La ultraderecha mundial pasa al ataque

El pasado martes 5 de febrero, el cardenal arzobispo de Valencia, Antonio Cañizares, afirmó que “la amenaza más grande que en este momento tiene la humanidad” es la ley de género, la enseñanza de género y la “ideología de género”, que calificó de “imposición dictatorial”, “liberticida” y “de corte estalinista”. Una vez más, la expresión “ideología de género” servía para cargar contra el movimiento feminista, como viene haciendo Vox desde su irrupción en la política española.

Pero no se trata de un fenómeno español: en Colombia, las iglesias evangélicas llamaron desde los púlpitos a votar “no” en el plebiscito sobre los Acuerdos de Paz entre el Estado y las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia), en octubre de 2016, argumentando que tales acuerdos estaban teñidos de “ideología de género”. Y Jair Bolsonaro, en su discurso de toma de posesión de la presidencia de Brasil el 1 de enero, fue tajante: “Prometo combatir la ideología de género conservando nuestros valores”.


No es una novedad que la derecha y la Iglesia unan sus fuerzas para sabotear los avances de las mujeres en la conquista de sus derechos; la dictadura franquista es buena muestra de ello. Más reciente, pero tampoco novedosa, es la expresión “ideología de género” que el Papa Benedicto XVI definió como “el objetivo de liberar al ser humano de su biología”. Hace veinte años, Monseñor Óscar Alzamora Revoredo, obispo auxiliar en Lima, escribía que detrás del uso de la palabra género “se esconde también una ideología que busca hacer salir el pensamiento de los seres humanos de esta estructura bipolar” que los divide en hombres y mujeres, y calificaba de “revolucionario” este planteamiento.


Pero es en los últimos años, al calor de la fuerza de un movimiento feminista que se ha mostrado imparable a escala internacional, cuando ha cobrado relevancia la expresión “ideología de género”. Así explica este fenómeno la politóloga argentina Verónica Gago, una de las impulsoras del movimiento ‘Ni Una Menos‘ en Argentina: “Ideología de género es un concepto impulsado por la Iglesia católica que pretende organizar una contrainsurgencia sobre la fuerza y la potencia del feminismo”.


Hablar de contrainsurgencia implica la invención y demonización de un enemigo interno: en este caso, las feministas, supuestamente enemigas de los hombres, la familia y la religión Con Donald Trump al frente de Estados Unidos, Jair Bolsonaro en Brasil, Vox avanzando en España y partidos neofascistas –si asumimos que nos sirve esa categoría; el historiador Federico Finchelstein preferiría hablar de “populismo de derechas”–, ya existen pocas dudas de que la ultraderecha avanza en todo el mundo, y parece evidente también de que las feministas, junto a los y las migrantes, están en el centro de su diana. Esa estrategia global convive con variantes locales: en Francia, Marie Le Pen arremete contra la migración al tiempo que se autoproclama feminista y agita el miedo a que “la crisis migratoria acabe con los derechos de la mujer”.


En cualquier caso, lo habitual es que el antifeminismo conviva con la xenofobia y la defensa de los “valores tradicionales”. Vox pide la expulsión de los migrantes con la misma visceralidad que la supresión de la ley de violencia de género, al tiempo que dice apostar “por los valores, la familia y la vida”; Trump exhibe su misoginia junto a un ardiente discurso antimigratorio; en el Congreso brasileño, los diputados evangélicos se aliaron con los ruralistas –vinculados a los intereses de los terratenientes– y con quienes apoyan las armas, en la llamada “bancada BBB”: Buey, Biblia y Bala. Y, en Ecuador, el presidente Lenin Moreno aprovechó el femicidio de una mujer embarazada cometido por un migrante venezolano para agitar la xenofobia: “Les hemos abierto las puertas, pero no vamos a sacrificar la seguridad de nadie”, afirmó. En la misma operación, criminalizaba a la comunidad venezolana al tiempo que negaba la violencia machista entre sus congéneres.


