Civilización o barbarie: una mirada ecológico-política

Una cosa es domesticar y otra muy distinta dominar. Para sobrevivir, reproducirse y expandirse, la humanidad domesticó la naturaleza y, como veremos, fue al mismo tiempo domesticada por ella. Se trató de un fenómeno de reciprocidad, de un proceso coevolutivo. Domesticar implica conocer, explorar, interrogar y dialogar con lo que se domestica; y conlleva delicadeza. Por el contrario, quien domina impone, aplasta, suprime, avasalla y explota. De los 200 mil años, que es el periodo de existencia de la especie humana, sólo hasta hace unos 300 el impulso domesticador que prevaleció fue sustituido por un inédito afán por dominar. Fue con el arribo de la ciencia, la tecnología, el capitalismo y los combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas, uranio), que se gestó y llevó a la práctica la idea del dominio humano sobre la naturaleza. Hoy estamos viviendo y sufriendo los resultados.


Se puede afirmar que lo primero que el ser humano domesticó fue el fuego. Sin embargo una revolución domesticadora se dio en varios puntos del planeta hace unos 10 mil-12 mil años; varios miles de nuevas especies y variedades de plantas y animales fueron creadas por la inteligencia humana. En paralelo se aprendió a utilizar ciertos metales en la elaboración de instrumentos. Tras la domesticación de especies siguió la domesticación de espacios. En las regiones tropicales las exuberantes selvas contenedoras de una inimaginable riqueza de especies vegetales, fueron manipuladas de tal forma que sin modificar su estructura fueron convertidas en jardines agroforestales con una mayoría de especies útiles. En las zonas secas y semisecas la domesticación del agua implicó no sólo controlar sus flujos en términos de velocidad y dirección, sino su almacenamiento y distribución. La modificación de las pendientes dio lugar a terrazas y andenes que aseguraron la fertilidad de los suelos y que al combinarse con los flujos del agua domesticada generaron una agricultura de laderas. El mundo vio nacer desde las terrazas inundadas con arroz en China, India y el sureste de Asia, hasta los andenes que se multiplicaron a ambos lados del Mediterráneo, y los pisos agrícolas en los Andes y Mesoamérica*. La agricultura de regadío permitió elevar los rendimientos varias veces, tal como muestran dos de sus diseños más elaborados y productivos: la chinampa en el valle de México y el waru-waru en los bordes del lago Titicaca*.


Y, como señalamos al principio, esta progresiva domesticación de la naturaleza también domesticó a la especie humana; la fue civilizando en términos sociales; la humanizó. Conforme aumentó la escala y potencia de la domesticación, los grupos humanos fueron aprendiendo a trabajar en colectividad mediante la cooperación, el consenso y los acuerdos, la tolerancia y la solidaridad, el conocimiento y la memoria.


Todo esto ha quedado anulado por la modernidad industrial y sus aparatos cognitivos, económicos y tecnológicos. Enferma de amnesia, la era moderna ha terminado por imponer el mandato de su cosmovisión: el dominio de lo humano sobre lo natural. Vivimos entonces una nueva época de barbarie. La paradoja resulta avasallante: no obstante los avances y logros del mundo moderno su falla principal, su pecado máximo, es el afán patológico por dominar. No sólo se ha desechado toda la experiencia ganada por las culturas humanas a lo largo de la historia, también la escala y dimensión del daño causado al equilibrio del planeta es hoy la principal amenaza sobre la humanidad (y especialmente para los marginados) y sobre la vida.


Pero tan importante como lo anterior ha sido la marcha atrás en lo ganado por el proceso civilizador. La barbarie ha retornado. Tras las imágenes de los modernos seres: racionales, correctos, elegantes, informados; tras sus cuerpos bien nutridos, escultóricos, maquillados, se esconde un estado de barbarie que reivindica la codicia, el individualismo, la ambición, la competencia, el deseo insaciable de poder. El mundo está enfermo de corrupción y de rapiña, tal como atestiguan los cada vez más numerosos acontecimientos, el crecimiento desmedido de los monopolios y las fortunas, la desigualdad social y la destrucción ecológica. Y buena parte de ello proviene de la pérdida de una evolución civilizadora basada en valores opuestos.


En una de sus más lúcidas frases, el filósofo alemán Alfred Schmidt ( El concepto de naturaleza en Marx) aseveró: "...a la naturaleza sólo se le domina coincidiendo con sus leyes". Y ese mismo principio es el que guió y sigue guiando a los millones de seres que, pertenecientes a los pueblos tradicionales del mundo (campesinos, indígenas, pastores, pescadores), hoy mantienen la memoria biocultural* de la especie. La sabiduría, sea filosófica o tradicional, es producto de esa gesta civilizadora.

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Miércoles, 12 Marzo 2014 06:25

Aprendizaje social versus maquinarias

Aprendizaje social versus maquinarias

Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.

La capacidad de aprender no corresponde únicamente a los individuos, como se afirma por lo general. Además, y fundamentalmente, son las organizaciones, las sociedades, los estados y las culturas las que aprenden. Cuando aprenden.


La capacidad de aprender se encuentra estrechamente relacionada con la capacidad de adaptación, y ambas definen los grados y modos de la complejidad —de un individuo o de una sociedad.


Ahora bien, el aprendizaje es un proceso que requiere trabajo e implica un costo. En otras palabras, el aprendizaje ni es mecánico o automático, ni está garantizado de una vez y para siempre. Lo dicho, el aprendizaje y la adaptación se corresponden e implican mutuamente y ambas determinan la evolución de un sistema individual o colectivo.


Porque existen fuerzas, constricciones, restricciones o limitaciones al aprendizaje. Existencial y políticamente hablando, existen intereses que pretenden —directa o indirectamente, consciente o tácitamente— evitar que se produzca aprendizaje. Pues los sistemas que aprenden cambian o se erigen como factor de cambio. Así, en otras palabras, existen fuerzas e intereses a los que el aprendizaje los pone nerviosos porque saben que la consecuencia inevitable son procesos de crítica y transformación.


Más exactamente, mientras que el aprendizaje es, manifiestamente, un rasgo distintivo de los sistemas vivos y complejos, el rechazo y las constricciones al aprendizaje implica, en contraste, fuerzas y mecanismos, poderes y prejuicios. La dinámica de los individuos y, particularmente de las sociedades, tiene lugar como la resolución del conflicto entre aprendizaje y mecanismos, adaptación y poderes, complejidad y restricciones.


El terreno inmediato en el que se dirimen estos conflictos es la cultura y la política, y de forma más amplia, se trata de la historia. En contra de la capacidad autónoma de aprendizaje los mecanismos y poderes de todo tipo subrayan, por el contrario, la importancia y la necesidad de la enseñanza. "Hay que enseñar(les), para evitar que aprendan", en otras palabras. Por ello mismo existen estrategias tales como doctrina y adoctrinamiento, principios y valores, misión y visión, habilidades, tácticas estratégicas, metodologías y objetivos —y otra clase de "cochinadas".


Cuando se enfatiza la importancia de la enseñanza, los contenidos y modos del aprendizaje vienen tamizados y direccionados desde afuera y por encima de los sujetos y sociedades que aprenden. Por el contrario, el auténtico aprendizaje constituye toda una experiencia de autonomía, de crecimiento, de desarrollo y transformación. Así las cosas, la enseñanza no trasforma a nadie: los deja tal como estaban, y acaso más dóciles. Pues la enseñanza afirma abierta o implícitamente la necesidad de una canónica del pensamiento y la experiencia.


Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.


Pues bien, los temas más álgidos en los que se ponen en juego aprendizajes versus mecanismos (de enseñanza) son asuntos sensibles como la justicia, la educación, la política —por ejemplo, expresada en términos de sistema electoral—, las prácticas económicas y de intercambio. Desde luego que existen muchos otros ámbitos, pero éstos son los más sensibles por inmediatos y, sin embargo, con repercusiones de amplio alcance.
En otras palabras, mientras que la enseñanza sucede de arriba hacia abajo (top–down), el aprendizaje tiene lugar a partir de experiencias, descubrimientos, desafíos y retos que implican de entrada la capacidad de crítica y distanciamiento. El aprendizaje sucede de abajo hacia arriba (bottom–up). La enseñanza controla y restringe la innovación. En contraste, el aprendizaje prioriza la radicalidad y la apertura de nuevos horizontes antes que la confirmación de los ya establecidos.


Aprender, en palabras simples, implica un esfuerzo. Y en materia social o colectiva, un esfuerzo de asociación y acción conjunta, de aprendizaje y adaptación. Más lapidariamente, mientras que los mecanismos de enseñanza destacan la competencia (o "competitividad") en toda la línea de la palabra, el aprendizaje se hace posible en términos de cooperación, ayuda mutua, solidaridad y acción colectiva.


