Ecuador quiere convertirse en un 'paraíso del conocimiento libre' y orientar su economía hacia el bien común

Por primera vez, un Estado apuesta por una economía social del conocimiento basada en las licencias y la tecnología libres y los paradigmas colaborativos.


FLOK (Free/Libre Open Knowledge) Society, Buen Conocer o Sumak Yachay es un proyecto de investigación colaborativa y diseño participativo para el cambio de la matriz productiva del Ecuador hacia una Economía Social del Conocimiento Común y Abierto. Se trata de una propuesta que plantea una alternativa al modelo económico y social del neoliberalismo que basa su producción en recursos perecibles (recursos naturales) y privatiza el conocimiento.


Los objetivos de esta propuesta son ambiciosos, pero posibles: pretende crear un nuevo modelo político-social basado en recursos infinitos (conocimiento) y la tecnología libre. Enmarcado dentro del Plan Nacional del Buen Vivir, FLOK abre un camino basado en bienes relacionales (no cuantitativos), los paradigmas colaborativos y la economía del bien común. El cambio de la matriz productiva – cese de la extracción de petróleo en territorio ecuatoriano – está en estudio. Para ello, el equipo de investigadores de FLOK Society, en conjunto con el pueblo ecuatoriano y la sociedad civil global.


FLOK Society es parte de un convenio interinstitucional entre el Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN), el Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano (MCCTH) y la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT). El objetivo inicial de FLOK Society fue abrir un proceso de investigación y de participación a través de talleres, reuniones, eventos y plataformas colaborativas online (wiki, PADS, hang outs...). El resultado de dicha investigación, dirigida por Michel Bauwens (fundador de la P2P Foundation) y en la que han participado consultores de la altura de David Harvey o Jérémie Zimmermann (La Quadrature do Net), desembocará en un encuentro internacional que se celebrará en Quito a finales de mayo.


En dicha cumbre, se elaborarán los diez documentos de propuestas de políticas públicas en diferentes temáticas. Los documentos – elaborados por los investigadores – serán editados y trabajados por los asistentes al evento. Los borradores de dichos documentos ya están accesibles a través de la plataforma wiki de FLOK Society. De hecho, la investigación FLOK está en fase de apertura.


El objeto de investigación y diseño de FLOK Society es una prioridad dentro de los ejes del Plan Nacional del Buen Vivir. El Wikicoesc + i (Código de Economía Social del Conocimiento y la Innovación) forma parte del cambio de la matriz productiva impulsado por el proceso FLOK Society.


El proceso FLOK Society podría crear un protocolo legal, metodológico y científico (un how to) para llevar cualquier Estado, región o ciudad hacia la economía del bien común.


El neoliberalismo ha venido aplicando la doctrina del shock durante décadas (aprovechar situaciones de catástrofes para imponer el sistema capitalista). A partir de ahora, el mundo dispondrá de una receta ecuatoriana de cambio de matriz productiva para superar la crisis económica mundial: la doctrina del FLOK.el
Una mirada humana


Esta corriente de investigación se centrará en el apoyo institucional para la creación de capacidades con un enfoque especial en el aprendizaje abierto y la colaboración comunitaria. Eje fundamental para fomentar la reciprocidad y una creación de valor basada en los comunes. Otra línea de acción será mejorar la capacidad productiva de la economía ecuatoriana. Pretende estudiar cómo construir una economía de producción entre pares (p2p). Apartados: agricultura abierta / sostenible; redes de emprendimiento e innovación basada en diseños abiertos y comunes, distribución descentralizada e infraestructura mecánica abierta; y redes de distribución de energía limpia y renovable.


Por otra parte, hay una tercera linea de acción centrada en infraestructura Social e Innovación Institucional, que buscará los apoyos institucionales necesarios para la transición (y su sustento en el tiempo) hacia un sistema económico social basado en la reciprocidad, cooperación, intercambio y creación de valor basado en los comunes. Incluye un análisis de la legislación relacionada a las cooperativas, las ONGs y las empresas sociales. También incluirá una revisión de la política pública relacionada a la promoción y difusión de la economía social y solidaria.


Un cuarto eje decanta por la identificación de reglas y normas de apertura, así como la orientación común de las infraestructuras digitales. También abordará la privacidad, la seguridad y los derechos de expresión colectiva e individual a través de medios digitales. La investigación busca asegurar la privacidad, limitar la dependencia de una infraestructura centralizada y bajo control extranjero, establecer límites sobre la vigilancia a ciudadanos e instituir el derecho de propiedad de los datos personales. Por último, las infraestructuras comunes para la vida colectiva son materia de la quinta línea de investigación que estudiará cómo una infraestructura común y abierta puede promover formas sostenibles de vida. En este contexto, la corriente de investigación entiende que las infraestructuras físicas (vivienda, lugares de asistencia sanitaria e incluso la comida) son necesidades y derechos humanos básicos y fundamentales, tal y como lo sostiene la Declaración Universal de DDHH. Se examinará cómo las prácticas orientadas a lo común pueden mejorar la disponibilidad y la calidad de dichas infraestructuras físicas en la esfera pública.

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Calidad de la Educación (IV). 200 ideas para seguir transformando la educación venezolana

1. Valores para todos los gustos

 

La firma del Tratado de Bretton Woods (1944) no sólo estableció las condiciones del nuevo orden económico mundial, con la creación del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el uso del dólar como moneda de referencia internacional, sino que implico una redefinición de la cultura mundial. En algunos casos este viraje fue de carácter público y en otros muchos, de carácter sinuoso y difícil de percibir a primera vista.


Ello implicó una transfiguración de la perspectiva ética a escala planetaria, que en algunos casos se dio de manera más rápida y en otros –como el mundo árabe o asiático- ha tardado un poco más. Esta perspectiva de análisis es contraria a aquella que define a los valores como únicos y universales. Lo que se entiende por valores universales, son los de la clase dominante, es decir los valores de la burguesía triunfante en la segunda guerra mundial y de la burocracia decadente estalinista. Cada uno de ellos –los valores- tienen su antítesis en la perspectiva del trabajo, de los trabajadores. No significa lo mismo la solidaridad, la justicia o el amor, para los teóricos del capitalismo que para la clase obrera. En consecuencia, los llamados valores universales no son otra cosa que el consenso mínimo ético alcanzado para lograr no solo firmar la paz, sino mantener la gobernabilidad del sistema mundo durante la guerra fría y en la etapa post soviética. La incomprensión de estas premisas ha llevado a confusiones de tal magnitud, que "Ética para Amador" (1991) de Savater (1947 - ), es un texto citado por igual para justificar las contrarreformas españolas o los cambios educativos en Venezuela.


Es urgente y necesaria, la definición y conceptualización de los valores de la sociedad venezolana, la revolución Bolivariana y el Socialismo del Siglo XXI, para romper con la visión unidimensional del mundo. Se trata de subvertir la ética que hace posible la destrucción del planeta por parte de las burguesías para conceptualizar los valores desde la resistencia, el combate y la lucha nuestramericana. El proyecto de independencia nacional y de construcción de la patria grande es también ético.


Y dentro de ella la moral, o las interpretaciones morales. En una sociedad como la nuestra que demanda no sólo romper con la dominación de clase, sino la urgencia de diálogos intergeneracionales es obligatorio el estudio de las turbulencias morales por las cuales atraviesa nuestra sociedad, pero este tema lo trabajaremos cuando abordemos el desencuentro jóvenes-escuela/universidad.


En la sociedad que más nos habla de los valores universales, acaban de despedir a Carole Vance y Kim Hopper, profesores desde hace años en la Escuela/universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia. La nota de "The Nation" (Marzo, 2014), señal que Vance y Hooper "se enteraron de que estaban perdiendo sus puestos de trabajo porque no habían atraído suficientes fondos de subvención". Ambos académicos son modelos a seguir de intelectuales socialmente comprometidos y su situación muestra la falsedad de los supuestos valores universales. Los auténticos valores del capitalismo son la ganancia y la explotación. Señala la nota de prensa que "Vance ha realizado un trabajo pionero sobre la intersección de género, salud y derechos humanos". Por su parte Hopper, "quien divide su tiempo entre Columbia y el Instituto Nathan S. Kline para la Investigación Psiquiátrica, es a la vez un defensor de los sin techo y uno de los estudiosos más importantes del país sobre la falta de vivienda. En realidad son los valores del mercado, para el cual cada ser humano vale lo que tiene... y en este caso lo que atrae a su universidad.


Para cerrar este punto, es válido mencionar las apreciaciones más recientes alrededor de los sucesos en la frontera Rusa. El 14 de marzo de 2014, al salir de la reunión Rusia-EEUU sobre Ucrania y el conflicto con Crimea, el representante norteamericano John Kerry señaló que a pesar de la conversación con el ministro de Relaciones Exteriores ruso, Serguei Lavrov, no se había llegado a un acuerdo, porque lo que estaba en juego eran los acuerdos alcanzados después de culminada la segunda guerra mundial, el orden internacional y los valores propios de esta época. (Sic)

 

2. Buscando en la cultura las pistas que nos permitan develar lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que no termina de nacer


En Dialéctica de la Ilustración (1944) Adorno y Horkheimer nos enseñan que el estudio de la cultura de masas nos permite develar el autoritarismo propio del Imperio Occidental que posibilitó la guerra y el surgimiento del fascismo.


La sociedad actual, como en ningún otro momento de la historia, está sometida a un extraordinario bombardeo de ideología por medio de producciones que se comunican a través de la llamada mass media, que obliga a densas capas de la población a la reconfiguración de imaginarios, visiones, hábitos de consumo, comportamiento moral, etc. Prácticamente ninguna de las producciones culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial son neutras.


Cuando afirmamos el papel de soporte en la dominación global de la producción cultural divulgada través de los medios de comunicación de masas, no procuramos plantearnos que debemos encapsularnos en una burbuja. Desde la perspectiva de la lucha de clases lo que se procura es que nos aproximemos a este fenómeno de finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una mirada crítica, aprendiendo a desentrañar sus mensajes y modelo cultural implícito.


Me dirán mis amigos y colegas, que con este discurso y advertencia no solo les estoy haciendo perder la inocencia a los menos politizados sino que con ello, le estoy quitado la magia a producciones bien hechas y divertidas como, por ejemplo, The Croods (2013). Pues déjenme decirles que la disfrute y reí con ella, pero cuando la analizo me doy cuenta que esta producción "infantil", está en la línea de las películas que procuran hacer creer a los más pequeños que siempre ha existido un solo modelo de familia, la familia burguesa. Un niño(a) que no calce en ese modelo de familia, sería en términos foucultianos (1974-1975) un anormal. Ese es el kid del asunto, mirada crítica de las expresiones culturales para poder quitarles o mitigar su carga de domesticación, hasta que se logre la derrota del complejo industrial militar y el aparato educativo cultural que domina el mundo.


Es necesario usar el arte para de manera creativa pensar y analizar nuestras sociedades. La famosa trilogía tres colores de Krzysztof Kiéslowski es un buen ejercicio cinematográfico para entender cómo se concretan hoy los ideales de la revolución francesa. Usando los colores de la bandera gala, este cineasta trabaja la libertad, la igualdad y la fraternidad mediante los filmes que llevan por nombre sus colores: azul (1993), blanco (1994) y rojo (1995). La soledad, el retorno a las raíces, los límites de la libertad personal son abordados de manera magistral. Un ejercicio similar debiéramos hacer para estudiar, analizar, comprender y debatir que significa el emerger de la democracia participativa y protagónica en la sociedad venezolana, que pueda ser extrapolada para la relación escuela/universidad/comunidad donde visualicemos lo que hacíamos, lo que se hace y, tal vez plantearnos más claramente, los desafíos que debemos asumir colectivamente en el futuro.

