoría.


La inmensa mayoría de investigaciones en ciencia, en general, comportan ciertamente avances puntuales, y en muchas ocasiones técnicos. No cabe duda que la corriente principal de trabajo en ciencia como en filosofía radica en problemas acaso relevantes, importantes o fundamentales según el caso.


No obstante, la gran contradicción estriba en el hecho de que los investigadores y teóricos que se dedican a trazar puentes, a pensar en términos de unificación y a realizar grandes síntesis son, abiertamente, los menos. Los más hacen lo suyo; y muchos lo hacen muy bien. Y abundan, claro, los estudios de caso.


Unificación, síntesis y puentes: tres formas generales para designar un estilo de pensamiento —y ulteriormente también de vida— que se contrapone al análisis, a las clasificaciones y demás procedimientos y recursos que abierta o tácitamente afirman jerarquías.


Física de procesos fundamentales, matemáticas en el sentido del Programa de Langlands, el estudio de sistemas sociales de corte transversal y unificante, y la endosimbiosis: cuatro modos de señalar horizontes nuevos de trabajo e investigación. Algo que se dice fácilmente, pero que requiere una inmensa dosis de creatividad y desafío. En fin, tres modos de investigación básica (en estos tiempos en los que priman los llamados a investigación aplicada y experimental).

En fin, sin más, se trata, así, de cuatro formas como nos damos a la búsqueda de nuevo conocimiento. En otras palabras, la idea no es jamás simplemente la de unir, vincular o relacionar. Las síntesis y la unificación constituyen manifiestamente la creación de nuevos conocimientos.

Sábado, 26 Septiembre 2015 12:47

¿Es democrática la escuela antioqueña?

¿Es democrática la escuela antioqueña?

"La democracia no es más

que una dictadura
elegida por el pueblo, no nos engañemos".
(Bob Marley, cantante jamaiquino)

 

La democracia es una forma de gobierno en la que el poder es ejercido por el pueblo mediante mecanismos legítimos de participación en la toma de decisiones políticas. Etimológicamente, la palabra democracia proviene del griego "demos", pueblo y "kratos", gobierno, es decir, el pueblo es el soberano. Para la escuela colombiana la democracia sólo se palpa en el mes de marzo de cada año, cuando se participa en las elecciones de personería y contraloría escolares; previamente los profesores del área de Ciencias Sociales trabajan el tema en todos los grados, desde preescolar hasta undécimo.

 

Según la Secretaría de Educación del municipio de Medellín, el proceso de elección del Personero(a) y del Contralor(a) escolar debe garantizar el derecho al voto secreto y la organización de procedimientos electorales tales como instalación de mesas, constitución de jurados de votación, comité de veedores, votación y escrutinio; así, se supone, se generará conciencia de participación y responsabilidad en los participantes. Se presentan varios candidatos tanto a personería como a contraloría estudiantil, hacen campaña en todos los grados, prometen el cielo y la tierra, cual politiqueros de turno, plantean que ellos tienen la mejor Institución Educativa y sostienen que la van a mejorar.

 

Cuando llega el día soñado, la fiesta de la democracia, cada uno va votando con cara de felicidad y de compromiso con el cambio, sueñan con una Institución distinta. Pero, en realidad, todo sucede de otro modo: los de bachillerato plantean "voto por x porque es amiguito de mi primo, es muy bonito o bonita, vive cerca de mi casa, mi mamá es muy amiga de su mamá.... Con los de primaria poco es lo que cambia la situación, ellos votan porque el candidato ha ido a jugar con ellos, se ha vestido de payaso y eso les parece chévere.

Qué pasa después de las elecciones.

 

La Institución continúa igual, nada ha cambiado, tanto el Personero como el Contralor son citados por quien dirige la rectoría cuando los necesita; lo único que hacen es escuchar y votar a favor de las propuestas del(a) rector(a) como cabeza visible del establecimiento educativo, poco participan de las actividades escolares a pesar de que docentes y directivos tienen claridad acerca del tema, ya que con base en las orientaciones del Ministerio está claro que uno de los propósitos del sistema escolar es fortalecer la participación y la democracia en las escuelas. Se busca que las instituciones educativas le rindan cuentas a la comunidad para llegar a ser una sociedad más vigilante y participativa.

 

Todo intento de homogeneidad no es más que un intento de dominación.

 

En las escuelas, la democracia está muerta; se ejerce como algo que hay que cumplir con base en la ley 115 de 1994, los personeros no se comprometen con la defensa de los derechos y deberes de los estudiantes, no reciben quejas de sus pares, más bien tienen miedo a la autoridad que ejercen los directivos y docentes, el cargo se ha convertido en una representación más que obedece a todas las directrices institucionales. Poco se escucha a los estudiantes, el maestro entra a la institución, orienta la clase y nada más. Todos los estudiantes se miden con el mismo rasero, al parecer todos son iguales. La socialización y la autonomía deben ser pilares importantes de la educación democrática pero nunca se le pregunta al estudiante qué quiere, simplemente todo se basa en la obediencia. Algunos colegiales plantean a sus compañeros como discurso corriente "limítese a obedecer y así usted aprueba las diferentes áreas".