Mujeres en defensa de los territorios


“La derecha está leyendo la potencia del feminismo en temas estratégicos, mientras las izquierdas tradicionales siguen infantilizando nuestra capacidad política. Incluso a nosotras nos cuesta dimensionar la potencia de ese internacionalismo de nuevo cuño que está surgiendo”, sostiene Verónica Gago. Pero, ¿por qué el feminismo se ha convertido en el principal enemigo a combatir de las derechas de todo el mundo? La politóloga lo resume en dos palabras: masividad y radicalidad.


“El movimiento feminista ha logrado ser masivo y radical al mismo tiempo, y eso lo convierte en una amenaza para los poderosos, porque pone en jaque las relaciones de obediencia en todos los ámbitos de la vida colectiva y el sistema político no está a salvo”. El feminismo ha logrado desbordar la temática de género: se ha incardinado, y esto es muy visible en América Latina, en el núcleo mismo de las luchas indigenistas y anticapitalistas, y “en la capacidad de modificar relaciones concretas en los sindicatos, las escuelas, la familia, la pareja o la fábrica”.


Así, “el feminismo fue saliendo del ‘gueto’ de la cuestión de género; y lo hizo no desde una posición de exterioridad, sino que se convierte en una dimensión interna de cada una de las luchas para radicalizarlas desde adentro, a la vez que produce planos de coordinación entre una conflictividad social en aumento”, añade Gago.


Esta capacidad para radicalizar las luchas se percibe en la efervescencia de los feminismos comunitarios e indígenas, y se encarna en el protagonismo femenino en las luchas contra proyectos extractivos como la megaminería, las grandes hidroeléctricas o los monocultivos.


Como ha señalado la antropóloga Rita Segato, el asesinato de la hondureña Berta Cáceres, como el de tantas mujeres latinoamericanas en defensa de sus territorios, fue un femicidio, pues aunque a los hombres se los mata también por resistir al avance de la frontera extractiva, en el caso de las mujeres se pretende eliminar “un estilo de hacer política, una politicidad propia de las mujeres” que, entre otras, es capaz de conectar la conquista de los territorios que habitan estas comunidades con la violencia contra los cuerpos de las mujeres.
Así lo expresó la añorada Berta Cáceres: “Si las mujeres no hablan de sus cuerpos entre sí, si no reconocen sus derechos al placer y a no sufrir violencia, no podrán entender que la militarización es una práctica de invasión territorial que se vincula con la violencia contra las mujeres, al utilizar las violaciones sexuales como arma de guerra”.


Esto sucede en los territorios que defienden las comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas, pero también en las ciudades: el pasado septiembre, en Buenos Aires secuestraron y torturaron a una maestra en cuyo vientre escribieron con un punzón: “Ollas no”. Su crimen había sido organizar ollas [asambleas] populares en los barrios y, con ello, sacar el trabajo reproductivo de su confinamiento doméstico y “visibilizar que son las mujeres las que se están haciendo cargo de la crisis de reproducción social que genera el neoliberalismo”, argumenta Gago.


La violencia machista se combina así con su dimensión clasista, racista y colonial, a semejanza de lo que ocurre en Europa, donde, en las elecciones andaluzas, un vídeo promocional de Vox, con Santiago Abascal y sus hombres a caballo, agitaba el símbolo de la Reconquista que finalizó en Granada el mismo año que los conquistadores españoles llegaron a América. “Lo que antes se negaba hoy aparece con exhibicionismo”, apunta Gago, y abre así el feminismo a “preguntas que van al núcleo de la crítica anticapitalista y descolonial, que deja de ser meramente ideológica para ser concreta”, como concretas son las escenas de violencia patriarcal, racista y colonial que se viven en los territorios rurales y urbanos.
En un momento de ascenso de la ultraderecha, esa nueva hegemonía se traduce en los discursos de los políticos y diarios de derechas. A primeros de febrero, Pablo Casado utilizó el pago de las pensiones para justificar su intención de derogar la ley que facilita el aborto en España: “Hay que tener más niños, no abortarlos”, afirmó, con un argumento propio de El cuento de la criada.