 

3. La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/comunidad


En los anteriores trabajos aborde los niveles (a) aula y (b) aula-plantel. En esta oportunidad nos corresponde trabajar el nivel plantel/comunidad. Entendida la comunidad en dos planos, la de entorno a la escuela/universidad y, el municipio como instancia político administrativa. Cada uno de estos planos tiene particularidades y especificidades de abordaje, que deberían complementarse y, la escuela/universidad está llamada a favorecer esta convergencia.


Este es un nivel pedagógico, con fuerte relación respecto a la articulación conocimientos/saberes y cotidianidad comunal, experticia técnica y tecnologías apropiadas al medio, desarrollo del nivel de conciencia política y ciudadana, expresadas en las formas organizativas y de participación y, fundamentalmente en una noción de educación más allá del aparato escolar.


En este nivel, se expresan con fuerza las tensiones entre dos visiones de mundo y sociedad: la del socialismo democrático versus la del capitalismo. En la medida que se avanza en la construcción de hegemonía para el cambio, el capitalismo muestra su rostro más autoritario. Navarrete (2013) en "El Fascismo, Vanguardia extremista del capitalismo" nos dice "el fascismo es una ideología, una variante extrema de la cosmovisión burguesa; es (ha ido y puede ser) un régimen, incluso un gobierno en particular; es un modo, un estilo de ejercer el poder y es también, por supuesto, un modo de hacer política" (p.10). Hoy el fascismo recorre las calles y comunidades de entorno a las instituciones educativas, cuya derrota pasa por el hecho que los educadores y los centros educativos tomen la ofensiva, explicando sus riesgos y planteando claramente la alternativa el modelo político de democracia participativa y protagónica, fundamentada en la Constitución de 1999.


Pero más allá de la coyuntura, es necesario tener claro que en este nivel se concreta la tipología de sociedad y modelo productivo que tiene el país y/o el emerger de lo nuevo. Aunque en futuros artículos trabajare por separado cada uno de los componentes de este nivel, me atreveré a delinear algunas pincelas en este momento.


La nueva sociedad que se aspira construir, se prefigura en las instancias y los órganos de poder popular en plena implementación; llámense consejos comunales, mesas técnicas, sindicatos clasistas, consejos estudiantiles revolucionarios, etc. Y el modelo productivo en las pequeñas asociaciones de productores, empresas de producción social, cooperativas, allí donde existan o allí donde es posible implementarlas.


En este nivel, las asociaciones productivas comunitarias seguramente van a estar conformadas por padres y representantes, ex alumnos o en algunos casos estudiantes de las propias instituciones. Estas formas asociativas debieran ser los proveedores naturales de servicios, bienes y productos a los centros educativos. Una escuela/universidad, liceo o institución educativa de cualquier tipo que le compre a proveedores externos, cuando en la propia comunidad pueda conseguir los productos, bienes o servicios, es una escuela/universidad que no apuesta por la construcción de una nueva sociedad. En contraparte, los productos, bienes y servicios que se generen en la comunidad deberían ser resistentes, duraderos, ecológicamente amigables, sanos para el consumo, es decir, también deben expresar esa otra forma de entender la relación producción-comunidad.


Las instituciones educativas tienen un desafío enorme en este terreno, modelando procesos y contribuyendo a los procesos de educación comunitaria, a la par que se transforman en sus dinámicas internas de gestión, administración y relacionamiento. Inevitablemente una escuela/universidad que trabaja otro tipo de gerencia que demandan los actuales tiempos, es un centro educativo que comienza a pensar en el modelo de gobierno interno de pirámide invertida, donde el poder lo tengan las mayorías que interactúan con la institución.


Cada escuela/universidad, aldea universitaria, liceo o núcleo educativo debiera tener un inventario de información que nos diga (a)problemas locales con posibilidades de resolverse a corto, mediano o largo plazo; con esfuerzos de la propia comunidad o externos; (b)instituciones que funcionan en la comunidad, puestos de empleo, vacantes o posibilidades de expansión de empleo con los perfiles profesionales que se requieren; (c)empresas y formas asociativas productivas existentes; (d)censo familiar, con registros de prosecución o abandono escolar, empleo o desempleo, recurso calificados en jubilación o empleo por su propia cuenta, para citar solo algunos elementos que toda escuela/universidad que apueste por la calidad educativa, debiera tener.


Ese trabajo lo puede realizar con sus propios alumnos y profesores y, su existencia o no, sería un elemento a evaluar, supervisar y acompañar. Pero no se trata de simples inventarios, sino de procesos que posibiliten mayor involucramiento con la comunidad día a día. Claro está, ello demanda un esfuerzo de los profesionales de la docencia y quienes coadyuvan al hecho educativo, involucramiento que debe ser acompañado de una política de dignificación del docente.

 

4. Las instituciones educativas y su paradigma de saber-poder


De la escuela/universidad como un lugar de enunciación de singular importancia, para el desarrollo de los cambios culturales, científicos y hasta organizativos de la comunidad hasta la década de los setenta, pasamos a una escuela/universidad como enclave para "satélites" laborales.


Por supuesto que ello no fue responsabilidad de los docentes. Fue el resultado de una política de Estado de desestructuración del personal docente, colocando en los puestos de trabajo a maestros/profesores que vivían en comunidades lejanas, que además tienen otro u otros empleos para completar el sueldo y que no hacen vida en la comunidad donde está el centro educativo. La solución no puede ser represiva ni administrativa, sino integral y de procesos, consensuada con los docentes y procurando alcanzar cada vez más, mayores niveles de justicia laboral.


En el documental la educación prohibida (2012) http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc , se nos dibuja una crisis de la escuela/universidad y fundamentalmente de la escuela/universidad pública, de tales magnitudes que, a pesar de decir muchas verdades, resulta un arma útil para los neoliberales, quienes bajo los argumentos de alcanzar una educación de excelencia, terminan diciendo que eso tiene un enorme coste y debe ser pagado por los ciudadanos. Jurjo Torres Santome me advertía sobre la necesidad de mirar el documental con cuidado y Luciana Vásquez (2012) escribía un artículo de crítica al mismo en http://www.lanacion.com.ar/1524276-detras-de-la-educacion-prohibida, al cuál yo sólo le agregaría, que extrañamente el documental que revoluciona los debates educativos a escala continental, no hace mención de ninguna de las iniciativas de inclusión que se realizan en la región, especialmente en los llamados países progresistas y en revolución. Las misiones educativas en Venezuela que permitieron pasar de una matrícula universitaria de 780.000 estudiantes a 2.600.000 no aparecen en el documental.


Lo que si deja claro el documental, es que las sociedades a nivel mundial, están colocando en tela de juicio la pertinencia de lo que se aprende en la escuela/universidad. Y esto tiene mucho que ver con los ciclos de obsolescencia del conocimiento, algo que ya mencionamos pero que estaremos trabajando en distintos artículos.


Los maestros/profesores de nuestra generación y las que le precedieron, ejercían la docencia en el marco de procesos de larga duración del conocimiento. En el caso de Venezuela, un docente se puede jubilar a los 20 años (medio rural, frontera, prisiones o difícil acceso) o 25 años (urbano). Este profesional tenía la certidumbre de que aquello que enseñaba seguiría teniendo plena vigencia por muchos años más. Con la revolución tecnológica partir de los noventa, los ciclos del conocimiento científico, social y comunitario varían a una velocidad tan vertiginosa, que a veces pasan dos o tres ciclos de renovación informativa trascendente, sin que ello impacte a los programas ò al currículo formal.


Respuestas a estas demandas sociales las seguiremos trabajando, especialmente cuando toquemos el tema de la formación de los docentes. En este nivel, es necesario destacar que en la escuela/universidad del siglo XXI, los maestros/profesores y los decisores tienen la presión social permanente, sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos, prácticas y saberes que se imparten en ella. Uno de los factores que contribuye a estimular esta presión social es el creciente acceso a las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), que posibilitan la democratización y socialización extra escolar del conocimiento de vanguardia. Los padres y representantes ya no son actores pasivos ante el conocimiento, sino sujetos que demandan que las instituciones educativas vayan dos pasos adelante del resto de la sociedad. Esta tensión no debe resolverse con un mayor encierro de la escuela/universidad, que como un avestruz profundice la noción de enclave, sino con apertura y desarrollos de procesos de actualización académica mucho más agiles. En esta labor el docente no puede estar sólo, se requiere una política de Estado para enfrentar una demanda de dimensiones no locales, sino nacionales y globales.


Para ello, la educación debe trabajar para romper con la relación saber-poder del conocimiento, expresada en autoritarismos docente/alumno, docente-directivos/comunidad, autoridades educativas/educadores de base. Eso no se supera mediante declaraciones de principios, ni decretos, sino con debates, prácticas y reflexiones pedagógicas compartidas sobre las experiencias a partir del aula y de la relación aula/plantel. La necesaria elevación de la conciencia crítica del magisterio en esta etapa, después de décadas de despolitización sectorial, es el secreto para generar la revolución educativa que alcance los mayores niveles de calidad educativa con pertinencia social.
Ayers y Tanner (2013) en el hermoso texto titulado "Enseñar un Viaje en Comic" así como en el texto que se tradujo y publicó el Centro Internacional Miranda (CIM, Ayers, 2013) titulado "Enseñando par la Libertad: compromiso moral y acción ética en el salón de clases" trabajan este tema, desde una perspectiva heterodoxa, que entiende la inclusión educativa como confluencia de sujetos en el hecho pedagógico, es decir, maestros, comunidad trabajando de manera mancomunada en la transformación de la escuela/universidad y la realidad del entorno, no sólo en términos materiales sino fundamentalmente en términos culturales.


Por ello, es tan importante la implementación y/o consolidación de modelos de gestión educativa que incorporen a las comunidades, cuidando que la presión de esa nueva realidad no desdibuje la actividad central de la escuela/universidad. La escuela/universidad debe trabajar con el consejo comunal, con las organizaciones de base y del poder popular, incluso con los instrumentos políticos del cambio, pero las instituciones educativas tienen su función social que no pueden dejar a un lado. Se trata de cumplir nuevas tareas, manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas de manera continua.

 

5. Proyectos comunitarios y Banco de Problemas


Al comandante Chávez le gustaba advertir que "en los detalles está el diablo". Cuando se implementa una estrategia de transformación educativa es importante estudiar, valorar y ponderar todas las aristas que se asocian a su implementación. No pueden quedar cabos sueltos. Es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios, independientemente del nivel o subsistema educativo del que estemos hablando, no es tampoco una tecnología neutra. Tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga. Veamos.


El Banco Mundial viene fomentando desde la década de los ochenta el método de proyectos de "mejora" social desde el plano educativo, con antecedentes en los proyectos comunitarios de intervención de la llamada Alianza para el Progreso (1961/1970) y posteriormente de los clubes 5V, para citar solo dos ejemplos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos se vinculó a formas "no políticas" de investigación e intervención social, propias de la investigación-acción. El propósito resolver problemas de las comunidades, con el menor costo financiero posible y, fomentando el surgimiento de liderazgos locales asociados a la gobernabilidad propia del modelo político de democracia representativa.