Los individuos pueden aprender, en ocasiones, a costa o a pesar de las limitaciones y condiciones externas. Así, los aprendizajes de los individuos implican una superación de sí mismos por parte de ellos mismos. Por su parte, en la esfera social o colectiva, el aprendizaje puede llevarse a cabo como movimiento de transformación de la propia historia. Y, sin embargo, hay que subrayar de manera permanente que no existen seguridades ni garantías de antemano. Lo que sí queda en claro es que la capacidad de aprender es sola y misma cosa con la vida misma. Vivir, es el fin y al cabo, un aprendizaje que construye nuevos horizontes y en los que nuevos horizontes pueden invalidar realidades pasadas o actuales.


¡Vivir, tomar el destino en sus propias manos —el mayor y más digno de todos los desafíos!

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El trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación superior

Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica


Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman "asociados", empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces "plutonomía" (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un "precariado", gentes que viven una existencia precaria.


Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó "una mayor inseguridad en los trabajadores". Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy "sano" para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor "inseguridad" de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.
Ese es un aspecto, pero otros aspectos qu

e resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.


Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: "Le queremos mucho, y ahí tiene un menú". Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: "Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle", y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman "eficiencia". Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.


En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como "la época de los líos". Fue una "época de líos" porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados "de intereses especiales": las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la "crisis de la democracia" y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los "intereses especiales" mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el "interés nacional". Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los "intereses especiales" causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que "tenemos que tener más moderación en la democracia": el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de "adoctrinar a los jóvenes" convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.


Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.


Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.


Sobre cómo debería ser la educación superior


Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una "edad de oro". Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.
No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era "instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo" (véase la "Founding Ceremony" para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba "democracia industrial". Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la "política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa" (John Dewey, "The Need for a New Party" [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.


Sobre la "gobernanza compartida" y el control obrero


La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.


El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de "flexibilidad"


"Flexibilidad" es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada "reforma laboral" consiste en hacer más "flexible" el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la "flexibilidad" es una buena cosa, igual que la "mayor inseguridad de los trabajadores". Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la "flexibilidad" no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de "reforma laboral". Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación


Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos "enseñar para el examen": viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama "ningún niño a la zaga", "enseñar para el examen", "carrera a la cumbre", y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.
El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba "¿qué parte del programa cubriremos este semestre?", contestaba: "no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros". Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.
Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.


Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.


Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: "¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?" Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.


Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una "conferencia científica": los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.


Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.


Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad


Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?


Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios


Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.


Traducción para www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

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Internet, una cuestión de Derechos Humanos

"Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión" – Artículo 19, Declaración Universal de los Derechos Humanos.


Internet es la herramienta más poderosa conocida para llevar hasta los últimos términos las libertades de información, expresión y opinión (garantes de los demás Derechos Humanos). Es la plataforma que lleva más de 20 años revolucionando nuestro mundo, pero solo desde los últimos tiempos son los ciudadanos los que revolucionan la red. Es el escenario en el que ahora se promueven las luchas sociales y los cambios políticos.


Empezando por el derecho a la información, ya que como expone el relator de la ONU, Frank La Rue, internet es clave para entender los retos de la libertad para buscar, recibir y compartir información. Por ello es vital que se garantice una equidad de acceso a esta red de comunicación, para evitar que sea monopolizado por las élites (como viene siendo desde los principios de la historia).


Los Derechos Humanos son de aplicación internacional. Como internet. Por eso ambos han de ser cuidados para fomentar la democracia y el desarrollo de las sociedades. Como ningún otro medio, internet permite a los individuos informarse, comunicarse y expresarse de forma instantánea y barata a través de las fronteras nacionales. Fomenta el desarrollo económico, social y político, y contribuye al progreso de la humanidad en su conjunto: nos conecta.


Por lo tanto, es fundamental que la red sea un espacio donde los usuarios puedan desarrollar sus labores democráticas sin restricciones. Para ello, es necesario que estos internautas que vigilan al poder gobernante y denuncian sus fallos y abusos cuenten con la privacidad (anonimato) imprescindible para no verse coaccionados por sistemas de espionaje y control que ahora están saliendo a la luz. No puede haber limitaciones con filtros públicos que escondan información ni desconexiones particulares como las que provocan la Ley Sinde (que denuncia, bloquea y persigue a quienes compartan obras públicas online), el proyecto norteamericano de Ley PIPA/SOPA (que dictó los márgenes de la citada ley española), o el caso de la catástrofe de Fukushima (cuando, ante las manipulaciones oficiales, un grupo de hackers destapó la crítica situación radioactiva). Este derecho a la libertad de expresión a través de la red no admite tampoco desconexiones colectivas que anulen la voluntad de expresarse y encontrarse de los ciudadanos, como ocurrió en el Egipto de Mubarak y ocurre en otras regiones donde los conatos de democracia se apagan a través del wifi.


Es justo recordar que la chispa de Mohamed Bouazizi, en Túnez, prendió gracias a una página de Facebook, igual que las manifestaciones egipcias se coordinaron por internet. Esta fue la única plataforma mediante la cual se pudieron denunciar los abusos y represiones del régimen a los manifestantes. Fue también el medio que vertebró las protestas democráticas del 15 de mayo y a través del cual se expandieron, llegando incluso a Londres, París y Wall Street. El mismo papel democratizador cumplió la red en Gezi (Turquía), o en Brasil en junio de 2013.


A raíz de esa oleada de movimientos sociales pro-democracia, la ONU publicó en junio de 2011 su 'Informe sobre la promoción y protección del derecho a la libertad de opinión y de expresión´, del propio Frank La Rue. En dicha publicación destaca la afirmación: "Internet es un derecho humano". "Como se desprende de las 'revoluciones de Facebook´ y la subsiguiente agitación en el mundo árabe, internet es una herramienta poderosa y capaz de cambiar".


Esta iniciativa ha tenido eco en unos pocos países y la recogen algunas formaciones políticas. El pasado mes de noviembre Espazo Ecosocialista Galego, partido miembro de Alternativa Galega de Esquerda (AGE), presentaba el Documento-Declaración "Dereitos humanos e principios no ámbito dixital e en internet". Toma como base esta declaración de la ONU y los principios expresados por la Dynamic Coalition on internet Rights and Principles, asociación que defiende los derechos en el entorno online.


Aquí estos son algunos de los primeros pasos de un derecho que en países como Finlandia ya están reconocidos. Desde el 1 de julio de 2010 cada finlandés tiene derecho a una conexión de banda ancha de 1 megabyte por segundo. Las previsiones para el próximo año son de 100 Mb por segundo gracias a la fibra óptica. Además, esta conexión será a un precio accesible. Países como Francia ya han dado al acceso a internet el estatus de derecho básico fundamental, aunque el país nórdico es pionero en incluir el factor velocidad. Suiza hizo algo similar en el 2008 incluyendo la conexión rápida a la red como servicio universal.


Recientemente, en España se ha anunciado una medida legislativa para garantizar que todos los hogares tengan derecho a una conexión de al menos 10Mb/s en 2017, que tres años más tarde debería alcanzar los 30Mb/s. Sin embargo, ¿para qué? A la vez, la nueva Ley de Seguridad Ciudadana criminaliza a quienes apoyen en la red actos de protesta que "puedan acabar" con disturbios.


Además, según el informe de la OCDE de 2012 la conexión de alta velocidad en España está entre las más caras, solo superada por Grecia en la UE. Los españoles pagan de media 4,15 euros por Mb/segundo mientras nuestros vecinos de Francia pagan 1,56€ y en Portugal 1,25€.


Hay países, organismos y corporaciones económicas, políticas y mediáticas que quieren un internet controlado, asegurado como una fuente de datos infinita. Hay movimientos, colectivos y ciudadanos que ven la red como la herramienta de la liberación de ese control perpetuo. La clave del progreso dependerá de qué visión acabe triunfando.


Los medios de comunicación fueron impulsados por las revoluciones de los burgueses del siglo XVIII. Ponían en contacto la información con los ciudadanos, siempre a través de las élites. Así ha sido hasta hace pocos años. Ahora, internet es el medio que nos pone en contacto a través del mundo, el medio donde todo es posible y con mayor accesibilidad de la historia (ya se acabó la edad en que solo los curas sabían leer y escribir; ya pasó la etapa en que solo los dueños de la imprenta decidían qué se podía publicar). Nos toca a nosotros decidir qué queremos hacer con ese medio. El principio es claro: democracia.

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Viernes, 28 Febrero 2014 05:47

La conspiración de leer

La conspiración de leer

La lectura es sensual. Se abre un libro para gozarlo. El primer deber de un libro de ficción es distraer, y aun las lágrimas que se vierten al leer sobre dolores y desventuras son parte de ese mismo gozo. Al tratar de iniciar a alguien en la lectura, lo peor es anteponer entre el lector y el libro algún aburrido propósito pedagógico.


Un libro sólo es capaz de enseñar si primero gusta. Si no hace reír, si no conmueve, toda enseñanza, toda filosofía, se volverán inútiles, pues nadie llega a la última página de un libro fastidioso; y cuando se abandona la lectura al apenas empezar, es como si ese libro nunca hubiera sido escrito para quien llegó a tenerlo entre sus manos. Veamos al libro como una casa de muchas habitaciones, cada una con un decorado diferente. Uno puede asomarse a esas habitaciones a través de sus múltiples ventanas, o entrar a vivir en ellas.