 

Currículo y democracia

 

Según el Ministerio de Educación Nacional, el currículo es una apuesta interdisciplinar en la que convergen las distintas dimensiones del ser humano, cognoscitiva, artística, psicomotriz, actitudinal, ética, entre otras. En la práctica, la escuela en Antioquia trabaja a partir de un currículo que desarrolla un pensamiento conservador, cerrado, egocéntrico, sin tener en cuenta el contexto social, político, económico y cultural, y menos en aquellos sitios donde viven estudiantes en condiciones económicas desfavorables. Es una escuela excluyente, con rectores, maestros y coordinadores cuya única función es perseguir estudiantes, es la escuela del "no puedes": no llevar aretes, piercings, tatuajes, maquillaje; tampoco zapatos tenis, camisetas, sudaderas distintas a lo establecido en el famoso manual de Convivencia y sus uniformes; el manual mismo se centra mucho en las restricciones y poco o nada en fundamentar la mejora de la coexistencia individual y colectiva; sirve, eso sí, para atacar, estigmatizar y perseguir a quienes quieren ser distintos, con pensamiento crítico, flexible y abierto.

 

Una escuela encerrada en sí misma

 

La escuela antioqueña es una escuela enclaustrada, anestesiada cuya la palabra mágica es la restricción: para poder ser candidato a la personería y a la contraloría, el estudiante tiene que llenar un sinnúmero de requisitos académicos y disciplinarios, no debió tener en el año inmediatamente anterior ninguna dificultad, tiene que ser casi perfecto; se les niega ese derecho a aquellos estudiantes que se equivocan, ni siquiera se les da la posibilidad de reivindicarse con la Institución Educativa, la escuela simplemente condena a quien no cumple con determinados requisitos que se inventan y que ni siquiera son de ley. En la escuela antioqueña encontramos estudiantes tristes, depresivos, drogadictos, con ideaciones y/o prácticas suicidas porque en sus ambientes escolares abundan las exigencias académicas desmedidas, el desplazamiento, el matoneo, el desinterés por su dura vida; en todo esto se destaca la ausencia de compromiso pedagógico, humano, social y político de las y los docentes.

 

Este es un proceso y una dinámica diaria que también tiene raíces extraterritoriales. Por la globalización del mercado neoliberal la escuela y la educación han devenido en un bien de consumo, un objeto de venta y una extensión más del mercado. Según esa reconceptualización de la escuela desde las perspectivas e intereses del mercado, las escuelas se meten en costosos, demandantes e inútiles sistemas de certificación o acreditación con modelos y sistemas de gestión reconocidos y las familias se convierten en clientes. Según el Ministerio de Educación y Edúcame –secretaría de educación de Antioquia–, la organización de los establecimientos es excelente a pesar de que la pedagogía y la calidad educativa estén en quiebra. Urgen en Antioquia los currículos diferenciados que integren las diversas identidades, las diversas búsquedas y necesidades, las diversas procedencias socio-culturales y que se orienten con definición e inteligencia política hacia la construcción de una nueva y auténtica democracia

 

Si la escuela en Antioquia fuera democrática

 

La escuela con vocación de democracia deberá generar debates, acuerdos y desacuerdos, respeto por el otro y la otra, igualdad de derechos y oportunidades, climas escolares sin violencia, plural y tolerante, normas consensuadas, pensamiento reflexivo y crítico, vivencia de la realidad a través del compromiso, la investigación y la adquisición de aprendizajes significativos, articulación de escuela y comunidad ya que son parte de un mismo entramado de relaciones, construcción colectiva el conocimiento, socialización e interiorización de normas consensuadas, favorecimiento de las autonomías, producción colectiva cooperativa del conocimiento. Esa escuela democrática deberá enseñar a niñas, niños y adolescentes la tarea política de luchar por una vida digna, equitativa y justa y de participar en la construcción de otro mundo posible, que hace parte constitutiva de otra democracia, que sí es posible.

Publicado enEdición Nº 217
Lunes, 03 Agosto 2015 06:14

Mi tabla periódica

Mi tabla periódica

Espero con entusiasmo, casi ansiosamente, la llegada semanal de revistas como Nature y Science, y me dirijo inmediatamente a los artículos sobre ciencias físicas, y no, como tal vez debería, a los que tratan de biología y medicina. Las ciencias físicas fueron las primeras en fascinarme siendo niño.