Contra ese enfoque irrumpe Fals Borda (1925-2008) quien venía trabajando con Camilo Torres Restrepo (1929-1966) en nuevos enfoques de las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe. Fals planteó la urgencia de una investigación acción participativa (o militante) que se aproximara a la realidad desde una visión de la totalidad, pero trabajando la transformación de la realidad (particular) y, con ello la construcción de conciencia social critica entre quienes participaran en esta dinámica. Esta redimensión de la investigación resultó(a) especialmente útil para trabajar en comunidades desde un marco de resistencia cultural y antigubernamental.


Al llegar al gobierno, la Revolución Bolivariana postula un modelo de educación asociado a la inclusión educativa y la resolución de problemas. Ello tiene implicaciones profundas en la llamada extensión y o el trabajo comunitario. Asumiendo la convergencia de múltiples metódicas, conducidas por la investigación acción participativa se plantea la necesidad de participar junto a las comunidades en sus procesos de organización, estudio de la realidad, realización de inventarios de problemas y rutas de solución. Y ahí el peso de la tradición de resistencia política y cultural de quienes trabajamos en la IAP, no nos permitió vislumbrar la nueva realidad institucional. Ahora no se estaba fuera del gobierno, sino asumiéndolo, y la visión de resistencia en nichos resultaba insuficiente, había que pasar a procesos de investigación con visión de totalidad. La investigación acción participativa estaba y está llamada a tener un rol protagónico en esta nueva etapa, pero debe ampliar su horizonte epistémico.


Ahora el gobierno y las instituciones del Estado –entre ellas la escuela/universidad- junto a las formas organizativas comunitarias, tenían (tienen) que mapear el país y levantar el plano de los problemas, sus interconexiones y las prioridades de resolución. Las comunidades son sujetos del cambio, no conejillos de indias. Este mapeo orientaría la intervención de estudiantes y comunidad educativa/universitaria. Creemos que ese mapeo apunta a establecer un Banco de Problemas por cuadrantes comunitarios.


De esta manera, se podría realizar un mejor seguimiento, a las actuaciones de los estudiantes que en el marco de proyectos de interacción socio comunitaria, intentan resolver problemas locales. Este seguimiento no se haría desde la nada, sin antecedentes sino a partir de lo actuado por equipos anteriores y sabiendo hasta donde avanzó un determinado equipo; todo ello registrado y sistematizado en el Banco de Problemas. Esto evitaría el eterno comienzo de los equipos de trabajo comunitario, a quienes en la práctica les toca trabajar sin que tengan claros los antecedentes de intervención en esa localidad. También orientaría de manera sustantiva el seguimiento de la resolución de los problemas a través del tiempo.


El Banco de Problemas acabaría con las practicas desestructuradas de equipos descoordinados, así como la praxis académicas de intervención cosmética (pintar una cancha, arreglar una cerca, etc.), que no apuntan a resolver problemas estructurales a partir de la relación dialéctica institución educativa/comunidad.

 

6. La planeación educativa, los consejos comunales y la construcción de poder popular


En esa misma perspectiva, la intervención educativa en/con las comunidades debe ser a partir de la vinculación de los centros educativos con las instancias del poder popular en gestación (consejos comunales, comunas, mesas técnicas, etc.). En este nivel toda la relación es (1) para romper definitivamente con el pasado (representativo) y abrirle el paso a lo nuevo (participativo) con su impacto en el desarrollo endógeno, (2) para garantizar las mejores condiciones sociales para que los estudiantes puedan ejercer plenamente su ciudadanía participativa en la comunidad y (3) para coadyuvar a la derrota de la pobreza y toda forma de exclusión. El papel de las instituciones educativas en el nivel aula-plantel/comunidad es contribuir a crear espacios comunitarios e institucionales y una nueva cultura de la ciudadanía que posibilite que los estudiantes/alumnos puedan subvertir la realidad al confrontarla.


En ese sentido la planificación escolar debe romper con la lógica de asignarles deberes a los padres y representantes para los actos culturales, la realización de carteleras, la celebración de cumpleaños o efemérides. Es urgente dar el salto a un modelo en el cuál estos "nuevos incluidos" contribuyan en mayor medida a los procesos de planificación del acto pedagógico, por lapso, grado, etapa, subsistema y sistema, en la realidad concreta donde está esa institución educativa.

 

7. El municipio escolar, los órganos municipales de educación y las universidades municipales


En este punto me voy a atrever a plantear ideas novedosas, de vanguardia. Son ideas para debatir y pensar la transformación educativa de cara la calidad de la educación.


Una escuela/universidad abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a los trabajadores a participar en sus procesos. Esto implica un redefinición del papel de las instituciones educativas en cada municipio y sus niveles de articulación. Estoy convencido que hay que municipalizar la gestión de la educación. No estoy hablando de una transferencia de competencias a las Alcaldías, pues las instituciones educativas estarían sujetas a los vaivenes de la correlación de fuerzas locales. Me refiero a una iniciativa que estaba en la teleología del concepto de municipalización que impulso el comandante Chávez. Se trataría de crear instancias de coordinación de la política de todo el sistema educativo a escala municipal, como se ha pretendido con los Sub comités territoriales pero como órgano de planeación local, con decisiones supervisadas por los ministerios pero de carácter vinculante. A esta instancia la denomino genéricamente el Consejo Municipal de la Educación.


Una instancia como ésta, debiera estar conformada por la máxima autoridad de cada una de las instituciones educativas que hacen vida en el municipio, vocerías de los estudiantes de cada etapa del subsistema educativo, vocerías de los egresados universitarios de/en la localidad, vocerías de los trabajadores de la educación y de los consejos comunales. Esta instancia nombraría una comisión operativa que reuniría las propuestas de orientación educativa y se las presentaría anualmente a los Ministerios de Educación, que son los órganos rectores en la materia, quienes además tendrían representantes en dicha instancia. Posiblemente al comienzo surjan los naturales choques de visiones y prioridades pero esta ruta permitir avanzar con mayor precisión en la relación calidad-pertinencia educativa. .


Ese consejo realizaría un levantamiento de necesidades de formación derivados de (a)los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las Gobernaciones de estado y Alcaldías; (b)las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; (c)las necesidades de formación que plantean los Ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio (cuanto y que tipo de personal se requiere en hospitales, escuela/universidad, comisarias, tribunales, etc.); (d)las exigencias de formación de personal que emerge de la planificación de los consejos comunales, comunas e instancias del poder popular; (e)las peticiones del estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. .


Esto orientaría la formación tanto en el bachillerato como en la educación técnica a escala municipal. En materia universitaria, tal vez esto nos lleve a plantearnos la idea de Universidades Municipales. Desde mi punto de vista, estas universidades municipales deberían ser el resultado de la fusión de las extensiones universitarias, aldeas universitarias y capítulos de las universidades que hacen vida académica en la localidad. La velocidad del conocimiento, de las demandas sociales y las especificidades territoriales de estas demandas no soportan el viejo modelo de extensiones y núcleos en el municipio con instancias de decisión en otro territorio. ES el concepto de las Universidades Politécnicas Territoriales pero a escala municipal y sirviendo de paraguas local a toda la formación de este subsistema. Este es todo un tema a debatir.


Estas IEUM explorarían las necesidades de formación y trabajarían un modelo de oferta académica flexible, y de altísima rotación. Otro debate asociado a esta dinámica es el de la necesaria ruptura con el modelo liberal de la oferta académica. En una sociedad con amplios márgenes de exclusión educativa como la teníamos hasta 1998, las dinámicas educativas iban expulsando año tras año a gruesos grupos de estudiantes. Recuerdo que en los noventa se llegó a decir que de cada 100 niños que ingresaban a la educación básica menos de la mitad lo hacían en la universidad y, solo un grupo de ellos egresaban con título profesional.


Con una matrícula restringida, con problemas de prosecución y un limitado egreso profesional era fácil hablar de que cualquiera estudiara donde quisiera. Es más para 1998, la educación universitaria solo estaba presente en 135 municipios del país. Estos elementos posibilitaban que procesos migratorios internos (de una entidad regional a otra) bastaran para que una parte de los egresados consiguieran un puesto de trabajo. Al expandir la matricula, quintuplicándola y extender la educación universitaria a los 335 municipios, esto logro nos plantea nuevos desafíos. Un ejemplo para ilustrar; hasta la década de los noventa y antes de la llegada de la revolución Bolivariana, el "excedente" de profesionales de la docencia que no conseguían empleo en Táchira, al ser este un estado que contaba con varias facultades de educación, se resolvía migrando los egresado hacia Barinas, Apure, Amazonas o Falcón. Allí conseguían empleo, pero hoy en cada uno de esos estados existen facultades, extensiones, aldeas universitarias de las que egresan profesionales de la docencia. Ya la migración interna no resuelve el problema.


En consecuencia es necesario racionalizar las matriculas por carrera conforme a cada una de las potencialidades, necesidades y expectativas de los territorios concretos. Ello demanda potentes universidades municipales. Esas universidades municipales desarrollarían los programas de formación que requiera el desarrollo local a partir de los cinco ángulos descritos arriba. Algunos cuellos de botellas parecieran surgir de una iniciativa como esta. En este artículo me limitare a referirme a dos de ellas: primero, qué hacer con las profesiones que no demandan de manera explícita ningún modelo desarrollo local pero que los intereses generales de la nación si, y segundo, una iniciativa como esta reconfiguraría el ejercicio de la profesión docente, aspectos que espero poder abordar en otro artículo.


Caracas, Marzo 2014.

 

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Civilización o barbarie: una mirada ecológico-política

Una cosa es domesticar y otra muy distinta dominar. Para sobrevivir, reproducirse y expandirse, la humanidad domesticó la naturaleza y, como veremos, fue al mismo tiempo domesticada por ella. Se trató de un fenómeno de reciprocidad, de un proceso coevolutivo. Domesticar implica conocer, explorar, interrogar y dialogar con lo que se domestica; y conlleva delicadeza. Por el contrario, quien domina impone, aplasta, suprime, avasalla y explota. De los 200 mil años, que es el periodo de existencia de la especie humana, sólo hasta hace unos 300 el impulso domesticador que prevaleció fue sustituido por un inédito afán por dominar. Fue con el arribo de la ciencia, la tecnología, el capitalismo y los combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas, uranio), que se gestó y llevó a la práctica la idea del dominio humano sobre la naturaleza. Hoy estamos viviendo y sufriendo los resultados.


Se puede afirmar que lo primero que el ser humano domesticó fue el fuego. Sin embargo una revolución domesticadora se dio en varios puntos del planeta hace unos 10 mil-12 mil años; varios miles de nuevas especies y variedades de plantas y animales fueron creadas por la inteligencia humana. En paralelo se aprendió a utilizar ciertos metales en la elaboración de instrumentos. Tras la domesticación de especies siguió la domesticación de espacios. En las regiones tropicales las exuberantes selvas contenedoras de una inimaginable riqueza de especies vegetales, fueron manipuladas de tal forma que sin modificar su estructura fueron convertidas en jardines agroforestales con una mayoría de especies útiles. En las zonas secas y semisecas la domesticación del agua implicó no sólo controlar sus flujos en términos de velocidad y dirección, sino su almacenamiento y distribución. La modificación de las pendientes dio lugar a terrazas y andenes que aseguraron la fertilidad de los suelos y que al combinarse con los flujos del agua domesticada generaron una agricultura de laderas. El mundo vio nacer desde las terrazas inundadas con arroz en China, India y el sureste de Asia, hasta los andenes que se multiplicaron a ambos lados del Mediterráneo, y los pisos agrícolas en los Andes y Mesoamérica*. La agricultura de regadío permitió elevar los rendimientos varias veces, tal como muestran dos de sus diseños más elaborados y productivos: la chinampa en el valle de México y el waru-waru en los bordes del lago Titicaca*.