Al hablar de la enseñanza de la literatura, Jorge Luis Borges cita una frase del doctor Johnson, el sabio británico de las letras que vivió en el siglo XVIII: La idea de la lectura obligatoria es una idea absurda: tanto valdría hablar de felicidad obligatoria.


No hay felicidad obligatoria, pero la lectura depara felicidad; cuando un libro nos atrapa, y llegamos a un punto en que nos sobrecogen el asombro y la admiración, estos sentimientos se transforman en dicha, una dicha inefable. Es un asunto de libertad de escogencia. No podemos sacar gozo del castigo, y un libro impuesto viene a ser un castigo. Si el relato no los lleva al deseo de saber qué ocurrió después, déjenlo de lado, agrega el doctor Johnson.

Nadie disfruta de una promesa de aburrimiento. Cuando a un escritor le piden señalar los 10 libros que se llevaría consigo a una isla desierta, generalmente empieza por La Odisea, El Quijote, La Biblia o La Divina Comedia.


Son obras clásicas, y a muchos esa palabra los pone en alerta. Y a los clásicos, por definición se les considera soporíferos. Al contrario. Un clásico es una promesa de dicha que siempre estará allí esperando por nosotros. Siempre tendrá algo nuevo qué contarnos o qué enseñarnos.
Lo importante es que el candidato a lector al que estamos induciendo entre en la lectura con pies ligeros, sin temor a las cargas, y se convenza de que al enfrentarse a un clásico no se hallará con un libro que se le caerá de las manos, la cabeza pesada de sueño.


Entonces, la nostalgia por lo leído nos llevará a emprender dos o tres lecturas más de ese libro, y luego muchas otras, porque se nos habrá vuelto infinito, en el sentido de que siempre estará recomenzando, y esas nuevas lecturas llegaremos a hacerlas ya no en el orden en que están puestos los capítulos, sino entrando por cualquiera de ellos a cualquier habitación, asomándonos por cualquiera de las ventanas.
El mundo de las novelas es divertido y atractivo porque es humano. Las novelas no son sobre periodos de la historia, sobre espacios geográficos, sobre teorías filosóficas ni sobre asuntos religiosos. Tratan sobre seres como nosotros, sus ambiciones, su idealismo, su perversidad, sus heroísmos y debilidades, la maldad y la nobleza, la devoción y la envidia, la generosidad y los celos, y nos muestran cómo estos atributos, siempre en tensión y contradicción, se dan dentro de los mismos individuos.


Fiodor, el padre rencoroso y atrabiliario, avaro y despiadado, que se disputa a la misma mujer con Dmitri, su propio hijo, llega hasta nosotros en toda su plenitud en las páginas de Los hermanos Karamazov, porque somos capaces de reconocerlo tal como lo retrata Dostoievski; existió, sigue existiendo, así como las voces de los muertos que Juan Rulfo pone a hablar unos con otros debajo de las tumbas en Pedro Páramo, nos son familiares porque lo que cuentan son ambiciones mal cumplidas y pasiones de amor que carcomen hasta en la muerte. Y siempre seguiremos viendo a una lady Macbeth que incita a su marido al crimen para perpetuar el poder, movida por la ambición, aunque Shakespeare haya muerto hace siglos.


No hay que creer entonces a quienes nos dicen que sólo debemos aceptar lecturas serias o edificantes, porque entonces nunca vamos a ser lectores adictos. Cuántos buenos lectores se han perdido por causa de las imposiciones escolares, que mandan leer por fuerza de los programas de estudio libros pesados e indigeribles, o que por falta de método son presentados como tales. Y cuántos buenos lectores, y a lo mejor escritores, se han ganado gracias a los libros prohibidos por la escuela, por el hogar, por la religión, porque lo que la imposición no consigue, lo consigue la curiosidad por lo prohibido. Y los censores son, sin excepción, personas amargadas y hostiles al espíritu de libertad que campea en los libros.


Y quien no aprende nunca a leer, quien no se vuelve desde temprano un vicioso de los libros, no sabe de lo que se pierde. Se expondrá a llevar una vida mutilada y, a lo mejor, amarga, igual que la de los censores, lejos de los espejismos y los fragores de la imaginación.


¿Cómo crearse ese vicio? Empezando por un cuento de los hermanos Grimm, luego yendo a uno de Chejov, o de Rulfo, antes de llegar por fin a una novela de Faulkner, o al Ulises de Joyce, ya no se diga. O yendo primero a los capítulos y pasajes más divertidos de El Quijote, a alguno de los cuentos de Las mil y una noches.


Para que un niño o un adolescente adquiera el vicio de la lectura, antes deben adquirirlo los padres y los maestros, con espíritu cómplice, lejos de la severidad de quien encarga una tarea. Ser parte de la conspiración de leer, comportarse como cabecillas de una hermandad de iniciados. Abrirles una puerta al paraíso, donde espera la manzana dorada entre las frondas del árbol del bien y el mal.

Berlín, febrero 2014
www.sergioramirez.com
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"La ciencia implica una relación con los poderes políticos e industriales"

El biólogo Eduardo Wolovelsky defiende la ciencia, su objetividad e incluso su enseñanza instrumental, pero discute fuertemente con las visiones celebratorias que propician una bonhomía de la ciencia a la cual el público lego debería rendirse como ante un tótem. Polemista de fuste, pero lejos de la polémica mediática más ligada al escándalo, le interesa confrontar ideas, analizar los grandes supuestos sobre los que se levanta ese gran edificio que es la ciencia moderna. Pero la ciencia como parte de la cultura, como determinante fundamental del rumbo que asumen nuestras sociedades contemporáneas, la ciencia como algo que no es sólo de incumbencia de los científicos. "El cientificismo es una ilusión peligrosa, transformar a la ciencia casi en un acto de magia religiosa que podría resolver los grandes problemas que tenemos es peligrosísimo", sentencia. En esta entrevista repasa el lugar de la ciencia y de los científicos de hoy y de ayer, el rol de la divulgación científica y la necesidad de reflexionar y cuestionar supuestos sobre los que se erige buena parte del desarrollo de nuestras medicinas, computadoras, smartphones, test genéticos para predecir enfermedades y demás lindezas de las sociedades del tercer milenio.


–¿Por qué le parece importante la divulgación científica, que el público lego o no experto sepa acerca de la ciencia?


–Me parece importante la divulgación, o el "conocimiento público sobre la ciencia", porque no pueden decidir únicamente los científicos sobre los sentidos del desarrollo tecnocientífico, sólo porque tienen una parte importante y significativa del saber, absolutamente necesaria para discutir hacia dónde vamos, pero no suficiente. Qué vamos a hacer con la energía nuclear o con los organismos transgénicos no lo puede decidir únicamente la comunidad científica, que, además, tampoco es algo homogéneo. No todos hacen ciencia con la misma finalidad o el mismo sentido, aunque trabajen en el mismo campo. Fritz Haber y Otto Hahn no son lo mismo que Max Born (los tres científicos ganaron el Premio Nobel). Max Born era muy jovencito y se negó a trabajar en la guerra química, quiere decir que uno no está obligado a hacerlo. Las perspectivas con las que los científicos trabajan son distintas, y esto también hay que darlo a conocer. Claro que esto no quiere decir que el enunciado que dice que el ADN porta la información genética sea política. La ciencia es una actividad que implica una organización institucional, que implica una relación con los poderes políticos e industriales, todo eso hace a la vida del científico, no sólo el estar en el laboratorio. Que el desarrollo técnico-científico puede ser necesario para lograr soluciones es indiscutible, pero ese desarrollo técnico-científico puede ser leído de diferentes maneras. Entonces, es un riesgo enorme que coloquemos la idea de que podemos solucionar el problema de la exclusión social, de la distribución de la riqueza, o de la energía, con nuevos desarrollos tecno-científicos. Aunque es cierto que la historia moderna resolvió muchos problemas con avances tecnológicos. Entonces, esa ilusión no es una ilusión descabellada, surgida de la imaginación, tiene algún asidero en la historia moderna.


–¿Cómo le parece que se está divulgando la ciencia hoy?


–No acuerdo con la mayoría de las cosas que se hacen en divulgación científica, porque hay una perspectiva publicitaria, propagandística, sin promover ninguna reflexión. Lo que se hace es provocar casi un acto de admiración sobre la ciencia, que de por sí es una actividad muy compleja, con significados sociales y políticos diversos. Con lo cual, para mí no se trata de crear un acuerdo a modo de espectáculo en el que todos los espectadores aplauden. Me parece que ésa es la perspectiva hoy dominante, y en ese aspecto publicitario se termina promoviendo una forma de ignorancia, no una forma de saber o conocimiento. De hecho, cuando hay tanta preocupación por la generación de vocación hacia la ciencia, justamente la perspectiva publicitaria la erosiona, primero porque plantea un perspectiva de divertimento que no es cierta, porque el estudio requiere muchas virtudes, y una de las cuestiones que está ausente es el divertimento, puede existir la pasión, el interés, un deseo profundo, intenso, un compromiso importante, convicción, pero no es el divertimento lo que convoca. Pero además en esa perspectiva publicitaria percibí en muchas obras y realizaciones maltrato hacia el espectador, hacia el otro con quien debería dialogar, promoción de prejuicios de género.