En una reciente edición de Nature había un apasionante artículo del físico Frank Wilczek, ganador de un premio Nobel, sobre una nueva manera de calcular las masas ligeramente diferentes de los neutrones y los protones. El nuevo cálculo confirma que los neutrones son muy poco más pesados que los protones (la ratio entre sus masas es de 939,56563 a 938,27231). Se podría pensar que la diferencia es insignificante, pero si no fuese así, el universo, tal como lo conocemos, nunca habría llegado a desarrollarse. La capacidad de calcular algo así, dice Wilczek, "nos anima a predecir un futuro en el que la física nuclear alcanzará el nivel de precisión y versatilidad ya logrado por la física atómica", una revolución que, por desgracia, yo nunca veré.


Francis Crick estaba convencido de que "el problema difícil" —entender cómo el cerebro produce la conciencia— estaría resuelto en 2030. "Tú lo verás", solía decirle a Ralph, mi amigo neurólogo, "y tú también, Oliver, si llegas a mi edad". Crick vivió hasta avanzados los 80 años, trabajando y pensando sobre la conciencia hasta el final. Ralph murió prematuramente, a la edad de 52 años, y ahora yo sufro una enfermedad terminal a los 82. Debo decir que no tengo demasiada experiencia con el "problema difícil" de la conciencia. La verdad es que no lo veo como un problema en absoluto, pero me entristece no ser testigo de la nueva física nuclear que vislumbra Wilczek, ni de otros miles de avances en las ciencias físicas y biológicas.


Hace unas semanas, en el campo, lejos de las luces de la ciudad, vi el cielo entero "salpicado de estrellas" (en palabras de Milton). Un cielo así, imaginé, solo se debía de poder contemplar en altiplanos secos y elevados como el de Atacama, en Chile (donde se encuentran algunos de los telescopios más potentes del mundo). Fue ese esplendor celestial el que me hizo darme cuenta de repente de qué poco tiempo, qué poca vida me quedaba. Para mí, mi percepción de la belleza del cielo, de la eternidad, estaba asociada indisolublemente a una sensación de fugacidad y muerte.


Dije a mis amigos Kate y Allen: "Me gustaría ver un cielo así cuando esté muriendo". Ellos me respondieron: "Nosotros empujaremos la silla de ruedas".


Desde que en febrero escribí que tenía cáncer con metástasis, los cientos de cartas recibidas, las expresiones de cariño y aprecio, y la sensación de que (a pesar de todo) he vivido una vida buena y provechosa, me han consolado. Estoy muy feliz y agradecido por todo ello, pero nada me ha impactado tanto como lo hizo aquel cielo nocturno cubierto de estrellas.


Desde mi infancia he tenido la tendencia a afrontar la pérdida —pérdida de personas queridas— recurriendo a lo no humano. Cuando, siendo un niño de seis años, me enviaron a un internado a principios de la II Guerra Mundial, los números se hicieron mis amigos; cuando regresé a Londres a los 10, los elementos y la tabla periódica se convirtieron en mis compañeros. Las épocas de tensión a lo largo de mi vida me han llevado a volverme, o a volver, a las ciencias físicas, un mundo en el que no hay vida, pero tampoco muerte.


Y ahora, en este punto crítico, cuando la muerte ya no es un concepto abstracto, sino una presencia —demasiado cercana e innegable— vuelvo a rodearme, como cuando era pequeño, de metales y minerales, pequeños emblemas de eternidad. En un extremo de mi escritorio, en un estuche, tengo el elemento 81 que me enviaron unos amigos de los elementos de Inglaterra; en el estuche dice: "Feliz cumpleaños de talio", un recuerdo de mi 81º cumpleaños, el pasado julio. Y después está el reino dedicado al plomo, el elemento 82, por mi 82º cumpleaños, que acabo de celebrar a principios de este mes. En él hay también un pequeño cofre de plomo que contiene el elemento 90: torio, torio cristalino, tan bello como los diamantes, y, por supuesto, radioactivo (de ahí el cofre de plomo).


A principios de año, las semanas después de enterarme de que tenía cáncer, me sentía muy bien a pesar de que la mitad de mi hígado estaba invadido por la metástasis. Cuando, en febrero, se aplicó a mi enfermedad un tratamiento consistente en inyectar gotas minúsculas en las arterias hepáticas (un procedimiento conocido como embolización), me encontré fatal durante un par de semanas, pero luego me sentí fenomenal, cargado de energía física y mental. (Casi todas las metástasis habían sido aniquiladas por la embolización). No se me había concedido una remisión, pero sí un descanso, un tiempo para profundizar amistades, visitar pacientes, escribir y volver a mi país natal, Inglaterra. Entonces la gente apenas podía creer que estuviese en fase terminal, y yo mismo podía olvidarlo fácilmente.