El 1 de febrero, el diario argentino La Nación publicó un polémico editorial titulado Niñas madres con mayúsculas, en el que ensalza el supuesto espíritu maternal de niñas embarazadas con 12 o 13 años. Pocos días antes, en la provincia de Jujuy, moría el bebé de una niña de 12 años que fue violada y a la que se le impidió abortar. Antes de la muerte del bebé, el gobernador de Jujuy, Gerardo Morales, había anunciado que una familia “importante” tenía intención de adoptar al bebé; llevaba así a la memoria de muchos argentinos las reminiscencias del robo de bebés que fue masivo durante la dictadura militar de 1976-83.


Pero, ¿por qué esta deriva neofascista? “Creo que el neoliberalismo no logra estabilizar unos modos de obediencia, no logra que se toleren los niveles de violencia que requiere la actual fase de acumulación del capital; y las derechas han leído la capacidad de desestabilización del mundo que tiene el movimiento feminista; por eso el fascismo, en los gobiernos y como micropolítica, promete una forma de estabilización para el neoliberalismo”, sostiene Gago. La italiana Silvia Federici, que en Calibán y la bruja explicó la relación entre la caza de brujas y la acumulación originaria en los orígenes del capitalismo, lleva tiempo alertando de que hoy vivimos una nueva caza de brujas, más aguda allá donde la lucha de clases es más acentuada.


Fue siempre así: las mujeres desobedientes, antes llamadas brujas, hoy feminazis, tuvieron y tienen la capacidad de desestabilizar el sistema. En este contexto, concluye Gago, “la pregunta que debemos hacernos es qué significa cuidar esa fuerza del movimiento”. Y es ahí que se abre todo un campo de experimentación, que abarca desde las alianzas estratégicas hasta las tácticas de autodefensa, pasando por la alerta ante las distintas formas de cooptación del movimiento, como las que despliega el mercado en su propuesta de un feminismo compatible con el capitalismo.

27 febrero, 2019

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La experiencia del Yo en la primera infancia

En este artículo se reconoce la importancia de la idea de ciclo y estadio en la psicología genética y en la exploración de la experiencia del Yo. La elaboración de esa idea por la comunidad magisterial es un proceso en desarrollo no exento de dificultades derivadas de las políticas públicas para la educación. Se presentan testimonios de la exploración de la experiencia del Yo en la primera juventud y de la función de las agencias sociales en la modulación de esa experiencia. Por último se aborda críticamente la función social del examen del Icfes.

 

En la exploración de la experiencia del Yo la idea de ciclo y estadio es fundamental. El cierre de un ciclo y la apertura de un estadio nuevo de la experiencia personal está marcado por acontecimientos umbrales, permitiéndonos reconocer clausuras y aperturas en el proceso dramático de la historia propia. En esos momentos, la persona se enfrenta a la tensión entre lo socio-cultural y lo íntimo, entre el juicio autovalorativo y el juicio valorativo de los otros.

 

Así sucede en la primera juventud cuando decimos adiós a la infancia. En las sociedades arcaicas, ese acontecimiento está marcado por ritos muy precisos que se activan cuando los adultos perciben los cambios anatómicos y fisiológicos que la sociedad reconoce como propios del ingreso a la primera juventud y del abandono de la infancia. Esas prácticas rituales modulan las elaboraciones íntimas de la persona y le dan un significado histórico cultural. En las actuales sociedades de mercado tales ritos no existen. La experiencia de tránsito a la primera juventud se elabora en soledad, se comparte en conversaciones espontaneas con los amigos en el colegio o la vecindad o se consulta con las comunidades profesionales de la psicología, de la pedagogía o de la medicina.

 

La conceptualización de esa experiencia en la psicología está vinculada con la exploración y la investigación de la idea de ciclo y estadio. Uno de los acontecimientos académicos relevantes en la consolidación de la idea de ciclo y estadio, fue el encuentro organizado en la Universidad de Ginebra por La Asociación de Psicología científica de Lengua Francesa en abril de 1955 para discutir sobre “El problema de los estadios en psicología genética.”