–¿Un ejemplo?


–Un libro de (Marcelino) Cereijido, Hacia una teoría general sobre los hijos de puta, es un compendio de prejuicios de género, pero ha sido elogiado académicamente, y esto genera preocupación, porque pareciera que aquello que se dice sobre la ciencia automáticamente debería ser elogiado, y pareciera que criticar es colocarse contra la ciencia, lo cual es una falacia. Me preocupa ese cientificismo casi de espíritu religioso, casi inquisidor, en la defensa de un conocimiento científico que, si uno quiere, es contradictorio con los propios compromisos epistémicos que la actividad científica asume.


–¿Cómo ve actualmente el tema de la enseñanza de la ciencias en la escuela?


–Me parece que una primera dificultad es que la enseñanza sigue siendo fuertemente instrumental. Esto no quiere decir que la enseñanza instrumental no tenga valor, lo tiene, porque yo necesito de esas herramientas, pero no pueden ser un fin en sí mismo. La ciencia aparece totalmente desvinculada del devenir histórico. De hecho, en la historia que se estudia en la escuela, la ciencia parece tener poco valor como hecho histórico. En los cursos de ciencia, la ciencia es a-temporal y a-espacial, ése me parece que es el principal problema. La ciencia, en ese afán de objetividad, está poco problematizada, poco politizada, y ahí es donde muchos chicos quedan fuera del interés. Se trata de revertir eso hablando de la ciencia en la vida cotidiana, al estilo de "¿sabés por qué pasa tal cosa o pasa tal otra?", y creo que eso no tiene ninguna virtud, creo que no existe la ciencia en la vida cotidiana. Justamente, hay que salir del ámbito más ordinario para construir un ámbito extraordinario de reflexión histórico-política sobre la ciencia, y esto no tiene que implicar relegar el saber instrumental. Si voy a hablar de genética, en algún momento tengo que saber hechos instrumentales, tengo que saber qué es el ADN, cómo está escrita la información genética. No puedo hacer un análisis de los significados de la actividad científica imaginando que lo puedo sostener desde la ignorancia de estos saberes instrumentales. Poder hacer un cálculo en el ámbito de la física tiene un valor, la matematización de los fenómenos naturales ha sido un logro intelectual notable, y esto debe poder ser dominado, en la medida de lo posible, aunque no todos lo van a lograr, y éste es el otro problema. Hoy la escuela tiene una diversidad de alumnos, que es un tema difícil de resolver. Incluir es complejo, pero creo que es una obligación, la escuela no puede ser excluyente. La inclusión implica poner en juego para todos, pero no quiere decir que todos lo van a tomar, sería casi ridículo que todos tomen un saber específico de un área.


–El término "científico" fue acuñado en el siglo XIX pero recién se impuso en el siglo XX. Hasta ese momento la distancia entre expertos y no expertos no era tan amplia como lo sería a partir del siglo XX. No siempre existió, por lo menos no de la manera en que se manifiesta actualmente, esa especie de "brecha" entre científicos y público general. ¿Cuál es el origen histórico y cuáles son los usos políticos de esta división?


–Stephen Jay Gould, que es un biólogo evolucionista, creo que uno de los más interesantes divulgadores modernos, dice que cuando él les daba a sus alumnos El origen de las especies, los alumnos después le pedían el "escrito académico" de Darwin, pero no había tal escrito. El origen de las especies es a la vez el "escrito académico" y el escrito dirigido al gran público. Pero por supuesto que hay un momento en el que hay una profesionalización del desarrollo científico, es decir que empieza a ser un trabajo remunerado, sostenido por el Estado o por empresas, entonces esto implica un cierto desarrollo institucional, y a su vez la ciencia empieza a tener un gran desarrollo que requiere de grandes inversiones económicas, y el científico pasa a ser un trabajador profesional, que recibe una remuneración, premios, toda una serie de reconocimientos que hacen a este desarrollo profesional. Por lo tanto, se empieza a exigir una cierta línea que garantice la eficacia de ese trabajo, empieza a ser diferente, empieza a haber un escrito que es profesional, la ciencia se vuelve más abstracta en el sentido de que son teorías que quedan menos vinculadas a conceptos que se pueden desarrollar desde otras áreas del saber o desde el propio devenir como sujeto pensante en la cultura, entonces se hace más complejo comprender. Por otra parte, la ciencia tiene una explosión en el nivel de conocimiento que hace que incluso me pueda preguntar: ¿cuánta biología sabe un biólogo?


–¿Y cuál es la respuesta a esa pregunta?


–La respuesta es que probablemente sepa poca biología. Porque un biólogo sabe mucho de un cierto campo en el cual él trabaja, en muchos otros campos conoce poco, por supuesto que tiene un bagaje por el cual le resulta más fácil acceder a ese otro campo. Entonces, todo ese gran desarrollo institucional, complejo, la actividad científica como una actividad que requiere grandes inversiones económicas, todo eso ha generado este abismo, si uno quiere, entre una comunidad tecno-científica compleja, con empresas, industrias, universidades, institutos de investigación, y quienes no están vinculados a esto. Es un problema claramente moderno. Esto da origen al "divulgador", al profesor de ciencias, al maestro de ciencias. Yo tomaría lo que dijo Henri Atlan, un médico y biólogo francés, que es interesante, porque eso que antes del siglo XX podíamos llamar divulgación científica era como una cultura ornamental, y en algún punto hoy es un problema político de los más relevantes. Y Carl Sagan decía que el gran de-safío científico del siglo XXI va a ser entender los significados de la ciencia. No sé si es el único desa-fío, porque sería un poco estrecho decir semejante cosa. Pero que la comprensión pública de la ciencia esté en el mismo plano que el desarrollo científico es un planteo interesante. El gran problema es confundir que esta comprensión pública de la ciencia la deberían hacer los científicos. Deberían hacerla los científicos más un montón de otros actores de otros campos que, preocupados, hacen un esfuerzo por entender eso.


Gran parte de la divulgación tiene la función de unificar en una visión del mundo algo que en el saber científico está disperso en diferentes disciplinas, y ése es un problema para la divulgación, y es interesante discutirlo.


–Todavía está bastante difundida la idea de una "ciencia neutral" o "ciencia martillo", que puede usarse para hacer el bien o el mal. ¿Cómo le parece que se puede discutir con esta idea?


–La mejor forma de discutir con esta idea es mirar la historia, la historia impide usar la ciencia como ciencia martillo. De hecho yo escuché decir que la ciencia hace mejores a las personas, es el viejo ideal de que el conocimiento hace mejores a las personas. Yo querría que fuese cierto, pero no es cierto. El conocimiento, en última instancia, podría hacer más responsable a la persona, en el sentido de que no puede aducir ignorancia en los actos que comete, pero no la hace mejor, toda la historia desmiente esto. Incluso teniendo las mejores intenciones. Yo pongo siempre el ejemplo de los eugenistas, aquellos que promovieron la mejora genética de la especie humana. Esto lo dice François Jacob, un biólogo francés, que asociamos la eugenesia con el nazismo, pero es falso. Provino de sectores que llamaríamos de la izquierda, progresistas, interesados por el bien público, desarrollado en países democráticos, y tenían las mejores intenciones, pero nadie creyó que debían hablar con la población, que los demás actores debían intervenir, sino que el bien se decidía internamente desde el propio saber científico. Ninguna actividad humana es neutral. Confundimos la ciencia con una descripción de fenómenos naturales. La ciencia en sus decires porta imágenes del mundo. La tecnología no es neutra. Yo defiendo la objetividad de la ciencia, pero no es la objetividad de "yo saco una foto del mundo tal cual es", sino que se trata de enunciados teóricos y diseños instrumentales y técnicos que con el tiempo adquieren una validez que está más allá del sujeto que lo enuncia. Pero de todas formas siempre eso está inmerso en una matriz político-cultural. Yo creo que ésa es una de las peleas más significativas que hay que dar, porque la ciencia-espectáculo es una ciencia que se imagina neutra y objetiva, y la imagina mejorando al mundo, imagina a los científicos como mejores personas. Es un enunciado peligroso para la democracia decir que los científicos son mejores personas por ser científicos, porque esto me llevaría a un gobierno aristocrático: que nos gobiernen los mejores.

–En muchos de los textos divulgativos que escribió abordó varios temas críticos, como por ejemplo el problema de la experimentación con animales (El medio interior), en el que pone en cuestión, por ejemplo, los postulados del especismo. ¿Por qué le parece importante dar este tipo de discusiones?