Esa sensación de salud y energía empezó a decaer cuando mayo dejó paso a junio, pero pude celebrar mi 82º cumpleaños por todo lo alto. (Auden solía decir que uno debería celebrar siempre su cumpleaños, no importa cómo se encuentre). Pero ahora tengo un poco de náusea y pérdida de apetito; escalofríos durante el día y sudores por la noche; y, sobre todo, un cansancio generalizado acompañado de agotamiento repentino cuando hago demasiadas cosas. Sigo nadando a diario, aunque ahora más despacio, ya que estoy empezando a notar que me falta un poco el aliento. Antes podía negarlo, pero ahora sé que estoy enfermo. Un TAC realizado el 7 de julio confirmó que las metástasis no solo se habían reproducido en el hígado, sino que se había extendido más allá de él.


La semana pasada empecé un nuevo tipo de tratamiento: la inmunoterapia. No está exenta de riesgos, pero espero que me proporcione unos cuantos buenos meses más. No obstante, antes de empezar con ella, quería divertirme un poco haciendo un viaje a Carolina del Norte para ver el maravilloso centro de investigación sobre lémures de la Universidad de Duke. Los lémures están próximos a la estirpe ancestral de la que surgieron todos los primates, y me gusta pensar que uno de mis propios antepasados, hace 50 millones de años, era una pequeña criatura que vivía en los árboles no tan diferente de los lémures actuales. Me encantan su saltarina vitalidad y su naturaleza curiosa.


Junto al círculo de plomo de mi mesa está la tierra del bismuto: bismuto de origen natural procedente de Australia; pequeños lingotes de bismuto en forma de limusina de una mina de Bolivia; bismuto fundido y enfriado lentamente para formar hermosos cristales iridiscentes escalonados como un poblado hopi; y, en un guiño a Euclides y la belleza de la geometría, un cilindro y una esfera hechos de bismuto.


El bismuto es el elemento 83. No creo que llegue a ver mi 83º cumpleaños, pero creo que hay algo esperanzador, algo alentador en tener cerca el "83". Además, siento debilidad por el bismuto, un humilde metal gris, a menudo desdeñado e ignorado, incluso por los amantes de los metales. Mi sensibilidad de médico hacia los maltratados y los marginados se extiende al mundo inorgánico y encuentra un paralelo en mi simpatía por el bismuto.


Es casi seguro que no seré testigo de mi cumpleaños de polonio (el número 84), ni tampoco querría tener polonio cerca de mí, con su radiactividad intensa y asesina. Pero en el otro extremo de mi mesa —de mi tabla periódica— tengo un bonito trozo de berilio (elemento 4) elaborado mecánicamente para que me recuerde mi infancia y lo mucho que hace que empezó mi vida próxima a acabar.


Por Oliver Sacks es profesor de neurología en la Escuela de Medicina de la Universidad de Nueva York. Su último libro es la autobiografía On the move (En movimiento). Este artículo se publicó originalmente en The New York Times

El lado oscuro del ADN potencia el cáncer

En el interior de cada una de sus células hay descomunales extensiones genéticas sin explorar. Se trata del llamado ADN oscuro, antes conocido como basura, y que compone hasta el 98% de todo el genoma. Estos vastos jardines sin aurora habían sido poco interesantes para los científicos porque no contienen genes y, por tanto, no producen proteínas. Es por eso que se pensó erróneamente que no tenían ninguna importancia para entender las claves de la salud y la enfermedad. Pero eso se acabó.


En 2012, un consorcio internacional demostró que el ADN basura regula funciones fisiológicas y puede contribuir a la aparición de muchas enfermedades, desde la diabetes a la esclerósis múltiple pasando por el cáncer. En un estudio publicado hoy en Nature, un consorcio español demuestra que ese ADN oscuro tiene un papel clave en la aparición de la leucemia linfática crónica, la forma de cáncer sanguíneo más común.


Los resultados son parte del Consorcio Internacional del Genoma del Cáncer (ICGC), un esfuerzo por secuenciar el genoma de 50 tipos de tumor. La rama española, centrada en la leucemia linfática crónica, ha sido la primera en finalizar la tarea, secuenciando el genoma completo de 500 pacientes. En cada uno de ellos se lee tanto el genoma de las células sanas como el de las enfermas. Al contrastarlas aparecen mutaciones -erratas en la cadena del genoma con 3.000 millones de letras de ADN- que potencian la aparición del tumor. Lo más llamativo de los últimos datos es la importancia que tiene el ADN oscuro.
"En este trabajo hemos demostrado que uno de cada cinco tumores surge por mutaciones en estas regiones oscuras del genoma, y su conocimiento es fundamental ya que influyen en el pronóstico de la enfermedad", ha explicado Xosé Puente, investigador de la Universidad de Oviedo y miembro del consorcio.