Y, como señalamos al principio, esta progresiva domesticación de la naturaleza también domesticó a la especie humana; la fue civilizando en términos sociales; la humanizó. Conforme aumentó la escala y potencia de la domesticación, los grupos humanos fueron aprendiendo a trabajar en colectividad mediante la cooperación, el consenso y los acuerdos, la tolerancia y la solidaridad, el conocimiento y la memoria.


Todo esto ha quedado anulado por la modernidad industrial y sus aparatos cognitivos, económicos y tecnológicos. Enferma de amnesia, la era moderna ha terminado por imponer el mandato de su cosmovisión: el dominio de lo humano sobre lo natural. Vivimos entonces una nueva época de barbarie. La paradoja resulta avasallante: no obstante los avances y logros del mundo moderno su falla principal, su pecado máximo, es el afán patológico por dominar. No sólo se ha desechado toda la experiencia ganada por las culturas humanas a lo largo de la historia, también la escala y dimensión del daño causado al equilibrio del planeta es hoy la principal amenaza sobre la humanidad (y especialmente para los marginados) y sobre la vida.


Pero tan importante como lo anterior ha sido la marcha atrás en lo ganado por el proceso civilizador. La barbarie ha retornado. Tras las imágenes de los modernos seres: racionales, correctos, elegantes, informados; tras sus cuerpos bien nutridos, escultóricos, maquillados, se esconde un estado de barbarie que reivindica la codicia, el individualismo, la ambición, la competencia, el deseo insaciable de poder. El mundo está enfermo de corrupción y de rapiña, tal como atestiguan los cada vez más numerosos acontecimientos, el crecimiento desmedido de los monopolios y las fortunas, la desigualdad social y la destrucción ecológica. Y buena parte de ello proviene de la pérdida de una evolución civilizadora basada en valores opuestos.


En una de sus más lúcidas frases, el filósofo alemán Alfred Schmidt ( El concepto de naturaleza en Marx) aseveró: "...a la naturaleza sólo se le domina coincidiendo con sus leyes". Y ese mismo principio es el que guió y sigue guiando a los millones de seres que, pertenecientes a los pueblos tradicionales del mundo (campesinos, indígenas, pastores, pescadores), hoy mantienen la memoria biocultural* de la especie. La sabiduría, sea filosófica o tradicional, es producto de esa gesta civilizadora.

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Miércoles, 12 Marzo 2014 06:25

Aprendizaje social versus maquinarias

Aprendizaje social versus maquinarias

Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.

La capacidad de aprender no corresponde únicamente a los individuos, como se afirma por lo general. Además, y fundamentalmente, son las organizaciones, las sociedades, los estados y las culturas las que aprenden. Cuando aprenden.


La capacidad de aprender se encuentra estrechamente relacionada con la capacidad de adaptación, y ambas definen los grados y modos de la complejidad —de un individuo o de una sociedad.


Ahora bien, el aprendizaje es un proceso que requiere trabajo e implica un costo. En otras palabras, el aprendizaje ni es mecánico o automático, ni está garantizado de una vez y para siempre. Lo dicho, el aprendizaje y la adaptación se corresponden e implican mutuamente y ambas determinan la evolución de un sistema individual o colectivo.


Porque existen fuerzas, constricciones, restricciones o limitaciones al aprendizaje. Existencial y políticamente hablando, existen intereses que pretenden —directa o indirectamente, consciente o tácitamente— evitar que se produzca aprendizaje. Pues los sistemas que aprenden cambian o se erigen como factor de cambio. Así, en otras palabras, existen fuerzas e intereses a los que el aprendizaje los pone nerviosos porque saben que la consecuencia inevitable son procesos de crítica y transformación.


Más exactamente, mientras que el aprendizaje es, manifiestamente, un rasgo distintivo de los sistemas vivos y complejos, el rechazo y las constricciones al aprendizaje implica, en contraste, fuerzas y mecanismos, poderes y prejuicios. La dinámica de los individuos y, particularmente de las sociedades, tiene lugar como la resolución del conflicto entre aprendizaje y mecanismos, adaptación y poderes, complejidad y restricciones.


El terreno inmediato en el que se dirimen estos conflictos es la cultura y la política, y de forma más amplia, se trata de la historia. En contra de la capacidad autónoma de aprendizaje los mecanismos y poderes de todo tipo subrayan, por el contrario, la importancia y la necesidad de la enseñanza. "Hay que enseñar(les), para evitar que aprendan", en otras palabras. Por ello mismo existen estrategias tales como doctrina y adoctrinamiento, principios y valores, misión y visión, habilidades, tácticas estratégicas, metodologías y objetivos —y otra clase de "cochinadas".


Cuando se enfatiza la importancia de la enseñanza, los contenidos y modos del aprendizaje vienen tamizados y direccionados desde afuera y por encima de los sujetos y sociedades que aprenden. Por el contrario, el auténtico aprendizaje constituye toda una experiencia de autonomía, de crecimiento, de desarrollo y transformación. Así las cosas, la enseñanza no trasforma a nadie: los deja tal como estaban, y acaso más dóciles. Pues la enseñanza afirma abierta o implícitamente la necesidad de una canónica del pensamiento y la experiencia.


Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.


Pues bien, los temas más álgidos en los que se ponen en juego aprendizajes versus mecanismos (de enseñanza) son asuntos sensibles como la justicia, la educación, la política —por ejemplo, expresada en términos de sistema electoral—, las prácticas económicas y de intercambio. Desde luego que existen muchos otros ámbitos, pero éstos son los más sensibles por inmediatos y, sin embargo, con repercusiones de amplio alcance.
En otras palabras, mientras que la enseñanza sucede de arriba hacia abajo (top–down), el aprendizaje tiene lugar a partir de experiencias, descubrimientos, desafíos y retos que implican de entrada la capacidad de crítica y distanciamiento. El aprendizaje sucede de abajo hacia arriba (bottom–up). La enseñanza controla y restringe la innovación. En contraste, el aprendizaje prioriza la radicalidad y la apertura de nuevos horizontes antes que la confirmación de los ya establecidos.


Aprender, en palabras simples, implica un esfuerzo. Y en materia social o colectiva, un esfuerzo de asociación y acción conjunta, de aprendizaje y adaptación. Más lapidariamente, mientras que los mecanismos de enseñanza destacan la competencia (o "competitividad") en toda la línea de la palabra, el aprendizaje se hace posible en términos de cooperación, ayuda mutua, solidaridad y acción colectiva.


Los individuos pueden aprender, en ocasiones, a costa o a pesar de las limitaciones y condiciones externas. Así, los aprendizajes de los individuos implican una superación de sí mismos por parte de ellos mismos. Por su parte, en la esfera social o colectiva, el aprendizaje puede llevarse a cabo como movimiento de transformación de la propia historia. Y, sin embargo, hay que subrayar de manera permanente que no existen seguridades ni garantías de antemano. Lo que sí queda en claro es que la capacidad de aprender es sola y misma cosa con la vida misma. Vivir, es el fin y al cabo, un aprendizaje que construye nuevos horizontes y en los que nuevos horizontes pueden invalidar realidades pasadas o actuales.


¡Vivir, tomar el destino en sus propias manos —el mayor y más digno de todos los desafíos!

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El trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación superior

Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica


Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman "asociados", empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces "plutonomía" (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un "precariado", gentes que viven una existencia precaria.


Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó "una mayor inseguridad en los trabajadores". Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy "sano" para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor "inseguridad" de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.
Ese es un aspecto, pero otros aspectos qu

e resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.


Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: "Le queremos mucho, y ahí tiene un menú". Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: "Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle", y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman "eficiencia". Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.


En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como "la época de los líos". Fue una "época de líos" porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados "de intereses especiales": las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la "crisis de la democracia" y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los "intereses especiales" mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el "interés nacional". Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los "intereses especiales" causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que "tenemos que tener más moderación en la democracia": el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de "adoctrinar a los jóvenes" convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.


Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.


Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.


Sobre cómo debería ser la educación superior


Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una "edad de oro". Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.
No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era "instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo" (véase la "Founding Ceremony" para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba "democracia industrial". Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la "política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa" (John Dewey, "The Need for a New Party" [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.


Sobre la "gobernanza compartida" y el control obrero


La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.


El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de "flexibilidad"


"Flexibilidad" es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada "reforma laboral" consiste en hacer más "flexible" el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la "flexibilidad" es una buena cosa, igual que la "mayor inseguridad de los trabajadores". Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la "flexibilidad" no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de "reforma laboral". Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación


Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos "enseñar para el examen": viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama "ningún niño a la zaga", "enseñar para el examen", "carrera a la cumbre", y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.
El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba "¿qué parte del programa cubriremos este semestre?", contestaba: "no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros". Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.
Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.


Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.


Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: "¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?" Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.


Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una "conferencia científica": los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.


Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.


Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad


Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?


Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios


Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.


Traducción para www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

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Internet, una cuestión de Derechos Humanos

"Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión" – Artículo 19, Declaración Universal de los Derechos Humanos.


Internet es la herramienta más poderosa conocida para llevar hasta los últimos términos las libertades de información, expresión y opinión (garantes de los demás Derechos Humanos). Es la plataforma que lleva más de 20 años revolucionando nuestro mundo, pero solo desde los últimos tiempos son los ciudadanos los que revolucionan la red. Es el escenario en el que ahora se promueven las luchas sociales y los cambios políticos.


Empezando por el derecho a la información, ya que como expone el relator de la ONU, Frank La Rue, internet es clave para entender los retos de la libertad para buscar, recibir y compartir información. Por ello es vital que se garantice una equidad de acceso a esta red de comunicación, para evitar que sea monopolizado por las élites (como viene siendo desde los principios de la historia).


Los Derechos Humanos son de aplicación internacional. Como internet. Por eso ambos han de ser cuidados para fomentar la democracia y el desarrollo de las sociedades. Como ningún otro medio, internet permite a los individuos informarse, comunicarse y expresarse de forma instantánea y barata a través de las fronteras nacionales. Fomenta el desarrollo económico, social y político, y contribuye al progreso de la humanidad en su conjunto: nos conecta.


Por lo tanto, es fundamental que la red sea un espacio donde los usuarios puedan desarrollar sus labores democráticas sin restricciones. Para ello, es necesario que estos internautas que vigilan al poder gobernante y denuncian sus fallos y abusos cuenten con la privacidad (anonimato) imprescindible para no verse coaccionados por sistemas de espionaje y control que ahora están saliendo a la luz. No puede haber limitaciones con filtros públicos que escondan información ni desconexiones particulares como las que provocan la Ley Sinde (que denuncia, bloquea y persigue a quienes compartan obras públicas online), el proyecto norteamericano de Ley PIPA/SOPA (que dictó los márgenes de la citada ley española), o el caso de la catástrofe de Fukushima (cuando, ante las manipulaciones oficiales, un grupo de hackers destapó la crítica situación radioactiva). Este derecho a la libertad de expresión a través de la red no admite tampoco desconexiones colectivas que anulen la voluntad de expresarse y encontrarse de los ciudadanos, como ocurrió en el Egipto de Mubarak y ocurre en otras regiones donde los conatos de democracia se apagan a través del wifi.