–Cuando uno escribe libros sobre estas temáticas creo que la única virtud del libro es problematizar el tema, no que el lector comparta mi posición, aunque a mí me parece legítimo generar una discusión proponiendo una posición, no jugando a hablar desde un lugar neutral. Desde ese libro yo defiendo una cierta perspectiva sobre la experimentación con animales, la defiendo con vehemencia, con convicción, lo cual no quiere decir que no tenga puntos criticables, e inclusive que pueda ser criticada hasta la demolición. A mí eso no me preocupa, al contrario. Yo escribí El medio interior porque me preocupaba que no se discutiera este tema. ¿En qué sentido? Pareciera que hay temas que no deben ser tratados porque son problemáticos, políticamente incorrectos. Está muy bien decir que no se debe experimentar con animales, pero esto tiene un costo sobre el desarrollo de la medicina, sobre la posibilidad de curar. Si yo desarrollo un medicamento y no experimento con animales, ¿con quién experimento? Seguramente el primero que lo use es objeto de experimentación inevitablemente. No existe esa solución ideal de "no experimentemos con nadie", porque eso es falso, no puede ser, o no tenemos medicamentos, lo cual puede ser más cruel que la experimentación con animales.


–¿Cuáles son las consecuencias de la experimentación con animales?


–Efectivamente tengo que establecer una separación entre lo humano y lo animal. Yo defiendo esa separación, pero no quiere decir que yo tenga razón ni que mi defensa sea totalmente inobjetable. Lo que yo digo es: llevado a un extremo –y lo llevo al extremo porque el extremo tiene un aspecto más pedagógico donde el problema se ve con más claridad–, el amor a los animales, si bien no promueve el odio a ciertos grupos humanos, no lo inhabilita ni lo bloquea, deja el campo abierto. Esto lo dice Luc Ferry, un biólogo francés que trabajó bastante este tema. Hubo un momento en el que el tema del amor a los animales, en el contexto de la Alemania nazi, en donde se defendía una idealización de la naturaleza como un estado de perfección y equilibrio, terminó llevando a la idea de experimentar con seres humanos, porque algunos humanos entraban dentro del campo de la degeneración biológica. Claro que esto que digo no significa que cualquier persona que defienda el derecho de los animales esté en este campo, y además el derecho de los animales es muy amplio y muy diverso, porque los animales no son todos iguales.

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Geopolítica en clave PISA: El mundo del revés

ALAI AMLATINA, 13/12/2013.- La difusión de los resultados de las prueba PISA mostró, una vez más pero ahora con mayor intensidad, que los países de Asia-Pacífico desplazaron a los europeos y al resto de los desarrollados, de los primeros lugares. Al parecer, la calidad de la educación sigue los pasos de la economía, que ha colocado a esos países en el centro del mundo, pero también muestra que hay sociedades que valoran la importancia de la educación, no sólo del dinero.

 

Si alguien tenía dudas que la relación centro-periferia, sobre la que se construyó el mundo moderno desde 1492, está completamente trastocada, los resultados de las pruebas PISA 2012 lo confirman. Asia se convirtió en el Primer Mundo. La vieja Europa, cuna de la civilización como gusta presentarse con un marcado tinte etnocéntrico, retrocede paulatina e inexorablemente. La ex superpotencia, Estados Unidos, decayó abruptamente hasta un lejano 35 lugar, debajo incluso del promedio de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo) o "países ricos". América Latina sigue siendo la Cenicienta, con altibajos, pero muy lejos del resto.

 

Es cierto que las pruebas PISA no son la mejor forma de medir la calidad del sistema educativo y la capacidad de aprender de los estudiantes. También es inocultable que levantan críticas por la pretendida validez universal de las pruebas que someten a los chicos de 15 años, idénticas en las favelas de Rio de Janeiro que en los más coquetos arrondisements de París. Sin embargo, unas pruebas que respondieron 510 mil estudiantes algo nos están diciendo sobre el estado de la educación en el mundo.

 

Nos dicen, también, que una parte del planeta está desplazando a otra en materia educativa, que las sociedades occidentales parecen haber encontrado un techo y, sobre todo, que nada de esto sería posible si la educación se redujera a lo que sucede durante cuatro horas al día en el aula. En suma, que si bien las pruebas PISA se remiten a la educación, nos están hablando del estado actual de las sociedades.

 

Resultados para meditar

 

Lo primero es comparar. Entre los diez primeros hay sólo tres europeos. Los siete lugares más destacados pertenecen a Asia Pacífico. Por su orden: Shanghai, Singapur, Hong Kong, República China (Taiwán), Corea del Sur, Macao y Japón. Completan la lista de los diez Liechtenstein, Suiza y Países Bajos. Finlandia retrocedió del puesto 6 al 12 en las pruebas de matemáticas, habiendo sido años atrás considerado el país modelo en materia educativa. En ese mismo rubro, Alemania está en el lugar 16, apenas un puesto por encima de Vietnam. Pero Alemania obtuvo un puntaje de 514 frente a 613 de Shanghai, 99 puntos que representan tres años de escolaridad. El Reino Unido está en el puesto 26, alcanzando el mismo promedio que la OCDE, 494 puntos. Pero Estados Unidos está en el lugar 35, por debajo del promedio OCDE y a 130 puntos de la ciudad china.

 

Explicar las razones por las que Vietnam está muy por delante de Estados Unidos y a la par de Alemania, tres décadas después de que fuera destruido por una de las más sangrientas guerras coloniales del siglo XX, implica ir más allá de la tabla de resultados que ofrece PISA. Algo similar puede decirse respecto a los demás países asiáticos que, como se sabe, ostentan sistemas políticos y económicos bien distintos, por lo que sus performances no pueden atribuirse directamente a ellos.

 

Por tanto, la comparación Occidente-Oriente se impone. Mientras las sociedades de Asia-Pacífico están ordenadas en torno al trabajo, o el esfuerzo si se prefiere, las occidentales son sociedades que viven para el ocio, con una vocación consumista cada vez más marcada. Un editorial del oficialista Diario del Pueblo señala que los éxitos de Shanghai "fueron logrados al costo de 13,8 horas en promedio a la semana de tareas domiciliarias, el tiempo más extenso en el mundo, casi dos veces el promedio de los países de la OCDE que es de siete horas" (Diario del Pueblo, 5 de diciembre de 2013).

 

Si a las horas de trabajo domiciliario de los estudiantes de 15 años de Shanghai se suman las 28,2 horas de clases en el aula, el noveno lugar en el mundo, vemos que los chicos dedican 42 horas semanales al estudio. Según el diario chino, es demasiado y propone que los estudiantes vean reducidas sus cargas horarias. Si un chico dedica todo ese tiempo a estudiar, es porque alguien valora lo que hace, y él mismo le otorga importancia.

 

El londinense The Daily Telegraph intenta responder la pregunta del millón: "¿Porqué los alumnos de Shanghai son tan especiales?". Comienza señalando que los resultados de la megalópolis china no son representativos de todo el país, ya que un profesor de Shanghai tiene un salario de 4.400 yuanes (600 dólares) frente a los 2.000 yuanes que perciben los docentes de ciudades de la provincia suroccidental de Yunnan. Así y todo, apunta que en el conjunto del país hay elementos que permiten pensar que la educación ocupa un lugar diferente al que tiene en las sociedades occidentales.

 

"Los padres chinos prestan gran atención a la educación de sus hijos", asegura el profesor Kong Lingshuai de la Facultad de Educación de la Universidad Normal de Shanghai (The Daily Telegraph, 4 de diciembre de 2013). Detecta la combinación de elementos tradicionales y de elementos modernos en la base del buen desempeño educativo. Entre las primeras destaca el haber inculcado a los niños "desde una edad muy temprana que el esfuerzo es fundamental", y entre los segundos "su apertura a las ideas extranjeras y la introducción de la remuneración en función del rendimiento".

 

En todo el país existe lo que Kong denomina "la obsesión por la formación", que determina que los nuevos maestros deben entrenarse durante un año antes de comenzar a dar clases en el aula. Añade que los occidentales suelen creer que el sistema educativo chino es "algo así como una olla a presión para los exámenes con énfasis en la memoria y que se hace poco para estimular la creatividad". Una suerte de prejuicio eurocéntrico.

 

Por el contrario, asegura Kong, se estimula a los profesores a asistir a las clases de sus colegas para promover "una cultura de compartir ideas, de intercambio y de competencia positiva". En las escuelas están dando más tiempo a los niños para jugar y buscan no quedarse en el sistema de memorización, se centran en los últimos años en el desarrollo integral de los estudiantes sin abandonar la cultura del esfuerzo.

 

El sociólogo Frank Furedi, de la Universidad de Kent, autor del libro "Por qué la educación no está educando", sostiene que PISA no toma en cuenta "las influencias sociales, económicas y culturales en la promoción de actitudes positivas hacia la educación" (The Independent, 4 de diciembre de 2013). Trabajó en Sydney, Australia, y pudo comprobar que los niños asiáticos tenían desempeños escolares muy superiores a sus pares de origen británico. De ahí concluye que "la influencia cultural más importante en el rendimiento escolar de los niños es la expectativa de sus maestros, de los padres y las comunidades".