El estudio muestra que las células enfermas acumulan unas 3.000 mutaciones. Estas son en parte un resultado inherente al paso del tiempo y solo una minoría de ellas serán responsables de desatar el desarrollo del cáncer. "Este estudio nos ha permitido definir 60 genes distintos cuyas mutaciones provocan el desarrollo del tumor", comenta Carlos López-Otín, investigador de la Universidad de Oviedo y uno de los coordinadores del consorcio. "Sin embargo, el hallazgo más relevante del estudio ha sido la identificación de mutaciones en zonas del genoma que no codifican proteínas y cuya relevancia funcional es todavía muy poco conocida", añade.


El ADN oscuro no codifica proteínas, pero sí puede regular el funcionamiento de genes en la parte visible del genoma. El estudio desvela dos grandes responsables de potenciar el cáncer desde las regiones de ADN oscuro. Una de ellas es una mutación que enciende un gen bien conocido, el NOTCH 1, haciendo la enfermedad "más agresiva", explica Elías Campo, médico del Hospital Clínico de Barcelona y coordinador del consorcio. De esta forma, el ADN oscuro produce una enfermedad "idéntica" a la que aparece cuando hay una mutación en ese gen.


Desde que en 2012 se publicaron los datos completos del proyecto Encode, encargado de secuenciar la mayoría del ADN oscuro, se pensó que los nuevos datos contribuirían a mejorar los tratamientos oncológicos. La forma de hacerlo sería analizando el genoma de cada paciente y aplicando uno u otro fármaco dependiendo de su perfil. Esa era de la medicina personalizada del cáncer ya ha comenzado en la leucemia crónica, resalta Campo. "Ya se han aprobado fármacos que se dirigen a pacientes con una mutación en el gen P53 y en España es previsible que se apruebe su uso este año", resalta. Más allá, su equipo investiga en modelos animales con otras dos moléculas que bloquean la acción de dos genes involucrados en la aparición y desarrollo de la leucemia, el NOTCH 1 y el SF3B1. Campo resalta que el ICGC ya baraja iniciar una segunda fase (ICGC Med) para aprovechar el potencial médico de todos los datos genéticos acumulados desde el comienzo del proyecto, en 2008.

Moscas controladas a distancia para entender cómo funciona el cerebro

La esperanza en la vida eterna parece tan intensa en los humanos que hasta los más racionalistas tienen resquicios por los que abrazarla. Con lenguaje científico, algunos cerebros como el ingeniero estadounidense Ray Kurzweil defienden que en quince años habrá dispositivos digitales capaces de alcanzar la complejidad de un ser humano. Con esa tecnología y otros avances biotecnológicos, se podría volcar la conciencia de un ser mortal en una máquina donde el individuo viva para siempre.


Lo cierto es que, pese al optimismo de investigadores como Kurzweil, nadie ha logrado crear dispositivos capaces de recrear algo parecido a la inteligencia humana. Dos cifras pueden dar una idea de la magnitud del reto considerando solo aspectos cuantitativos: los humanos tienen alrededor de 85.000 millones de neuronas con 1.000 conexiones de media cada una. Para tratar de afrontar la tarea descomunal de comprender y reconstruir los mecanismos que han dado lugar a la vida inteligente, algunos investigadores han optado por empezar desde abajo, planteando preguntas que, a diferencia de las de Kurzweil, se pueden responder en el presente.


Matthieu Louis y su equipo en el Centro de Regulación Genómica (CRG) de Barcelona han elegido larvas de mosca del vinagre, el mismo insecto que le sirvió a Thomas Morgan para poner las bases de la genética moderna desde su laboratorio de la Universidad de Columbia en Nueva York (EEUU). El olfato de estas crías de mosca se sustenta en el trabajo de solo 21 neuronas; el de los humanos, en varios millones.


Para buscar alimento y sobrevivir, las larvas rastrean su entorno avanzando mientras olisquean de un lado al otro. En esa búsqueda, el animal debe identificar cambios de intensidad en el olor de la comida que buscan y tomar las decisiones adecuadas para acercarse a ella. Según explica Louis, pese a la simplicidad de su sistema olfativo, las larvas son muy buenas rastreadoras.


En un estudio anterior, el grupo del CRG había demostrado que la información transmitida por una sola de las 21 neuronas de la nariz de la larva era suficiente para que pudiese seguir un gradiente de olor ascendente. Ahora, en un nuevo trabajo que se publica en la revista eLife, han tratado de describir cómo se representan las señales olfativas en el sistema sensorial de la mosca y conseguir controlar de forma remota su comportamiento.


"Queremos tener un modelo para, a partir de la información a la que sabemos que tiene acceso el animal, hacer una predicción sobre lo que va a hacer", apunta Louis. "En un ratón, la orden que sigue a partir de la información que recibe se representa en millones de neuronas, por eso es muy difícil definir a qué tipo de información tiene acceso el animal. Pero si restringes la información a una neurona, es posible plantearte hacer modelos".