Es justo recordar que la chispa de Mohamed Bouazizi, en Túnez, prendió gracias a una página de Facebook, igual que las manifestaciones egipcias se coordinaron por internet. Esta fue la única plataforma mediante la cual se pudieron denunciar los abusos y represiones del régimen a los manifestantes. Fue también el medio que vertebró las protestas democráticas del 15 de mayo y a través del cual se expandieron, llegando incluso a Londres, París y Wall Street. El mismo papel democratizador cumplió la red en Gezi (Turquía), o en Brasil en junio de 2013.


A raíz de esa oleada de movimientos sociales pro-democracia, la ONU publicó en junio de 2011 su 'Informe sobre la promoción y protección del derecho a la libertad de opinión y de expresión´, del propio Frank La Rue. En dicha publicación destaca la afirmación: "Internet es un derecho humano". "Como se desprende de las 'revoluciones de Facebook´ y la subsiguiente agitación en el mundo árabe, internet es una herramienta poderosa y capaz de cambiar".


Esta iniciativa ha tenido eco en unos pocos países y la recogen algunas formaciones políticas. El pasado mes de noviembre Espazo Ecosocialista Galego, partido miembro de Alternativa Galega de Esquerda (AGE), presentaba el Documento-Declaración "Dereitos humanos e principios no ámbito dixital e en internet". Toma como base esta declaración de la ONU y los principios expresados por la Dynamic Coalition on internet Rights and Principles, asociación que defiende los derechos en el entorno online.


Aquí estos son algunos de los primeros pasos de un derecho que en países como Finlandia ya están reconocidos. Desde el 1 de julio de 2010 cada finlandés tiene derecho a una conexión de banda ancha de 1 megabyte por segundo. Las previsiones para el próximo año son de 100 Mb por segundo gracias a la fibra óptica. Además, esta conexión será a un precio accesible. Países como Francia ya han dado al acceso a internet el estatus de derecho básico fundamental, aunque el país nórdico es pionero en incluir el factor velocidad. Suiza hizo algo similar en el 2008 incluyendo la conexión rápida a la red como servicio universal.


Recientemente, en España se ha anunciado una medida legislativa para garantizar que todos los hogares tengan derecho a una conexión de al menos 10Mb/s en 2017, que tres años más tarde debería alcanzar los 30Mb/s. Sin embargo, ¿para qué? A la vez, la nueva Ley de Seguridad Ciudadana criminaliza a quienes apoyen en la red actos de protesta que "puedan acabar" con disturbios.


Además, según el informe de la OCDE de 2012 la conexión de alta velocidad en España está entre las más caras, solo superada por Grecia en la UE. Los españoles pagan de media 4,15 euros por Mb/segundo mientras nuestros vecinos de Francia pagan 1,56€ y en Portugal 1,25€.


Hay países, organismos y corporaciones económicas, políticas y mediáticas que quieren un internet controlado, asegurado como una fuente de datos infinita. Hay movimientos, colectivos y ciudadanos que ven la red como la herramienta de la liberación de ese control perpetuo. La clave del progreso dependerá de qué visión acabe triunfando.


Los medios de comunicación fueron impulsados por las revoluciones de los burgueses del siglo XVIII. Ponían en contacto la información con los ciudadanos, siempre a través de las élites. Así ha sido hasta hace pocos años. Ahora, internet es el medio que nos pone en contacto a través del mundo, el medio donde todo es posible y con mayor accesibilidad de la historia (ya se acabó la edad en que solo los curas sabían leer y escribir; ya pasó la etapa en que solo los dueños de la imprenta decidían qué se podía publicar). Nos toca a nosotros decidir qué queremos hacer con ese medio. El principio es claro: democracia.

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Viernes, 28 Febrero 2014 05:47

La conspiración de leer

La conspiración de leer

La lectura es sensual. Se abre un libro para gozarlo. El primer deber de un libro de ficción es distraer, y aun las lágrimas que se vierten al leer sobre dolores y desventuras son parte de ese mismo gozo. Al tratar de iniciar a alguien en la lectura, lo peor es anteponer entre el lector y el libro algún aburrido propósito pedagógico.


Un libro sólo es capaz de enseñar si primero gusta. Si no hace reír, si no conmueve, toda enseñanza, toda filosofía, se volverán inútiles, pues nadie llega a la última página de un libro fastidioso; y cuando se abandona la lectura al apenas empezar, es como si ese libro nunca hubiera sido escrito para quien llegó a tenerlo entre sus manos. Veamos al libro como una casa de muchas habitaciones, cada una con un decorado diferente. Uno puede asomarse a esas habitaciones a través de sus múltiples ventanas, o entrar a vivir en ellas.


Al hablar de la enseñanza de la literatura, Jorge Luis Borges cita una frase del doctor Johnson, el sabio británico de las letras que vivió en el siglo XVIII: La idea de la lectura obligatoria es una idea absurda: tanto valdría hablar de felicidad obligatoria.


No hay felicidad obligatoria, pero la lectura depara felicidad; cuando un libro nos atrapa, y llegamos a un punto en que nos sobrecogen el asombro y la admiración, estos sentimientos se transforman en dicha, una dicha inefable. Es un asunto de libertad de escogencia. No podemos sacar gozo del castigo, y un libro impuesto viene a ser un castigo. Si el relato no los lleva al deseo de saber qué ocurrió después, déjenlo de lado, agrega el doctor Johnson.

Nadie disfruta de una promesa de aburrimiento. Cuando a un escritor le piden señalar los 10 libros que se llevaría consigo a una isla desierta, generalmente empieza por La Odisea, El Quijote, La Biblia o La Divina Comedia.


Son obras clásicas, y a muchos esa palabra los pone en alerta. Y a los clásicos, por definición se les considera soporíferos. Al contrario. Un clásico es una promesa de dicha que siempre estará allí esperando por nosotros. Siempre tendrá algo nuevo qué contarnos o qué enseñarnos.
Lo importante es que el candidato a lector al que estamos induciendo entre en la lectura con pies ligeros, sin temor a las cargas, y se convenza de que al enfrentarse a un clásico no se hallará con un libro que se le caerá de las manos, la cabeza pesada de sueño.


Entonces, la nostalgia por lo leído nos llevará a emprender dos o tres lecturas más de ese libro, y luego muchas otras, porque se nos habrá vuelto infinito, en el sentido de que siempre estará recomenzando, y esas nuevas lecturas llegaremos a hacerlas ya no en el orden en que están puestos los capítulos, sino entrando por cualquiera de ellos a cualquier habitación, asomándonos por cualquiera de las ventanas.
El mundo de las novelas es divertido y atractivo porque es humano. Las novelas no son sobre periodos de la historia, sobre espacios geográficos, sobre teorías filosóficas ni sobre asuntos religiosos. Tratan sobre seres como nosotros, sus ambiciones, su idealismo, su perversidad, sus heroísmos y debilidades, la maldad y la nobleza, la devoción y la envidia, la generosidad y los celos, y nos muestran cómo estos atributos, siempre en tensión y contradicción, se dan dentro de los mismos individuos.


Fiodor, el padre rencoroso y atrabiliario, avaro y despiadado, que se disputa a la misma mujer con Dmitri, su propio hijo, llega hasta nosotros en toda su plenitud en las páginas de Los hermanos Karamazov, porque somos capaces de reconocerlo tal como lo retrata Dostoievski; existió, sigue existiendo, así como las voces de los muertos que Juan Rulfo pone a hablar unos con otros debajo de las tumbas en Pedro Páramo, nos son familiares porque lo que cuentan son ambiciones mal cumplidas y pasiones de amor que carcomen hasta en la muerte. Y siempre seguiremos viendo a una lady Macbeth que incita a su marido al crimen para perpetuar el poder, movida por la ambición, aunque Shakespeare haya muerto hace siglos.


No hay que creer entonces a quienes nos dicen que sólo debemos aceptar lecturas serias o edificantes, porque entonces nunca vamos a ser lectores adictos. Cuántos buenos lectores se han perdido por causa de las imposiciones escolares, que mandan leer por fuerza de los programas de estudio libros pesados e indigeribles, o que por falta de método son presentados como tales. Y cuántos buenos lectores, y a lo mejor escritores, se han ganado gracias a los libros prohibidos por la escuela, por el hogar, por la religión, porque lo que la imposición no consigue, lo consigue la curiosidad por lo prohibido. Y los censores son, sin excepción, personas amargadas y hostiles al espíritu de libertad que campea en los libros.


Y quien no aprende nunca a leer, quien no se vuelve desde temprano un vicioso de los libros, no sabe de lo que se pierde. Se expondrá a llevar una vida mutilada y, a lo mejor, amarga, igual que la de los censores, lejos de los espejismos y los fragores de la imaginación.


¿Cómo crearse ese vicio? Empezando por un cuento de los hermanos Grimm, luego yendo a uno de Chejov, o de Rulfo, antes de llegar por fin a una novela de Faulkner, o al Ulises de Joyce, ya no se diga. O yendo primero a los capítulos y pasajes más divertidos de El Quijote, a alguno de los cuentos de Las mil y una noches.


Para que un niño o un adolescente adquiera el vicio de la lectura, antes deben adquirirlo los padres y los maestros, con espíritu cómplice, lejos de la severidad de quien encarga una tarea. Ser parte de la conspiración de leer, comportarse como cabecillas de una hermandad de iniciados. Abrirles una puerta al paraíso, donde espera la manzana dorada entre las frondas del árbol del bien y el mal.

Berlín, febrero 2014
www.sergioramirez.com
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"La ciencia implica una relación con los poderes políticos e industriales"

El biólogo Eduardo Wolovelsky defiende la ciencia, su objetividad e incluso su enseñanza instrumental, pero discute fuertemente con las visiones celebratorias que propician una bonhomía de la ciencia a la cual el público lego debería rendirse como ante un tótem. Polemista de fuste, pero lejos de la polémica mediática más ligada al escándalo, le interesa confrontar ideas, analizar los grandes supuestos sobre los que se levanta ese gran edificio que es la ciencia moderna. Pero la ciencia como parte de la cultura, como determinante fundamental del rumbo que asumen nuestras sociedades contemporáneas, la ciencia como algo que no es sólo de incumbencia de los científicos. "El cientificismo es una ilusión peligrosa, transformar a la ciencia casi en un acto de magia religiosa que podría resolver los grandes problemas que tenemos es peligrosísimo", sentencia. En esta entrevista repasa el lugar de la ciencia y de los científicos de hoy y de ayer, el rol de la divulgación científica y la necesidad de reflexionar y cuestionar supuestos sobre los que se erige buena parte del desarrollo de nuestras medicinas, computadoras, smartphones, test genéticos para predecir enfermedades y demás lindezas de las sociedades del tercer milenio.


–¿Por qué le parece importante la divulgación científica, que el público lego o no experto sepa acerca de la ciencia?