 

En una breve introducción a la publicación que recoge las ponencias y la discusión, Piaget caracterizó de anárquica la práctica y la investigación del tema. Dijo Piaget que en ese campo: “[…[ se halla que, por una especie de anarquía juvenil que demuestra hasta qué punto nuestra ciencia permanece aun joven, existen tantos sistemas de estadios como autores; parecería que los psicólogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran las necesidad de coordinar sus esfuerzos”1.

 

Aquí es necesario preguntar por la comunidad magisterial y su participación en el desarrollo de la idea de ciclo y estadio, idea fundamental para enriquecer la práctica pedagógica y la enseñanza. El mismo Piaget nos puede orientar en esta pregunta. En 1965 elaboró a pedido de la Unesco un informe sobre el presente y el futuro de la educación en el planeta.

 

En el informe establece una comparación entre las expectativas que tres décadas atrás (1935) existían respecto a la renovación de las prácticas pedagógica y de la enseñanza y la situación que constataba en 1965. El resultado era desalentador.


En 1935 en un escrito que títuló “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas”, Piaget reconocía que se estaba desarrollando un modo distinto de comprender la infancia y en correspondencia con ello, vislumbraba una transformación radical en el abordaje de los vínculos entre lo que llamó la sociedad adulta y las nuevas generaciones. Esta apreciación tenía como punto de referencia lejano “El Emilio” de Rousseau (1762) y sus intuiciones sobre la infancia como un estadio específico de la experiencia humana, pero valoraba especialmente los desarrollos prácticos de Pestalozzi (1746-1827) y posteriormente de Froebel (1782-1852).

 

En el informe de 1935 resaltaba como significativa la influencia que a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, volvía a tener Rousseau. Montessori, Decroly, Dewey eran pedagogos ilustres que reconociendo la tradición innovaban en lo relativo a la institución escolar, la enseñanza y la concepción de la infancia como estadio específico de la experiencia humana. En América ese proceso de renovación contaba con experiencias significativas adelantadas por Anibal Ponce en Argentina, Agustín Nieto Caballero en Colombia, en Chile la reforma educativa del año 28 liderada por la Asociación gremial de profesores, José Carlos Mariátegui en Perú.

 

Sobre ese proceso de renovación Piaget planteaba: “Si el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del nuestro, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; como no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al niño a construirla por sí mismo, es decir, alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad y en el plano moral la reciprocidad”2.

 

Esas premisas conceptuales estaban renovando las prácticas y las concepciones de la comunidad magisterial y en esa medida la formación de las nuevas generaciones se podían orientar de un modo creativo sin antecedentes en la historia de la sociedad. Piaget era optimista y afirmaba: “[…] en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado del hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de acción buena tal como se le preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y sus experiencias personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento”3.

 

En el informe a la Unesco, treinta años después, Piaget sostiene francamente que las expectativas de renovación han fracasado. El párrafo inicial del informe comienza en estos términos: “Al abordar una tarea tan temeraria como la de querer resumir y, con mayor razón, intentar juzgar el desarrollo de la educación y la instrucción durante estos últimos treinta años, se llena uno de verdadero espanto ante la desproporción que subsiste hoy, tanto como en 1935, entre la inmensidad de los esfuerzos realizados y la ausencia de una renovación fundamental de los métodos y los programas, de la situación misma de los problemas y, en suma, de la pedagogía en su conjunto como disciplina directriz”4.

 

El desencanto por la no correspondencia entre las expectativas y lo logrado ponía a la comunidad magisterial en el centro de la atención. ¿Qué sucedía con los maestros como comunidad académica y científica? A este respecto Piaget afirmaba: “La verdad es que en nuestras sociedades las profesión del educador no han alcanzado un status normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales”. Y agregaba: “La causa general de esto es que el maestro de escuela, no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por él mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo”5.