Para analizar la relación entre los estímulos, la actividad de la neurona y el comportamiento de las larvas, los científicos del CRG emplearon una técnica conocida como optogenética. Básicamente, la idea consiste en colocar genes de algas sensibles a la luz dentro de virus inertes, que funcionan como medio de transporte para poder introducirlos en los animales. Una vez en la larva, los genes producen una proteína que funciona como interruptor de la célula, apagándola o encendiéndola en función de las ráfagas de luz azul enviadas por los investigadores. Así, pudieron estimular el sistema olfativo de la larva sin necesidad de olores, solo a través de la luz, y vieron que cuando detectaba una mayor concentración del olor, seguía adelante, porque eso significaba que se estaba acercando a la fuente, y cuando sucedía lo contrario, se paraba para no alejarse de la fuente.


Con toda esta información, varios físicos del equipo elaboraron un modelo matemático para explicar la forma en que los estímulos olfativos se convierten en un comportamiento concreto como seguir adelante, detenerse o girar. Después, probaron el modelo en condiciones naturales y pudieron hacer predicciones realistas sobre el comportamiento de las larvas ante variaciones de la concentración de olores.


Una vez resuelto en un animal tan simple como la larva de la mosca del vinagre el problema de la respuesta ante estímulos olfativos, los investigadores quieren ampliar estos modelos y ver cómo se pueden aplicar a animales más complejos. Al final, se trataría de diseccionar un problema inmenso como el funcionamiento del cerebro para hacerlo abarcable y resolverlo de manera progresiva.

Mitos neoliberales: la evaluación educativa

Antes que nada procede ubicarnos en el mundo que vivimos, en la época que nos toca existir. En todos los ámbitos de la vida social, el mundo se desliza cada vez más hacia patrones que obedecen a los principios y objetivos de la ideología neoliberal y a los intereses del capital corporativo. La superconcentración de la riqueza y el nivel de los megamonopolios alcanzan hoy su máximo histórico. Cuatro megabancos controlan la economía del planeta (ver) y mil 318 corporaciones, representando 20 por ciento, controlan 60 por ciento de la riqueza, y de esas sólo 147 manejan 40 por ciento del flujo económico global (ver: Vitali, et al.,). Pero este mundo comandado por las élites necesita anestésicos que hagan eficiente la integración de los ciudadanos y que lubriquen sus mecanismos de dominación. Requieren de construir ideología para justificar su orden. Un orden que encierra cada vez más riesgos reales y potenciales y que conduce, en el mediano plazo, al colapso de la humanidad y de su entorno planetario, tal y como lo indican los reportes científicos sobre la crisis ecológica y los análisis sobre la inequidad social.
Todo esto resulta necesario para entender el conflicto en torno a la llamada reforma educativa cen¬trada en un método de evaluación que intenta do¬mesticar a un sector social que se confronta con los poderes fácticos del país y del mundo, no solamente mediante acciones de desobediencia civil e incluso de actos excesivos, sino también de ideas y de proyectos alternativos. Se trata de los 500 mil maestros afiliados al sindicato disidente (CNTE), más los miles que se han ido sumando en los meses recientes justamente como reacción a esa reforma. Estamos hablando, entonces, de un sector que influencia e interactúa con (en las escuelas, es decir, con alumnos y padres de familia) unos 20 millones de mexicanos.


Quienes se sitúan en favor de la reforma en la educación comparten de alguna manera una visión general sobre la realidad y, por tanto, coinciden con los supuestos ideológicos de la civilización moderna. Se trata de enormes mitos, ideas generalizadas y largamente construidas que los análisis rigurosos basados en datos duros han mostrado que son falsas. Destacan, entre otras: el desarrollo es sinónimo de progreso, el crecimiento económico conduce al bienestar social, la producción moderna o agroindustrial de alimentos es superior a la tradicional o campesina, o la ciencia y la tecnología son por definición moralmente buenas y la democracia electoral es legítima. Deconstruir estos mitos modernos es una tarea que realizan intelectuales e investigadores situados en el pensamiento crítico y/o complejo. La modernidad y su motor profundo, el capitalismo corporativo, están en crisis porque sus principales pilares ideológicos están siendo cuestionados uno a uno. El mito de la educación de calidad que hoy se esparce por buena parte del mundo industrial o desarrollado, en realidad ha sido precedido por otro más: el de la ciencia de calidad que se introdujo hace unas dos décadas en el sistema científico y tecnológico del país y que hoy determina buena parte de los sistemas de evaluación académica. En ambos casos se busca generar individuos adaptados y sintonizados con las necesidades de las empresas y las corporaciones y, sólo en segundo plano, con las necesidades del país y, finalmente, con las problemáticas más agudas de la sociedad. El perfil del científico desarrollado o de calidad es esencialmente el de un investigador especializado formado para publicar artículos en revistas internacionales de al¬to impacto, no importa a lo que se dedique, ni sus contribuciones como profesor o formador de nuevos cuadros, su conciencia social y ambiental ni su visión o formación humanística. Para ello se diseñaron métodos cuantitativos que califican hasta el valor de impacto de las revistas en que se publica. En México, por fortuna, y gracias a las numerosas críticas, este modelo ha tenido que ser matizado, por ejemplo por el Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt.