–Me parece importante la divulgación, o el "conocimiento público sobre la ciencia", porque no pueden decidir únicamente los científicos sobre los sentidos del desarrollo tecnocientífico, sólo porque tienen una parte importante y significativa del saber, absolutamente necesaria para discutir hacia dónde vamos, pero no suficiente. Qué vamos a hacer con la energía nuclear o con los organismos transgénicos no lo puede decidir únicamente la comunidad científica, que, además, tampoco es algo homogéneo. No todos hacen ciencia con la misma finalidad o el mismo sentido, aunque trabajen en el mismo campo. Fritz Haber y Otto Hahn no son lo mismo que Max Born (los tres científicos ganaron el Premio Nobel). Max Born era muy jovencito y se negó a trabajar en la guerra química, quiere decir que uno no está obligado a hacerlo. Las perspectivas con las que los científicos trabajan son distintas, y esto también hay que darlo a conocer. Claro que esto no quiere decir que el enunciado que dice que el ADN porta la información genética sea política. La ciencia es una actividad que implica una organización institucional, que implica una relación con los poderes políticos e industriales, todo eso hace a la vida del científico, no sólo el estar en el laboratorio. Que el desarrollo técnico-científico puede ser necesario para lograr soluciones es indiscutible, pero ese desarrollo técnico-científico puede ser leído de diferentes maneras. Entonces, es un riesgo enorme que coloquemos la idea de que podemos solucionar el problema de la exclusión social, de la distribución de la riqueza, o de la energía, con nuevos desarrollos tecno-científicos. Aunque es cierto que la historia moderna resolvió muchos problemas con avances tecnológicos. Entonces, esa ilusión no es una ilusión descabellada, surgida de la imaginación, tiene algún asidero en la historia moderna.


–¿Cómo le parece que se está divulgando la ciencia hoy?


–No acuerdo con la mayoría de las cosas que se hacen en divulgación científica, porque hay una perspectiva publicitaria, propagandística, sin promover ninguna reflexión. Lo que se hace es provocar casi un acto de admiración sobre la ciencia, que de por sí es una actividad muy compleja, con significados sociales y políticos diversos. Con lo cual, para mí no se trata de crear un acuerdo a modo de espectáculo en el que todos los espectadores aplauden. Me parece que ésa es la perspectiva hoy dominante, y en ese aspecto publicitario se termina promoviendo una forma de ignorancia, no una forma de saber o conocimiento. De hecho, cuando hay tanta preocupación por la generación de vocación hacia la ciencia, justamente la perspectiva publicitaria la erosiona, primero porque plantea un perspectiva de divertimento que no es cierta, porque el estudio requiere muchas virtudes, y una de las cuestiones que está ausente es el divertimento, puede existir la pasión, el interés, un deseo profundo, intenso, un compromiso importante, convicción, pero no es el divertimento lo que convoca. Pero además en esa perspectiva publicitaria percibí en muchas obras y realizaciones maltrato hacia el espectador, hacia el otro con quien debería dialogar, promoción de prejuicios de género.


–¿Un ejemplo?


–Un libro de (Marcelino) Cereijido, Hacia una teoría general sobre los hijos de puta, es un compendio de prejuicios de género, pero ha sido elogiado académicamente, y esto genera preocupación, porque pareciera que aquello que se dice sobre la ciencia automáticamente debería ser elogiado, y pareciera que criticar es colocarse contra la ciencia, lo cual es una falacia. Me preocupa ese cientificismo casi de espíritu religioso, casi inquisidor, en la defensa de un conocimiento científico que, si uno quiere, es contradictorio con los propios compromisos epistémicos que la actividad científica asume.


–¿Cómo ve actualmente el tema de la enseñanza de la ciencias en la escuela?


–Me parece que una primera dificultad es que la enseñanza sigue siendo fuertemente instrumental. Esto no quiere decir que la enseñanza instrumental no tenga valor, lo tiene, porque yo necesito de esas herramientas, pero no pueden ser un fin en sí mismo. La ciencia aparece totalmente desvinculada del devenir histórico. De hecho, en la historia que se estudia en la escuela, la ciencia parece tener poco valor como hecho histórico. En los cursos de ciencia, la ciencia es a-temporal y a-espacial, ése me parece que es el principal problema. La ciencia, en ese afán de objetividad, está poco problematizada, poco politizada, y ahí es donde muchos chicos quedan fuera del interés. Se trata de revertir eso hablando de la ciencia en la vida cotidiana, al estilo de "¿sabés por qué pasa tal cosa o pasa tal otra?", y creo que eso no tiene ninguna virtud, creo que no existe la ciencia en la vida cotidiana. Justamente, hay que salir del ámbito más ordinario para construir un ámbito extraordinario de reflexión histórico-política sobre la ciencia, y esto no tiene que implicar relegar el saber instrumental. Si voy a hablar de genética, en algún momento tengo que saber hechos instrumentales, tengo que saber qué es el ADN, cómo está escrita la información genética. No puedo hacer un análisis de los significados de la actividad científica imaginando que lo puedo sostener desde la ignorancia de estos saberes instrumentales. Poder hacer un cálculo en el ámbito de la física tiene un valor, la matematización de los fenómenos naturales ha sido un logro intelectual notable, y esto debe poder ser dominado, en la medida de lo posible, aunque no todos lo van a lograr, y éste es el otro problema. Hoy la escuela tiene una diversidad de alumnos, que es un tema difícil de resolver. Incluir es complejo, pero creo que es una obligación, la escuela no puede ser excluyente. La inclusión implica poner en juego para todos, pero no quiere decir que todos lo van a tomar, sería casi ridículo que todos tomen un saber específico de un área.


–El término "científico" fue acuñado en el siglo XIX pero recién se impuso en el siglo XX. Hasta ese momento la distancia entre expertos y no expertos no era tan amplia como lo sería a partir del siglo XX. No siempre existió, por lo menos no de la manera en que se manifiesta actualmente, esa especie de "brecha" entre científicos y público general. ¿Cuál es el origen histórico y cuáles son los usos políticos de esta división?


–Stephen Jay Gould, que es un biólogo evolucionista, creo que uno de los más interesantes divulgadores modernos, dice que cuando él les daba a sus alumnos El origen de las especies, los alumnos después le pedían el "escrito académico" de Darwin, pero no había tal escrito. El origen de las especies es a la vez el "escrito académico" y el escrito dirigido al gran público. Pero por supuesto que hay un momento en el que hay una profesionalización del desarrollo científico, es decir que empieza a ser un trabajo remunerado, sostenido por el Estado o por empresas, entonces esto implica un cierto desarrollo institucional, y a su vez la ciencia empieza a tener un gran desarrollo que requiere de grandes inversiones económicas, y el científico pasa a ser un trabajador profesional, que recibe una remuneración, premios, toda una serie de reconocimientos que hacen a este desarrollo profesional. Por lo tanto, se empieza a exigir una cierta línea que garantice la eficacia de ese trabajo, empieza a ser diferente, empieza a haber un escrito que es profesional, la ciencia se vuelve más abstracta en el sentido de que son teorías que quedan menos vinculadas a conceptos que se pueden desarrollar desde otras áreas del saber o desde el propio devenir como sujeto pensante en la cultura, entonces se hace más complejo comprender. Por otra parte, la ciencia tiene una explosión en el nivel de conocimiento que hace que incluso me pueda preguntar: ¿cuánta biología sabe un biólogo?


–¿Y cuál es la respuesta a esa pregunta?


–La respuesta es que probablemente sepa poca biología. Porque un biólogo sabe mucho de un cierto campo en el cual él trabaja, en muchos otros campos conoce poco, por supuesto que tiene un bagaje por el cual le resulta más fácil acceder a ese otro campo. Entonces, todo ese gran desarrollo institucional, complejo, la actividad científica como una actividad que requiere grandes inversiones económicas, todo eso ha generado este abismo, si uno quiere, entre una comunidad tecno-científica compleja, con empresas, industrias, universidades, institutos de investigación, y quienes no están vinculados a esto. Es un problema claramente moderno. Esto da origen al "divulgador", al profesor de ciencias, al maestro de ciencias. Yo tomaría lo que dijo Henri Atlan, un médico y biólogo francés, que es interesante, porque eso que antes del siglo XX podíamos llamar divulgación científica era como una cultura ornamental, y en algún punto hoy es un problema político de los más relevantes. Y Carl Sagan decía que el gran de-safío científico del siglo XXI va a ser entender los significados de la ciencia. No sé si es el único desa-fío, porque sería un poco estrecho decir semejante cosa. Pero que la comprensión pública de la ciencia esté en el mismo plano que el desarrollo científico es un planteo interesante. El gran problema es confundir que esta comprensión pública de la ciencia la deberían hacer los científicos. Deberían hacerla los científicos más un montón de otros actores de otros campos que, preocupados, hacen un esfuerzo por entender eso.


Gran parte de la divulgación tiene la función de unificar en una visión del mundo algo que en el saber científico está disperso en diferentes disciplinas, y ése es un problema para la divulgación, y es interesante discutirlo.


–Todavía está bastante difundida la idea de una "ciencia neutral" o "ciencia martillo", que puede usarse para hacer el bien o el mal. ¿Cómo le parece que se puede discutir con esta idea?


–La mejor forma de discutir con esta idea es mirar la historia, la historia impide usar la ciencia como ciencia martillo. De hecho yo escuché decir que la ciencia hace mejores a las personas, es el viejo ideal de que el conocimiento hace mejores a las personas. Yo querría que fuese cierto, pero no es cierto. El conocimiento, en última instancia, podría hacer más responsable a la persona, en el sentido de que no puede aducir ignorancia en los actos que comete, pero no la hace mejor, toda la historia desmiente esto. Incluso teniendo las mejores intenciones. Yo pongo siempre el ejemplo de los eugenistas, aquellos que promovieron la mejora genética de la especie humana. Esto lo dice François Jacob, un biólogo francés, que asociamos la eugenesia con el nazismo, pero es falso. Provino de sectores que llamaríamos de la izquierda, progresistas, interesados por el bien público, desarrollado en países democráticos, y tenían las mejores intenciones, pero nadie creyó que debían hablar con la población, que los demás actores debían intervenir, sino que el bien se decidía internamente desde el propio saber científico. Ninguna actividad humana es neutral. Confundimos la ciencia con una descripción de fenómenos naturales. La ciencia en sus decires porta imágenes del mundo. La tecnología no es neutra. Yo defiendo la objetividad de la ciencia, pero no es la objetividad de "yo saco una foto del mundo tal cual es", sino que se trata de enunciados teóricos y diseños instrumentales y técnicos que con el tiempo adquieren una validez que está más allá del sujeto que lo enuncia. Pero de todas formas siempre eso está inmerso en una matriz político-cultural. Yo creo que ésa es una de las peleas más significativas que hay que dar, porque la ciencia-espectáculo es una ciencia que se imagina neutra y objetiva, y la imagina mejorando al mundo, imagina a los científicos como mejores personas. Es un enunciado peligroso para la democracia decir que los científicos son mejores personas por ser científicos, porque esto me llevaría a un gobierno aristocrático: que nos gobiernen los mejores.

–En muchos de los textos divulgativos que escribió abordó varios temas críticos, como por ejemplo el problema de la experimentación con animales (El medio interior), en el que pone en cuestión, por ejemplo, los postulados del especismo. ¿Por qué le parece importante dar este tipo de discusiones?