 

La situación reclamaba un viraje radical en el abordaje global del funcionamiento de los colegios, en las prácticas de la comunidad magisterial, en las actividades de los estudiantes, en las políticas públicas orientadoras de la educación como realidad compleja en donde las revoluciones tecnocientíficas comenzaban a establecer las condiciones de la reproducción de la sociedad global. En esas nuevas condiciones, Piaget proponía replantear lo hecho hasta el momento en lo relativo a lo que llamó el oficio del maestro. Propuso: “[…] es en y por la investigación como el oficio del maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación efectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables”6.

 

El despropósito vs. creación social

 

El desencanto que a Piaget le producía la situación en ese momento, sería el sentimiento adecuado para calibrar lo que ocurriría en las siguientes décadas con nuestras políticas públicas para la educación. Las políticas públicas en nuestros países se orientaron durante las décadas del 70 y 80 del siglo XX, en una dirección absurda sintetizada en la tesis del maestro como administrador del currículo. En la década del 90 en la tesis del maestro como un estorbo para el uso eficiente de los estándares. En las primeras décadas del siglo XXI se está planteando la tesis de un maestro que no enseña sino que coordina los aprendizajes del estudiante.

 

En paralelo con esas políticas, se han adelantado movimientos pedagógicos y experiencias alternativas que asumen la idea de formación de las nuevas generaciones por ciclos y estadios tratando de establecer un diálogo fecundo entre el magisterio y la profesión de la psicología. Esas experiencias son las que orientan la idea de explorar las transformaciones del Yo y específicamente la experiencia del Yo en la primera juventud.

 

En los trabajos exploratorios que hemos adelantado, encontramos que el acontecimiento umbral más relevante que marca el adiós a la infancia y plantea los dilemas personales propios de la primera juventud, es la menstruación en las mujeres y la eyaculación nocturna en los hombres7. Veamos dos casos:

 

Primero: “Un día Carlos va a visitar a sus tíos preferidos y duerme con su prima predilecta, a quien considera su mejor amiga. Carlos le habla a su prima de aquella niña de su colegio que le despierta sentimientos desconocidos para él. Cuando llega la hora de dormir, Carlos sueña con su compañera toda la noche. A la mañana siguiente, el niño se levanta junto a su prima pero nota algo extraño: la cama esta mojada. Su prima les avisa de inmediato a sus padres: “Carlos se orinó en la cama”. El niño, avergonzado, les dice a sus tíos que él no se orinó. Entonces los tíos le explican a Carlos y su prima que lo sucedido tiene relación con el desarrollo natural de la personas y que Carlos no se orinó en la cama, como ellos creían, sino que se trata de una polución nocturna que, es el abandono de la infancia…”.

 

Segundo: “Siempre participaba de los juegos con mi hermano y mis primos, pero poco a poco me fui alejando de ellos; ya no compartía sus juegos, que me parecían infantiles, y me daba pena que la gente me viera jugando con niños. En ese momento no entendía por qué el cambio de mi actitud y mucho menos con mis primos. Todo pasaba sin que me diera cuenta. Así empecé a preocuparme más por mi apariencia física y asimismo a compartir con niñas mayores que Yo. Mi cuerpo ya mostraba cambios: se me notaban los senos, las caderas se anchaban, en fin, fue algo horrible para mí, pero considerado normal por las mujeres. Según mi mamá, me había desarrollado (la bendita menstruación), había dejado de ser una niña y me convertía en toda una mujer”.

 

Estas experiencias, inevitablemente, obligan a pensar en una posible paternidad y maternidad, en la experiencia de la maternidad y paternidad que le ha proporcionado su familia, en la que reconoce en las familias de sus amistades y compañeros del colegio. La elaboración íntima de esas tensiones implica imaginar el futuro, anticipar escenarios posibles, propios de una actividad adulta. En nuestra sociedad el joven y la joven que todavía no ha dicho adiós a la infancia pero ya ha vivido la experiencia que lo obligarán en un futuro próximo a decir esa frase, puede ser estudiante de séptimo, octavo o noveno grado.