Si en la ciencia se ha intentado imponer un modelo caricaturesco de investigador, reduccionista, individualista, competitivo y especializado, con la reforma educativa se busca igualmente generar maestros amaestrados. Para quienes nos dedicamos a la enseñanza, y yo lo he hecho desde hace 48 años, sabemos que la calidad de un maestro depende de toda una variedad de atributos y destrezas, objetivas y subjetivas, además del contexto institucional y material, y sobre todo de valores. Querer reformar la educación mediante un examen a los maestros, con criterios importados de Europa (OCDE) o los países industriales es una tomadura de pelo, más aún si los métodos de evaluación no han sido analizados, discutidos y consensuados con los propios maestros.


La reforma educativa que se quiere imponer de manera autoritaria por la SEP, los empresarios (con Mexicanos Primero como ariete) y avalada en los días recientes por la Suprema Corte de Justicia de la Nación obedece a un pensamiento moldeado por los mitos neoliberales, que visualiza un paraíso mercadotécnico y que olvida los procesos de inequidad social y depredación ecológica que desencadenan. Muy contrariamente a lo que se difunde, la rebelión de los maestros no sólo es manifestaciones, paros, mítines, toma de carreteras y aeropuertos. Como hemos estado leyendo en La Jornada, en al menos media docena de pensadores del magisterio, existe una contrapropuesta magisterial de mejoramiento de la educación que busca otros objetivos, y que no elude la evaluación, sino sus métodos. Se trata de un modelo educativo diseñado para construir otra modernidad, que no olvida que al final de cuentas el sueño neoliberal es una pesadilla colectiva.

Publicado enSociedad
Martes, 07 Julio 2015 06:52

"La universidad es un derecho"

"La universidad es un derecho"

Rinesi reflexiona sobre las implicancias de asumir a la formación superior como un derecho individual y colectivo. "La educación sólo es de calidad si es una educación para todos", sostiene.

"No es verdad que una institución que después de recibir a cien alumnos produce a diez excelentes graduados, sea una universidad de excelencia. Es una universidad mala, porque no ha estado a la altura de garantizarles a todos el derecho a la educación", dice el politólogo y docente Eduardo Rinesi, que en su último libro, Filosofía (y) política de la Universidad (Ediciones Ungsiec), se pregunta qué consecuencias tiene para quienes forman parte de la comunidad académica considerar a la educación superior como un derecho. Crítico de los academicismos, Rinesi señala en esta entrevista con Página/12 la importancia de no perder el foco de los problemas que le dan sentido a la universidad pública y anima a reflexionar sobre el rol de los docentes, que considera injustamente degradado.


–¿Qué implica garantizar el derecho a la universidad?


–Quizás habría que empezar señalando la novedad que representa que hoy podamos formularnos esa pregunta. La universidad, que es una institución muy antigua en Occidente, nunca se pensó a sí misma como una institución encargada de garantizar nada que pudiera conceptualizarse como un derecho universal. Más bien se pensó como lo que fue: una máquina de fabricar elites. Preguntarnos qué es garantizar ese derecho a la universidad nos exige preguntarnos quién es el sujeto de ese derecho. Y a mí me parece que ese derecho puede ser pensado como teniendo un titular individual –los ciudadanos que quieren ejercer su derecho a estudiar una carrera universitaria– y al mismo tiempo como el derecho de un pueblo como sujeto colectivo a beneficiarse de lo que la universidad sabe e investiga. Y como derecho individual es importante representárnoslo no sólo como el derecho que tienen los ciudadanos a entrar a la universidad, sino como el derecho a tratar de entrar y entrar, a tratar de aprender y aprender, a romperse el alma estudiando y avanzar en sus estudios, a terminarlos en un plazo razonable.


–¿Qué valoraciones pesan sobre los recién llegados a la universidad?