 

En suma, habla de sociedades que esperan que los jóvenes tomen en serio sus estudios, que impulsan un ritmo de trabajo "significativamente más alto que los de sus pares en las sociedades occidentales". Por eso, Furedi concluye que "un compromiso serio con el valor de la educación es mucho más importante que cualquier sistema pedagógico o técnico". La fuerza que hace que los jóvenes dediquen tres horas diarias al estudio en sus casas hay que buscarla, en efecto, en el entorno, en el entendido que es una fuerza inmaterial, no de castigos y premios. Esa misma potencia no existe fuera de las sociedades asiáticas. Geopolíticamente, corresponde a un mundo en ascenso, en camino de recuperar el papel histórico que supo tener antes de las invasiones coloniales.

 

Los del medio

 

Buena parte de los analistas europeos se mostraron muy críticos con el sistema educativo de sus países. Los medios finlandeses, país destronado de los primeros lugares de la tabla PISA, hablaron de que el sistema educativo del país se ha derrumbado y los medios suecos mentaron un supuesto "desastre nacional". Es el riesgo de tomar los resultados de las pruebas como si fueran las tablas de las ligas de fútbol.

 

En general, predomina el desánimo en el viejo continente. Y una suerte de advertencia a los estudiantes: "El único aspecto en el que nuestros adolescentes están por encima de la media es en ´ser feliz en la escuela´", espeta un severo y conservador análisis británico (The Daily Telegraph, 4 de diciembre de 2013). El periódico atribuye a Christine Blower, dirigente de la Unión Nacional de Educadores, la idea de que los bajos resultados en las pruebas PISA de los estudiantes del Reino Unido se debe a la mala calidad de los docentes que "no están capacitados para enseñar matemáticas y ciencias, mientras los buenos se hacen añicos por el grosero control de multitudes de niños violentos, mientras los padres se muestran negligentes a la hora de apoyarlos".

 

El izquierdista The Guardian carga contra las reformas educativas a las que acusa de haberse convertido en un virus que "infecta los sistemas educativos" (The Guardian, 8 de diciembre de 2013). Defiende la hipótesis de que la enfermedad que encarnan las reformas tiene cinco síntomas: la creciente competencia entre escuelas en base a tablas de calificación para que los "consumidores" (padres) tomen las decisiones correctas; estandarización de la enseñanza y del aprendizaje con prescripciones detalladas sobre cómo enseñar y qué evaluar; la recogida sistemática de información mediante pruebas estandarizadas; la devaluación profesional de los docentes haciendo la docencia accesible a personas con preparación express; y la privatización de las escuelas al impulsarlas a regirse por los criterios del mercado.

 

Las víctimas principales de este sistema serían las escuelas y las comunidades de Estados Unidos, Inglaterra, Nueva Zelanda, Australia, Suecia y Chile. Las tres principales conclusiones del informe PISA 2012 avalan esta crítica. Los países más exitosos dan cierta autonomía a los centros educativos en los planes de estudio y en las evaluaciones, y no siguen el principio de estandarización de la enseñanza y la evaluación. En concreto, habla de "la autonomía profesional equilibrada con una cultura de colaboración en las escuelas". Eso supone confianza en los docentes y un entorno de mutuo apoyo, no de despiadada competencia.

 

Por último, la posibilidad de elegir la "mejor" escuela no mejora el rendimiento del sistema educativo. Por el contrario, "la elección de escuela y la competencia entre escuelas están relacionadas con mayores niveles de segregación en el sistema educativo". Los sistemas exitosos tienen "un fuerte compromiso en sostener la escuela pública y mantenerla bajo control de la comunidad". Lo que ha fracasado, concluye, es la reforma educativa "basada en el mercado".

 

Estados Unidos salió diez puestos abajo del Reino Unido. Según el Boletín de Anticipación Estratégica (GEAB), puede hablarse de un colapso del sistema educativo. Desde la década de 1970 se comenzó a implementar un sistema de evaluación a través de preguntas de opción múltiple desde la primaria hasta la universidad, que "ha generado un debilitamiento absoluto y persistente en la formación de generaciones de estadounidenses que hoy tienen menos de 40 años" (Geab No. 69, 17 de diciembre de 2011).

 

Con el tiempo se ha consolidado un sistema educativo de dos niveles que ensanchó la brecha entre la elite y la clase media, con universidades muy caras y comercializadas combinadas con la educación a distancia o en el hogar, dos extremos que le quitan "consistencia y calidad" al sistema en su conjunto.

 

El resultado es que actualmente los menores de 40 años están menos educados y menos integrados que sus mayores, lo que tiene consecuencias "en sus posibilidades laborales, en su capacidad para actuar en un mundo donde la globalización exige conocimientos variados, idiomas, historia, geografía". Esto tiene enormes repercusiones para el país a la hora de afrontar sus retos principales: la re-industrialización, los desafíos científicos, tecnológicos y militares. "También genera una disminución en la calidad de la vida democrática porque los ciudadanos son menos capaces de distinguir entre la mentira y la verdad, entre la información y la manipulación", sentencia el Geab.

 

Los de abajo

 

En América Latina lo más destacable fue la performance de Brasil, en particular en matemáticas, que escaló de 334 puntos en 2000 a 391 en 2012. La diferencia es notable porque pasó de tener el 65 por ciento de los jóvenes de 15 años asistiendo al colegio en 2003, al 78 por ciento en 2012. Aún así, se sitúa en el lugar 58, debajo de Chile, México, Uruguay y Costa Rica. Uno de los mayores desafíos del país es la desigualdad por regiones, ya que Brasilia y Santa Catarina tienen 416 y 415 puntos mientras el nordeste (Alagoas y Maranhao) consiguieron 70 puntos menos, lo que revela que entre las zonas ricas y las pobres hay varios años escolares de diferencia.

 

La inversión en educación de Brasil es una de las más elevadas del continente en relación al PIB, pero sólo un tercio de los países ricos. Destina 26.700 dólares para educar un niño entre los 6 y los 15 años, mientras los países de la OCDE destinan 83.400 dólares. Sin embargo, estos países tienen un PIB per cápita tres veces superior al brasileño.

 

El Plan Nacional de Educación, que está en el parlamento desde 2010, fue aprobado por la Comisión de Educación del Senado el pasado 27 de noviembre. Prevé destinar el 10 por ciento del PIB a la educación, ahora está en el 6 por ciento, además del 75 por ciento de los royalties del petróleo pre-sal que fueron destinados al mismo objetivo. Se tomó esa decisión para no quedar atrapados en los avatares del presupuesto nacional, siempre dependiente de los ciclos económicos y de la relación de fuerzas en el escenario político. Entre sus objetivos figura elevar el desempeño en las pruebas PISA hasta 473 puntos en 2021, lo que colocaría a Brasil a la cabeza de la región, aunque aún por debajo del promedio de los países de la OCDE.

 

Pero no todo debe reducirse a números. En este recodo de la historia, en el cual nada está permaneciendo en su lugar y se producen cambios vertiginosos e imprevisibles, tal vez sea necesario retomar los grandes relatos, inspirados en valores, como el de Hannah Arendt sobre la crisis en la educación. Aunque fue formulado hace más de medio siglo, no ha perdido actualidad: "Mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos a su suerte, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común".

 

Por Raúl Zibechi, periodista uruguayo, escribe en Brecha y La Jornada y es colaborador de ALAI.
URL de este artículo: http://alainet.org/active/69793&lang=es

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¿Cómo puede la ciencia contribuir a una cultura de paz?

La paz es diversidad floreciente que se nutre de puntos de vista distintos. Como lo sostenía el Subcomandante Marcos: "No queremos un mundo de zapatistas. Queremos un mundo donde quepan los zapatistas".


 
La búsqueda de la paz implica, negativamente, el final de la guerra y por derivación de toda forma de violencia, justificada o no, legítima o no. Esto es, como lo muestra la historia, relativamente fácil. Y positivamente, significa el desarrollo de una cultura de dignidad de la vida y de calidad de la misma. Esto otro, por el contrario, es más difícil pues la paz no consiste en el final de un conflicto armado, con todo y sus mecanismos jurídicos y políticos correspondientes.


 
Los procesos de construcción de paz son esencialmente políticos, en el más directo y preciso de los sentidos. Es decir, acuerdos políticos, negociaciones, cesión de parte y parte, intereses abiertos y otros encubiertos. La política en el sentido pragmático y práctico de la palabra.
 


Y frente a la misma, la ciencia se encuentra en una relación difícil; en la antípoda, prácticamente. Pues la ciencia no se hace, en absoluto, con base en negociaciones, procesos de maximización y optimización, elección de second best, acuerdo de voluntades y demás. En historia o en antropología, en sociología o en lingüística, tanto como en física, química, matemáticas o en ciencias de la computación, por ejemplo.