–Cuando uno escribe libros sobre estas temáticas creo que la única virtud del libro es problematizar el tema, no que el lector comparta mi posición, aunque a mí me parece legítimo generar una discusión proponiendo una posición, no jugando a hablar desde un lugar neutral. Desde ese libro yo defiendo una cierta perspectiva sobre la experimentación con animales, la defiendo con vehemencia, con convicción, lo cual no quiere decir que no tenga puntos criticables, e inclusive que pueda ser criticada hasta la demolición. A mí eso no me preocupa, al contrario. Yo escribí El medio interior porque me preocupaba que no se discutiera este tema. ¿En qué sentido? Pareciera que hay temas que no deben ser tratados porque son problemáticos, políticamente incorrectos. Está muy bien decir que no se debe experimentar con animales, pero esto tiene un costo sobre el desarrollo de la medicina, sobre la posibilidad de curar. Si yo desarrollo un medicamento y no experimento con animales, ¿con quién experimento? Seguramente el primero que lo use es objeto de experimentación inevitablemente. No existe esa solución ideal de "no experimentemos con nadie", porque eso es falso, no puede ser, o no tenemos medicamentos, lo cual puede ser más cruel que la experimentación con animales.


–¿Cuáles son las consecuencias de la experimentación con animales?


–Efectivamente tengo que establecer una separación entre lo humano y lo animal. Yo defiendo esa separación, pero no quiere decir que yo tenga razón ni que mi defensa sea totalmente inobjetable. Lo que yo digo es: llevado a un extremo –y lo llevo al extremo porque el extremo tiene un aspecto más pedagógico donde el problema se ve con más claridad–, el amor a los animales, si bien no promueve el odio a ciertos grupos humanos, no lo inhabilita ni lo bloquea, deja el campo abierto. Esto lo dice Luc Ferry, un biólogo francés que trabajó bastante este tema. Hubo un momento en el que el tema del amor a los animales, en el contexto de la Alemania nazi, en donde se defendía una idealización de la naturaleza como un estado de perfección y equilibrio, terminó llevando a la idea de experimentar con seres humanos, porque algunos humanos entraban dentro del campo de la degeneración biológica. Claro que esto que digo no significa que cualquier persona que defienda el derecho de los animales esté en este campo, y además el derecho de los animales es muy amplio y muy diverso, porque los animales no son todos iguales.

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Geopolítica en clave PISA: El mundo del revés

ALAI AMLATINA, 13/12/2013.- La difusión de los resultados de las prueba PISA mostró, una vez más pero ahora con mayor intensidad, que los países de Asia-Pacífico desplazaron a los europeos y al resto de los desarrollados, de los primeros lugares. Al parecer, la calidad de la educación sigue los pasos de la economía, que ha colocado a esos países en el centro del mundo, pero también muestra que hay sociedades que valoran la importancia de la educación, no sólo del dinero.

 

Si alguien tenía dudas que la relación centro-periferia, sobre la que se construyó el mundo moderno desde 1492, está completamente trastocada, los resultados de las pruebas PISA 2012 lo confirman. Asia se convirtió en el Primer Mundo. La vieja Europa, cuna de la civilización como gusta presentarse con un marcado tinte etnocéntrico, retrocede paulatina e inexorablemente. La ex superpotencia, Estados Unidos, decayó abruptamente hasta un lejano 35 lugar, debajo incluso del promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo) o "países ricos". América Latina sigue siendo la Cenicienta, con altibajos, pero muy lejos del resto.

 

Es cierto que las pruebas PISA no son la mejor forma de medir la calidad del sistema educativo y la capacidad de aprender de los estudiantes. También es inocultable que levantan críticas por la pretendida validez universal de las pruebas que someten a los chicos de 15 años, idénticas en las favelas de Rio de Janeiro que en los más coquetos arrondisements de París. Sin embargo, unas pruebas que respondieron 510 mil estudiantes algo nos están diciendo sobre el estado de la educación en el mundo.

 

Nos dicen, también, que una parte del planeta está desplazando a otra en materia educativa, que las sociedades occidentales parecen haber encontrado un techo y, sobre todo, que nada de esto sería posible si la educación se redujera a lo que sucede durante cuatro horas al día en el aula. En suma, que si bien las pruebas PISA se remiten a la educación, nos están hablando del estado actual de las sociedades.

 

Resultados para meditar

 

Lo primero es comparar. Entre los diez primeros hay sólo tres europeos. Los siete lugares más destacados pertenecen a Asia Pacífico. Por su orden: Shanghai, Singapur, Hong Kong, República China (Taiwán), Corea del Sur, Macao y Japón. Completan la lista de los diez Liechtenstein, Suiza y Países Bajos. Finlandia retrocedió del puesto 6 al 12 en las pruebas de matemáticas, habiendo sido años atrás considerado el país modelo en materia educativa. En ese mismo rubro, Alemania está en el lugar 16, apenas un puesto por encima de Vietnam. Pero Alemania obtuvo un puntaje de 514 frente a 613 de Shanghai, 99 puntos que representan tres años de escolaridad. El Reino Unido está en el puesto 26, alcanzando el mismo promedio que la OCDE, 494 puntos. Pero Estados Unidos está en el lugar 35, por debajo del promedio OCDE y a 130 puntos de la ciudad china.

 

Explicar las razones por las que Vietnam está muy por delante de Estados Unidos y a la par de Alemania, tres décadas después de que fuera destruido por una de las más sangrientas guerras coloniales del siglo XX, implica ir más allá de la tabla de resultados que ofrece PISA. Algo similar puede decirse respecto a los demás países asiáticos que, como se sabe, ostentan sistemas políticos y económicos bien distintos, por lo que sus performances no pueden atribuirse directamente a ellos.

 

Por tanto, la comparación Occidente-Oriente se impone. Mientras las sociedades de Asia-Pacífico están ordenadas en torno al trabajo, o el esfuerzo si se prefiere, las occidentales son sociedades que viven para el ocio, con una vocación consumista cada vez más marcada. Un editorial del oficialista Diario del Pueblo señala que los éxitos de Shanghai "fueron logrados al costo de 13,8 horas en promedio a la semana de tareas domiciliarias, el tiempo más extenso en el mundo, casi dos veces el promedio de los países de la OCDE que es de siete horas" (Diario del Pueblo, 5 de diciembre de 2013).

 

Si a las horas de trabajo domiciliario de los estudiantes de 15 años de Shanghai se suman las 28,2 horas de clases en el aula, el noveno lugar en el mundo, vemos que los chicos dedican 42 horas semanales al estudio. Según el diario chino, es demasiado y propone que los estudiantes vean reducidas sus cargas horarias. Si un chico dedica todo ese tiempo a estudiar, es porque alguien valora lo que hace, y él mismo le otorga importancia.

 

El londinense The Daily Telegraph intenta responder la pregunta del millón: "¿Porqué los alumnos de Shanghai son tan especiales?". Comienza señalando que los resultados de la megalópolis china no son representativos de todo el país, ya que un profesor de Shanghai tiene un salario de 4.400 yuanes (600 dólares) frente a los 2.000 yuanes que perciben los docentes de ciudades de la provincia suroccidental de Yunnan. Así y todo, apunta que en el conjunto del país hay elementos que permiten pensar que la educación ocupa un lugar diferente al que tiene en las sociedades occidentales.

 

"Los padres chinos prestan gran atención a la educación de sus hijos", asegura el profesor Kong Lingshuai de la Facultad de Educación de la Universidad Normal de Shanghai (The Daily Telegraph, 4 de diciembre de 2013). Detecta la combinación de elementos tradicionales y de elementos modernos en la base del buen desempeño educativo. Entre las primeras destaca el haber inculcado a los niños "desde una edad muy temprana que el esfuerzo es fundamental", y entre los segundos "su apertura a las ideas extranjeras y la introducción de la remuneración en función del rendimiento".

 

En todo el país existe lo que Kong denomina "la obsesión por la formación", que determina que los nuevos maestros deben entrenarse durante un año antes de comenzar a dar clases en el aula. Añade que los occidentales suelen creer que el sistema educativo chino es "algo así como una olla a presión para los exámenes con énfasis en la memoria y que se hace poco para estimular la creatividad". Una suerte de prejuicio eurocéntrico.

 

Por el contrario, asegura Kong, se estimula a los profesores a asistir a las clases de sus colegas para promover "una cultura de compartir ideas, de intercambio y de competencia positiva". En las escuelas están dando más tiempo a los niños para jugar y buscan no quedarse en el sistema de memorización, se centran en los últimos años en el desarrollo integral de los estudiantes sin abandonar la cultura del esfuerzo.

 

El sociólogo Frank Furedi, de la Universidad de Kent, autor del libro "Por qué la educación no está educando", sostiene que PISA no toma en cuenta "las influencias sociales, económicas y culturales en la promoción de actitudes positivas hacia la educación" (The Independent, 4 de diciembre de 2013). Trabajó en Sydney, Australia, y pudo comprobar que los niños asiáticos tenían desempeños escolares muy superiores a sus pares de origen británico. De ahí concluye que "la influencia cultural más importante en el rendimiento escolar de los niños es la expectativa de sus maestros, de los padres y las comunidades".

 

En suma, habla de sociedades que esperan que los jóvenes tomen en serio sus estudios, que impulsan un ritmo de trabajo "significativamente más alto que los de sus pares en las sociedades occidentales". Por eso, Furedi concluye que "un compromiso serio con el valor de la educación es mucho más importante que cualquier sistema pedagógico o técnico". La fuerza que hace que los jóvenes dediquen tres horas diarias al estudio en sus casas hay que buscarla, en efecto, en el entorno, en el entendido que es una fuerza inmaterial, no de castigos y premios. Esa misma potencia no existe fuera de las sociedades asiáticas. Geopolíticamente, corresponde a un mundo en ascenso, en camino de recuperar el papel histórico que supo tener antes de las invasiones coloniales.

 

Los del medio

 

Buena parte de los analistas europeos se mostraron muy críticos con el sistema educativo de sus países. Los medios finlandeses, país destronado de los primeros lugares de la tabla PISA, hablaron de que el sistema educativo del país se ha derrumbado y los medios suecos mentaron un supuesto "desastre nacional". Es el riesgo de tomar los resultados de las pruebas como si fueran las tablas de las ligas de fútbol.

 

En general, predomina el desánimo en el viejo continente. Y una suerte de advertencia a los estudiantes: "El único aspecto en el que nuestros adolescentes están por encima de la media es en ´ser feliz en la escuela´", espeta un severo y conservador análisis británico (The Daily Telegraph, 4 de diciembre de 2013). El periódico atribuye a Christine Blower, dirigente de la Unión Nacional de Educadores, la idea de que los bajos resultados en las pruebas PISA de los estudiantes del Reino Unido se debe a la mala calidad de los docentes que "no están capacitados para enseñar matemáticas y ciencias, mientras los buenos se hacen añicos por el grosero control de multitudes de niños violentos, mientras los padres se muestran negligentes a la hora de apoyarlos".

 

El izquierdista The Guardian carga contra las reformas educativas a las que acusa de haberse convertido en un virus que "infecta los sistemas educativos" (The Guardian, 8 de diciembre de 2013). Defiende la hipótesis de que la enfermedad que encarnan las reformas tiene cinco síntomas: la creciente competencia entre escuelas en base a tablas de calificación para que los "consumidores" (padres) tomen las decisiones correctas; estandarización de la enseñanza y del aprendizaje con prescripciones detalladas sobre cómo enseñar y qué evaluar; la recogida sistemática de información mediante pruebas estandarizadas; la devaluación profesional de los docentes haciendo la docencia accesible a personas con preparación express; y la privatización de las escuelas al impulsarlas a regirse por los criterios del mercado.