–Quizá la valoración negativa, producto de un largo acostumbramiento a que los estudiantes universitarios son y casi no podrían sino ser los hijos de una elite de rasgos reconocibles y fácilmente identificables por su pertenencia social, nivel económico, hasta por sus lugares de residencia. Las sociedades que conocemos son sociedades desigualitarias, sociedades donde las personas somos injustamente diferentes. Pero me parece que la evidencia de esas desigualdades no debe llevarnos a desconocer el hecho evidente de que todos los seres humanos somos, por debajo o por detrás de esas desigualdades, radicalmente iguales. Cuando uno lo piensa un poco, los motivos de las desigualdades que tendemos a naturalizar y en nombre de las cuales tendemos a justificar diferentes distribuciones de posibilidades, riquezas, derechos, saberes, son muy insustanciales frente a lo contundente de las cosas que nos hacen iguales. Somos radicalmente iguales en inteligencias, talentos, capacidades, derechos y si nos tomamos en serio que hay una igualdad radical de fondo, los profesores universitarios nos vemos obligados a dejar de volver a aquellos estudiantes a los que no somos capaces de garantizarles el ejercicio efectivo y exitoso del derecho a la educación para echarles la culpa de nuestro propio fracaso. Esa es la vía mas fácil, la vía autoexculpatoria y tranquilizadora. Es también la menos sensible a las exigencias que nos impone representarnos de verdad que la universidad es un derecho, que tiene consecuencias importantes sobre nuestros modos de hacer las cosas y pensar la universidad.


–Implica no decir, por ejemplo: "Bueno, educamos a todos, pero no se puede igual, no con la misma calidad"...


–La idea según la cual una educación para todos no puede ser una educación de la más alta calidad es un prejuicio inaceptable si uno piensa que la educación es un derecho universal. Parte de un prejuicio reaccionario, simplificador y no sostenido sobre ninguna evidencia. La educación sólo es de calidad si es una educación para todos. No es verdad que una institución que después de recibir a cien alumnos produce por la vía de un prolongado proceso de selecciones a diez excelentes graduados, sea una universidad de excelencia. Es una universidad mala, porque no ha estado a la altura de garantizarles a todos el derecho a la educación que proclama. Pero con la misma fuerza quiero sostener que una universidad no es de verdad una universidad para todos si no es para todos de la más alta calidad. Si no, es un engaño, es hacerle el juego a una derecha a la que no debemos concederle que los más no puedan hacer igual de bien lo mismo que los menos.


–¿Por qué le parece importante revisar la separación entre las funciones de docente e investigador y la jerarquización de una por sobre la otra?


–En los años finales del siglo pasado se produjeron transformaciones muy importantes en los modos de organización de la vida universitaria a partir de un par de diagnósticos que no estaban necesariamente mal, pero que llevaron a políticas que sí produjeron resultados muy nocivos. El primero de esos diagnósticos decía que en la universidad argentina se investigaba poco, y eso no era falso, por eso no estuvo mal insistir en que los docentes debían ser docentes investigadores. Apareció entonces en los '90 un guioncito lleno de promesas entre la palabra docente e investigador. El problema, la hipertrofia producida durante los '90, fue que en la medida en que se promovió la investigación por sobre la actividad de docencia rápidamente el promisorio par de conceptos docente-investigador se convirtió en el par investigador-docente y de ahí no pasó mucho hasta que cuando nuestras tías nos preguntaban qué éramos dijéramos en voz alta y sacando pecho "investigador" y bajáramos después la voz para confesar que también éramos miserables docentes. Valoro mucho la investigación universitaria, por supuesto, ahora lo que sí me parece inaceptable es que en nombre de la importancia de la investigación nos hayamos acostumbrado a suponer que la parte de la docencia de nuestra vida universitaria es una parte mala, degradada.


–¿Y el segundo diagnóstico?


–El otro diagnóstico, que tampoco estaba necesariamente mal, decía que en la universidad argentina había pocos masters, doctores, posdoctores en relación con el conjunto de los profesores de la universidad y aun con el conjunto de la población económicamente activa del país. Más de uno pensó que lo que se derivaba de esto era que había que ponerse a producir locamente doctores. Eso está lleno de supuestos que han llevado a una inflación del mercado de los posgrados, que ofrecen un dinero interesante para los profesores, ofrecen reconocimientos académicos y curriculares quizás más importantes que los de dar clases en las careras de grado, con lo cual cualquier profesor que haya conquistado su maestría o doctorado tiene un campo abierto de posibilidades laborales dando clases en otras maestrías o doctorados y cada vez van encontrando menos incentivos para dar clases en los cursos que más los necesitan: los cursos del grado de las universidades públicas que les financiaron con generosos sistemas de becas sus propios cursos de maestría, doctorados, posdoctorados, pos, pos, pos... ¿Qué locura es ésta? Tenemos que ser capaces de generar los estímulos morales, políticos y, si es necesario, materiales para que los colegas en los que el Estado argentino gastó mucho dinero para calificar den a esos estudiantes las mejores clases que puedan dar en lugar de suponer que ese es un favor que les hacen de tanto en tanto, o que lo puede hacer el docente JTP, mientras ellos continúan su loca carrerita hacia la nada.

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