 
La relación entre ciencia —en el sentido más amplio pero fuerte de la palabra— y política ha sido tema de numerosos tratamientos, desde la antigüedad, tratando de lograr, por así decirlo, la cuadratura del circulo, en el marco de la geometría euclidiana. Con lucidez, ya en la edad madura, con mucha razón, Platón, hablando del rey filósofo, en la República (Politeia), lo decía así: la conjunción entre ciencia o filosofía y política, y la emergencia de un rey filósofo es algo que se logra sólo "por milagro" (epekeine).


 
En una expresión que se ha vuelto de uso corriente, heredera de Weber, en el mundo político se traza la distinción entre el político y el técnico, para designar con este último término, en general, a un científico, especialista, etc.


 
Con este texto quisiera proponer tres argumentos contundentes de acuerdo con los cuales es posible que la ciencia contribuya activamente al desarrollo de una cultura de paz. Estos son:


 •
Interdisciplinariedad. La experiencia de la interdisciplinariedad consiste en un diálogo y aprendizaje horizontal entre distintas tradiciones disciplinares, conducentes a un trabajo activo, mancomunado. Propiamente hablando, la interdisciplinariedad consiste en la participación de más de tres ciencias o disciplinas a partir de la identificación de problemas de frontera.


 
Exactamente en este sentido, la tendencia de la ciencia de punta es al trabajo en redes académicas y científicas y, con razón, el trabajo en medio de estas redes (que incluyen entre otros aspectos, la participación activa en diversos circuitos de conferencias internacionales y publicaciones cruzadas) es un fenómeno que se valora crecientemente. En una palabra, la cooperación, el entendimiento y el aprendizaje recíproco es una forma de pensamiento y de vida que rompe en mil pedazos la creencia en jerarquías de conocimientos. De hecho, cualquier ciencia o disciplina, concebida desde, por y para sí misma, se acerca vertiginosamente a la ideología y termina por volverse excluyente y en motivo de violencia (simbólica, por decir lo menos).


 
Tres traducciones distintas de la interdisciplinariedad son la interculturalidad, los diálogos de religiones, y los diálogos entre civilizaciones. Con la condición, naturalmente, de que no deben ni pueden haber hegemonismos.


 
La interdisciplinariedad consiste exactamente en procesos continuados en el tiempo en los que las barreras culturales, lingüísticas, nacionales y otras, se desplazan a lugares secundarios y se le da prioridad a los procesos de construcción colectiva. Para nadie que forme parte de estos procesos resulta evidente la especificidad del trabajo académico y científico de punta en el mundo. Con seguridad la ciencia puede, por tanto, contribuir como ningún otro campo, a la construcción de paz.
 

Argumentación y buen manejo de datos. Los datos, sin ser empiristas, constituyen un acervo propio en el trabajo en ciencia. Pero el trabajo verdadero se da a partir de los mismos. Más exactamente, en los procesos de interpretación de los mismos. Hacer ciencia consiste, de plano a plano, en un trabajo mancomunado de argumentación, de discusión en el que se llega a acuerdos fundamentales: que se traducen exactamente en publicaciones conjuntas, en la realización y continuación de eventos académicos y científicos, etc.


 
Si es verdad que la ciencia implica un proceso de formación sólido de argumentación y debate, ello no va en desmedro del hecho de que lo que alimenta la ciencia son los diversos puntos de vista, los desacuerdos, la ausencia de consensos. Pues la interdisciplinariedad no implica, en absoluto, la adopción de puntos de vista mayoritarios, y menos de unanimismo. Ya el trabajo solitario ("de genio" en el sentido del siglo XIX) es inviable en la investigación de punta. La ciencia es un sistema esencialmente abierto.


 
•La verdadera interdisciplinariedad no consiste en publicar conjuntamente en revistas, capítulos de libros y libros construidos de manera colectiva. Por el contrario, más radicalmente, la verdadera interdisciplinariedad consiste en el hecho de que un investigador o un grupo de investigadores con una formación determinada logren publicar, ser leídos, criticados y citados, en campos de formación perfectamente distintos a los de la formación de base. Sólo pocos ejemplos destacan en este sentido, hasta la fecha.


 
Pues bien, como quiera que sea, es su forma de actividad, su forma de vida lo que la ciencia puede aportar a los escenarios de construcción de paz. Pues ni se trata de una paz imperfecta, y mucho menos, de la paz de los sepulcros. Sino de esa forma de existencia que es la diversidad misma, que es constitutiva de la vida. La paz es algo que se encuentra lejos, muy lejos de las mayorías, punto; de los consensos y de los unanimismos. La paz es diversidad floreciente que se nutre de puntos de vista distintos. Como lo sostenía el Subcomandante Marcos: "No queremos un mundo de zapatistas. Queremos un mundo donde quepan los zapatistas". Los poderes imperantes son, hasta el momento, ciegos, sordos y mudos ante este reconocimiento. Y los grandes medios de comunicación... al servicio de mayorías planas, intereses preconcebidos, beneficios que no se quieren negociar ni ceder.


 
Es la complejidad de la paz. En fin, la complejidad misma de la ciencia. O la complejidad de la vida misma.

 

Publicado el Martes, 09 Julio 2013 20:39

 

http://www.palmiguia.com/opinion/turbulencias/694-como-puede-la-ciencia-contribuir-a-una-cultura-de-paz

Publicado enColombia
Martes, 16 Julio 2013 06:51

¿Al fin, educación por computadora?

¿Al fin, educación por computadora?

“Es posible enseñar cualquier rama del conocimiento humano con el cine”, observó Thomas Edison en 1913, al predecir que pronto los libros serían obsoletos en el salón de clases. En realidad, el cine tuvo poco efecto en la educación. Hasta hace poco ocurría lo mismo con las computadoras. Desde la década de 1970 los visionarios de Silicon Valley han afirmado que su industria cambiará el salón de clases de modo tan radical como la oficina, y han vendido mucha tecnología a las escuelas con esa idea. Los niños usan la computadora para investigar, escribir tareas y hacer trampa. Pero el núcleo de sistema ha cambiado poco desde la Edad Media: un “sabio en la cátedra” que declama “lecciones” a varias filas de estudiantes. Tom Brown y Huckleberry Finn lo reconocerían al instante... y se pondrían a temblar.

 

Hoy por fin hay una revolución en camino. En su centro está la idea de pasar de la educación de “un solo tamaño para todos” a un enfoque más personalizado, en el que la tecnología permite enseñar a cada niño a velocidad diferente, en algunos casos mediante programas de computadora adaptables, y en otros con conferenciantes “superestrellas”, en tanto la tarea del maestro cambia de orador a entrenador: dar atención individual a niños que según los dispositivos requieran ayuda. En teoría el salón de clases será “vuelto de revés”, de modo que se proporcione más información básica en el hogar, por medio de pantallas, y el tiempo en el salón se ocupe en imbuir, refinar y probar ese conocimiento (como hoy se hace con las tareas, pero con más efectividad). La promesa es una mejor enseñanza para millones de niños a menor costo... pero sólo si maestros y políticos la aceptan.

 

¿Por qué es diferente? En gran medida porque varios cambios importantes ocurren al mismo tiempo: redes móviles de alta velocidad, tablets baratas, capacidad de procesar a bajo costo enormes cantidades de datos, complicados juegos en línea y programas de aprendizaje adaptable. Por ejemplo, nuevos libros de texto digitales interactivos, con mecanismos integrados de evaluación continua, pueden hacer cambios en tiempo real, dependiendo de qué y cuánto aprende el alumno (a veces sin que esté consciente de que se le examina). Nuevos programas de extracción de datos pueden predecir la probabilidad de que un alumno falle en lectura o matemáticas sin atención especial, lo cual permite al maestro intervenir antes que sea tarde.

 


Ya se usa en enseñanza superior

 

La educación superior está a la vanguardia. Apenas un año después de su lanzamiento, Coursera, uno de los pioneros en ofrecer “cursos abiertos masivos en línea”, afirma tener 3.9 millones de estudiantes en el mundo, que toman cursos suministrados por 83 instituciones asociadas. Las universidades siempre han estado dispuestas a experimentar con la tecnología: la Universidad Abierta de Gran Bretaña, basada en la televisión, tiene ahora 44 años. Pero esta vez las escuelas de otros niveles las secundan: cuatro años después de que Salman Khan renunció a su empleo en un fondo de inversión para enfocarse en producir videos de matemáticas, la Academia Khan ha registrado 6 millones de usuarios, que resuelven (o tratan de resolver) 3 millones de problemas al día, y ha ampliado su currículum mucho más allá de las matemáticas. También trasciende las fronteras de EU: se dice que Carlos Slim, uno de los hombres más ricos del mundo, financia una versión del currículum de la Academia Khan que se usará para niños de México.