 

Las víctimas principales de este sistema serían las escuelas y las comunidades de Estados Unidos, Inglaterra, Nueva Zelanda, Australia, Suecia y Chile. Las tres principales conclusiones del informe PISA 2012 avalan esta crítica. Los países más exitosos dan cierta autonomía a los centros educativos en los planes de estudio y en las evaluaciones, y no siguen el principio de estandarización de la enseñanza y la evaluación. En concreto, habla de "la autonomía profesional equilibrada con una cultura de colaboración en las escuelas". Eso supone confianza en los docentes y un entorno de mutuo apoyo, no de despiadada competencia.

 

Por último, la posibilidad de elegir la "mejor" escuela no mejora el rendimiento del sistema educativo. Por el contrario, "la elección de escuela y la competencia entre escuelas están relacionadas con mayores niveles de segregación en el sistema educativo". Los sistemas exitosos tienen "un fuerte compromiso en sostener la escuela pública y mantenerla bajo control de la comunidad". Lo que ha fracasado, concluye, es la reforma educativa "basada en el mercado".

 

Estados Unidos salió diez puestos abajo del Reino Unido. Según el Boletín de Anticipación Estratégica (GEAB), puede hablarse de un colapso del sistema educativo. Desde la década de 1970 se comenzó a implementar un sistema de evaluación a través de preguntas de opción múltiple desde la primaria hasta la universidad, que "ha generado un debilitamiento absoluto y persistente en la formación de generaciones de estadounidenses que hoy tienen menos de 40 años" (Geab No. 69, 17 de diciembre de 2011).

 

Con el tiempo se ha consolidado un sistema educativo de dos niveles que ensanchó la brecha entre la elite y la clase media, con universidades muy caras y comercializadas combinadas con la educación a distancia o en el hogar, dos extremos que le quitan "consistencia y calidad" al sistema en su conjunto.

 

El resultado es que actualmente los menores de 40 años están menos educados y menos integrados que sus mayores, lo que tiene consecuencias "en sus posibilidades laborales, en su capacidad para actuar en un mundo donde la globalización exige conocimientos variados, idiomas, historia, geografía". Esto tiene enormes repercusiones para el país a la hora de afrontar sus retos principales: la re-industrialización, los desafíos científicos, tecnológicos y militares. "También genera una disminución en la calidad de la vida democrática porque los ciudadanos son menos capaces de distinguir entre la mentira y la verdad, entre la información y la manipulación", sentencia el Geab.

 

Los de abajo

 

En América Latina lo más destacable fue la performance de Brasil, en particular en matemáticas, que escaló de 334 puntos en 2000 a 391 en 2012. La diferencia es notable porque pasó de tener el 65 por ciento de los jóvenes de 15 años asistiendo al colegio en 2003, al 78 por ciento en 2012. Aún así, se sitúa en el lugar 58, debajo de Chile, México, Uruguay y Costa Rica. Uno de los mayores desafíos del país es la desigualdad por regiones, ya que Brasilia y Santa Catarina tienen 416 y 415 puntos mientras el nordeste (Alagoas y Maranhao) consiguieron 70 puntos menos, lo que revela que entre las zonas ricas y las pobres hay varios años escolares de diferencia.

 

La inversión en educación de Brasil es una de las más elevadas del continente en relación al PIB, pero sólo un tercio de los países ricos. Destina 26.700 dólares para educar un niño entre los 6 y los 15 años, mientras los países de la OCDE destinan 83.400 dólares. Sin embargo, estos países tienen un PIB per cápita tres veces superior al brasileño.

 

El Plan Nacional de Educación, que está en el parlamento desde 2010, fue aprobado por la Comisión de Educación del Senado el pasado 27 de noviembre. Prevé destinar el 10 por ciento del PIB a la educación, ahora está en el 6 por ciento, además del 75 por ciento de los royalties del petróleo pre-sal que fueron destinados al mismo objetivo. Se tomó esa decisión para no quedar atrapados en los avatares del presupuesto nacional, siempre dependiente de los ciclos económicos y de la relación de fuerzas en el escenario político. Entre sus objetivos figura elevar el desempeño en las pruebas PISA hasta 473 puntos en 2021, lo que colocaría a Brasil a la cabeza de la región, aunque aún por debajo del promedio de los países de la OCDE.

 

Pero no todo debe reducirse a números. En este recodo de la historia, en el cual nada está permaneciendo en su lugar y se producen cambios vertiginosos e imprevisibles, tal vez sea necesario retomar los grandes relatos, inspirados en valores, como el de Hannah Arendt sobre la crisis en la educación. Aunque fue formulado hace más de medio siglo, no ha perdido actualidad: "Mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos a su suerte, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común".

 

Por Raúl Zibechi, periodista uruguayo, escribe en Brecha y La Jornada y es colaborador de ALAI.
URL de este artículo: http://alainet.org/active/69793&lang=es

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¿Cómo puede la ciencia contribuir a una cultura de paz?

La paz es diversidad floreciente que se nutre de puntos de vista distintos. Como lo sostenía el Subcomandante Marcos: "No queremos un mundo de zapatistas. Queremos un mundo donde quepan los zapatistas".


 
La búsqueda de la paz implica, negativamente, el final de la guerra y por derivación de toda forma de violencia, justificada o no, legítima o no. Esto es, como lo muestra la historia, relativamente fácil. Y positivamente, significa el desarrollo de una cultura de dignidad de la vida y de calidad de la misma. Esto otro, por el contrario, es más difícil pues la paz no consiste en el final de un conflicto armado, con todo y sus mecanismos jurídicos y políticos correspondientes.


 
Los procesos de construcción de paz son esencialmente políticos, en el más directo y preciso de los sentidos. Es decir, acuerdos políticos, negociaciones, cesión de parte y parte, intereses abiertos y otros encubiertos. La política en el sentido pragmático y práctico de la palabra.
 


Y frente a la misma, la ciencia se encuentra en una relación difícil; en la antípoda, prácticamente. Pues la ciencia no se hace, en absoluto, con base en negociaciones, procesos de maximización y optimización, elección de second best, acuerdo de voluntades y demás. En historia o en antropología, en sociología o en lingüística, tanto como en física, química, matemáticas o en ciencias de la computación, por ejemplo.


 
La relación entre ciencia —en el sentido más amplio pero fuerte de la palabra— y política ha sido tema de numerosos tratamientos, desde la antigüedad, tratando de lograr, por así decirlo, la cuadratura del circulo, en el marco de la geometría euclidiana. Con lucidez, ya en la edad madura, con mucha razón, Platón, hablando del rey filósofo, en la República (Politeia), lo decía así: la conjunción entre ciencia o filosofía y política, y la emergencia de un rey filósofo es algo que se logra sólo "por milagro" (epekeine).


 
En una expresión que se ha vuelto de uso corriente, heredera de Weber, en el mundo político se traza la distinción entre el político y el técnico, para designar con este último término, en general, a un científico, especialista, etc.


 
Con este texto quisiera proponer tres argumentos contundentes de acuerdo con los cuales es posible que la ciencia contribuya activamente al desarrollo de una cultura de paz. Estos son:


 •
Interdisciplinariedad. La experiencia de la interdisciplinariedad consiste en un diálogo y aprendizaje horizontal entre distintas tradiciones disciplinares, conducentes a un trabajo activo, mancomunado. Propiamente hablando, la interdisciplinariedad consiste en la participación de más de tres ciencias o disciplinas a partir de la identificación de problemas de frontera.


 
Exactamente en este sentido, la tendencia de la ciencia de punta es al trabajo en redes académicas y científicas y, con razón, el trabajo en medio de estas redes (que incluyen entre otros aspectos, la participación activa en diversos circuitos de conferencias internacionales y publicaciones cruzadas) es un fenómeno que se valora crecientemente. En una palabra, la cooperación, el entendimiento y el aprendizaje recíproco es una forma de pensamiento y de vida que rompe en mil pedazos la creencia en jerarquías de conocimientos. De hecho, cualquier ciencia o disciplina, concebida desde, por y para sí misma, se acerca vertiginosamente a la ideología y termina por volverse excluyente y en motivo de violencia (simbólica, por decir lo menos).


 
Tres traducciones distintas de la interdisciplinariedad son la interculturalidad, los diálogos de religiones, y los diálogos entre civilizaciones. Con la condición, naturalmente, de que no deben ni pueden haber hegemonismos.


 
La interdisciplinariedad consiste exactamente en procesos continuados en el tiempo en los que las barreras culturales, lingüísticas, nacionales y otras, se desplazan a lugares secundarios y se le da prioridad a los procesos de construcción colectiva. Para nadie que forme parte de estos procesos resulta evidente la especificidad del trabajo académico y científico de punta en el mundo. Con seguridad la ciencia puede, por tanto, contribuir como ningún otro campo, a la construcción de paz.
 

Argumentación y buen manejo de datos. Los datos, sin ser empiristas, constituyen un acervo propio en el trabajo en ciencia. Pero el trabajo verdadero se da a partir de los mismos. Más exactamente, en los procesos de interpretación de los mismos. Hacer ciencia consiste, de plano a plano, en un trabajo mancomunado de argumentación, de discusión en el que se llega a acuerdos fundamentales: que se traducen exactamente en publicaciones conjuntas, en la realización y continuación de eventos académicos y científicos, etc.


 
Si es verdad que la ciencia implica un proceso de formación sólido de argumentación y debate, ello no va en desmedro del hecho de que lo que alimenta la ciencia son los diversos puntos de vista, los desacuerdos, la ausencia de consensos. Pues la interdisciplinariedad no implica, en absoluto, la adopción de puntos de vista mayoritarios, y menos de unanimismo. Ya el trabajo solitario ("de genio" en el sentido del siglo XIX) es inviable en la investigación de punta. La ciencia es un sistema esencialmente abierto.


 
•La verdadera interdisciplinariedad no consiste en publicar conjuntamente en revistas, capítulos de libros y libros construidos de manera colectiva. Por el contrario, más radicalmente, la verdadera interdisciplinariedad consiste en el hecho de que un investigador o un grupo de investigadores con una formación determinada logren publicar, ser leídos, criticados y citados, en campos de formación perfectamente distintos a los de la formación de base. Sólo pocos ejemplos destacan en este sentido, hasta la fecha.


 
Pues bien, como quiera que sea, es su forma de actividad, su forma de vida lo que la ciencia puede aportar a los escenarios de construcción de paz. Pues ni se trata de una paz imperfecta, y mucho menos, de la paz de los sepulcros. Sino de esa forma de existencia que es la diversidad misma, que es constitutiva de la vida. La paz es algo que se encuentra lejos, muy lejos de las mayorías, punto; de los consensos y de los unanimismos. La paz es diversidad floreciente que se nutre de puntos de vista distintos. Como lo sostenía el Subcomandante Marcos: "No queremos un mundo de zapatistas. Queremos un mundo donde quepan los zapatistas". Los poderes imperantes son, hasta el momento, ciegos, sordos y mudos ante este reconocimiento. Y los grandes medios de comunicación... al servicio de mayorías planas, intereses preconcebidos, beneficios que no se quieren negociar ni ceder.


 
Es la complejidad de la paz. En fin, la complejidad misma de la ciencia. O la complejidad de la vida misma.

 

Publicado el Martes, 09 Julio 2013 20:39

 

http://www.palmiguia.com/opinion/turbulencias/694-como-puede-la-ciencia-contribuir-a-una-cultura-de-paz

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