La educación tecnológica ha cosechado otros impresionantes partidarios. Bill Gates afirma que estamos en un “momento especial” para la educación. El sector privado amontona dinero para invertir en el rubro. Rupert Murdoch, que poco tiene de tecnófilo, permite que su empresa de educación digital Amplify acumule pérdidas de alrededor de 180 mdd este año con la esperanza de llegar a dominar un mercado que según estimaciones de News Corporation pronto valdrá 44 mil mdd sólo en EU. GEMS, proveedora de educación con sede en Dubai, quiere expandir el uso de tecnología educativa en India y Ghana para alcanzar a niños de áreas remotas.

 

Otros no están tan seguros. Muchos padres de familia afirman que el exceso de juegos, las computadoras encendidas todo el tiempo y los mensajes de texto con faltas de ortografía han creado la “generación más tonta”. Algunos maestros usan los portales de educación tecnológica, pero sus sindicatos recelan de cualquier cosa que sugiera que las escuelas puedan funcionar con menos profesores, y les desagrada la idea de que empresas privadas como New Corp de Murdoch ganen dinero con la educación. También hay preocupación por la privacidad: las empresas de educación tecnológica acabarán teniendo un vasto almacén de datos personales de los alumnos.

 

A corto plazo la tecnología educativa fomentará la desigualdad, porque será adoptada con mayor entusiasmo por las escuelas más ricas, en especial las privadas, en tanto las escuelas estatales de escaso presupuesto tendrán dificultades para adquirir la tecnología que permita a sus estudiantes ponerse al nivel. Pero el mayor reto para muchos políticos será enfrentar el enorme poder de los sindicatos de maestros.

 

Economist Intelligence Unit

Traducción: Jorge Anaya

En asociación con infoestratégica

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Viernes, 03 Mayo 2013 06:44

Los peligros de la lectura

Los peligros de la lectura

De los peligros de la lectura nos habla el canto V del Infierno de La Divina Comedia. Allí Dante se encuentra con Paolo y Francesca, los dos amantes condenados en la ciudad doliente por su pasión adúltera; y el poeta indaga compasivo por el origen de este «peligroso deseo» que los ha conducido a la muerte y a la aflicción eterna.

 


De los peligros de la lectura nos habla el canto V del Infierno de La Divina Comedia. Allí Dante se encuentra con Paolo y Francesca, los dos amantes condenados en la ciudad doliente por su pasión adúltera; y el poeta indaga compasivo por el origen de este «peligroso deseo» que los ha conducido a la muerte y a la aflicción eterna. Francesca, pálida y lacrimosa, rememora el día en que, por puro entretenimiento y sin «la menor sospecha», leía junto a Paolo los amores de Lanzarote y la reina Ginebra. Absortos en el libro, un poco ya sin color el rostro, aliento contra aliento, se sorprendieron a sí mismos al llegar al pasaje en el que «la deseada sonrisa fue besada por tal amante»; entonces Paolo, tembloroso, besó a su vez la boca de Francesca y «ya no leyeron más desde aquel día».

 

Francesca se justifica ante Dante acusando al libro y a su autor como testigos y alcahuetes de su abrazo («Galeotto fu’l libro e chi lo scrisse»). ¿Será tanto el poder de los relatos? Pongámoslo en duda. Resulta difícil creer que a Paolo y Francesca no se les hubiera pasado nunca por la cabeza la existencia de las bocas y los besos antes de leer juntos la frase; y que, más bien al contrario, no fueran llevados a esta lectura común precisamente por su deseo de besarse. Los libros determinan poco la realidad; más bien la secundan, la subrayan, la legalizan. Más allá de su potencia afrodisíaca, los amores adúlteros de Lanzarote y Ginebra estaban investidos de una incontestable autoridad literaria que convertía su emulación, entre las clases letradas, en un acto al mismo tiempo prestigioso y aceptable. El libro no era una orden; ni siquiera una tentación. Era algo así como un certificado de buena conducta mitológica o literaria. Lo que prohibía la Iglesia lo permitía la Literatura. Incluso en una cultura aherrojada por la represión moral, puede ser socialmente más prestigioso imitar a Lanzarote o a Ginebra que a Cristo o a la Virgen María. Paolo y Francesca se dejaron llevar por el deseo, no por la lectura, y el libro lo único que hizo –si algo hizo– fue intensificar literariamente el placer de su abrazo prohibido.

 

Nadie puede acusar tampoco a Goethe de provocar la epidemia de suicidios juveniles que siguieron a la publicación en Alemania, en 1774, de Las cuitas del joven Werther. Uno puede quitarse la vida por una tontería, incluso por un libro, pero es más sensato decir que el libro de Goethe recogía el «espíritu» de una época en la que el suicidio, reprobado por la moral y por la religión, era percibido, entre las clases letradas, como una prestigiosa protesta cósmica contra el Todo. Hoy, suprimida la «época», podemos leer las penas de Werther con interés, pero sin peligro alguno.

 

Digo todo esto porque me da un poco de vergüenza confesar que admiro locamente a Tintín, contra cuyo creador, el belga Hergé, se han escrito hace poco tantas y tan certeras críticas. Recientemente incluso se ha interpuesto en Bruselas una demanda para que los tribunales prohíban la reedición y difusión de Tintín en el Congo. No cabe la menor duda de que, incluso en sus mejores álbumes, el asexuado periodista de Hergé transporta esa visión colonial del blanco moralmente superior del que dependen los otros pueblos incluso para tomar conciencia de su igualdad, incluso para librarse del poder de los blancos. En los peores, Hergé es francamente racista y reaccionario; basta pensar, sobre todo, en los tres primeros: Tíntin en el país de los soviets, Tintín en América y el citado Tintín en el Congo. Pero como quiera que existe sin duda una relación kantiana y platónica entre la justicia y la belleza, hay que decir que la evolución artística de Hergé es siempre hacia un nivel mayor de justicia y que sus libros más bellos no se agotan en su ideología católico-scoutiana. Ya El loto azul –siempre un poco paternalista– es un álbum inquietante y provechosamente etno-descentrado; y a medida que aprende a dibujar, que complica sus historias, que enreda a sus personajes, Hergé va desprendiendo mundos que no sabe que lleva dentro y que se pueden mirar y explorar desde otros moldes humanos e ideológicos.

 

Confieso que toda mi formación ha girado en torno a Tintín y Marx. De niño leí todos los álbumes un mínimo de setenta veces cada uno y, cuando ya no era posible, soñaba –literalmente soñaba– que Hergé había dibujado un nuevo cómic después de muerto. Tintín no me impidió leer luego El Capital ni enredarme en una relación promiscua con el mundo árabe, donde vivo desde hace veinte años. Lo que importa de un libro es desde dónde se lee. Lo normal es que un libro se lea desde otro libro y lleve a su vez a un libro nuevo. Leído desde la Inglaterra victoriana, el Kim de Kipling es una de las más fraudulentas exaltaciones del imperio británico, pero leído al mismo tiempo desde la juventud y desde Polanyi o Chesterton, es una emocionante defensa de la antropología elemental y una experiencia fuerte de cosmopolitismo empírico. En el contexto de la Rusia pre-revolucionaria, dominada por la lucha entre eslavófilos y europeístas, Los demonios de Dostoievsky es un estridente panfleto reaccionario que incluso alerta, con fanatismo delirante, de la imparable colusión entre el comunismo y el Papa; pero su atmósfera, su estructura, su pulso psicológico, lo ponen en relación con Nieve de Pamuk o con Salto Mortal de Oé, dos autores claramente de izquierdas. Lo mismo puede decirse de Hergé. A la espera de que el racismo desaparezca del mundo y cuando Europa, en todo caso, se ha venido definitivamente abajo como «proyecto universal», queda el hecho de que Las joyas de la Castafiore, con sus falsos suspenses y su asfixiante atmósfera claustral, es el equivalente en cómic de Las reglas del juego de Renoir; y que Tintín en el Tíbet, con ese blanco impulso contra la felicidad y la lógica, podría utilizarlo el plan Bolonia para explicar a Kant en la Universidad.

 

Lo que importa de un libro es desde dónde se lee. Lo normal es que un libro se lea desde otro libro y lleve a su vez a un libro nuevo. Si Tintín en el Congo fuese el único libro del mundo, habría que prohibir sin duda su lectura. Pero eso sucede con todos los Únicos Libros, incluidos la Biblia, el Corán y El Capital de Marx, de los que aprendemos siempre algo porque no estamos encerrados en ellos. Lo que nos defiende de los libros son otros libros como lo que nos defiende de nuestro cuerpo son los otros cuerpos. No acusemos a la lectura de los besos que damos o de los que no hemos dado. No arrojemos al fuego ni a los enamorados ni las novelas. Contra las malas, están las buenas; y contra la legalización literaria del racismo o del imperialismo o del fanatismo, habrá que encontrar o construir esa combinación platónica de justicia y de belleza desde la cual podamos despreciar Tintín en el Congo y disfrutar de Las joyas de la Castafiore; y extraer de Kim y de Los demonios las armas imprescindibles para combatir la arrogancia de Kipling y el integrismo de Dostoievski.

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