 

La ausencia

 

Es inevitable preguntarnos: ¿Qué tipo de abordaje tienen los colegios en esos años para interpelar las emergentes elaboraciones íntimas de estas experiencias? ¿Cómo se organizan las actividades académicas, lúdicas, institucionales en la familia, el colegio y la sociedad para darle significado histórico cultural a la valoración íntima que la juventud hace del padre y la madre, más allá de los roles familiares, en su condición de personas adultas que trabajan como taxistas, tenderos, médicos, abogados, arquitectos, periodistas, actores, carpinteros, matemáticos, maestras o maestros, sindicalistas etcétera?

 

Esas constataciones sostienen las perplejidades, demandas y aspiraciones que definen la experiencia del Yo en el tránsito de la infancia a la primera juventud y que en la sociedad nuestra corresponde a la actividad estudiantil durante los grados séptimo, octavo y noveno. La idea de clausura del estadio de la infancia y de apertura a la primera juventud resulta clave para una exploración de esas perplejidades, demandas y aspiraciones del Yo. La ausencia de una preocupación conceptualmente orientada de esa experiencia personal, está en la base de las deserciones que aumentan dramáticamente en esos grados de la formación básica.

 

En la sociedad colombiana, el estudiantado al terminar la formación básica (noveno grado) en lugar de comenzar un proceso de consolidación y ampliación de los conocimientos y competencias alcanzados en esa larga experiencia de formación y de iniciar una exploración densa de sus expectativas de formación en artes, ciencias, oficios y profesiones, se ve obligado a realizar simulacros del examen del Icfes, cursos preparatorios, entrenamientos etcétera. Alcanzar un alto puntaje en ese examen se ha convertido en el proyecto de futuro que la mayoría de colegios, familias, y el Estado imponen a los y las estudiantes. A ese objetivo está dedicada toda una institucionalidad mercantil que mueve recursos significativos.

 

Existen, sin embargo, algunos colegios públicos y privados donde el grado décimo y once es asumido como un momento de exploración de las potencialidades ganadas en la larga experiencia de la actividad estudiantil que culmina en el grado noveno. Pero lo dominante en nuestra sociedad es la existencia de una institucionalidad pública que malogra esos esfuerzos.

 

El siguiente testimonio muestra el sinsentido de esa realidad social.

 

“Durante meses nos prepararon en el colegio para el examen del icfes. Los profesores hablaban de él y nos daban algunos consejos claves para cuando llegara el momento de presentarlo. Además, ya nos habían hecho dos simulacros. A pesar de todo, todos nos sentíamos cada vez más ansiosos por la presión del colegio y la familia.

 

Llegaron las citaciones al colegio, esperadas por todos. Los profesores nos reunieron para entregárnosla. A muchos nos correspondía en lugares diferentes, en colegios, institutos, universidades. A una compañera y a mí nos correspondió el Externado. En la noche anterior al examen, recibí consejos de mi familia para tranquilizarme un poco. Mi papá me decía que debía leer muy bien para comprender las preguntas, pues de ello dependía todo. No quería que llegara el otro día, no sé si por la ansiedad o el deseo, pero la mañana llegó más rápido de lo normal para mí.

 

Llegué al sitio: grandes salones para una gran cantidad de estudiantes. En el lugar había tres personas, una que daba las instrucciones sobre la forma de responder el examen y el manejo que se le debía dar al cuadernillo; también nos indicaba el número de sesiones y el tiempo que teníamos para responder el examen. Los otros nos vigilaban para que no copiáramos. En mi caso no pensaba hacerlo, pues partía de la idea de que muchos no sabían qué responder e iban a hacerlo por descarte, como Yo lo hice en muchas ocasiones.

 

Cuando nos informaron que habían llegado los resultados no podía creerlo. No sé si lo que sentía en el estómago eran mariposas o un fuerte dolor de barriga por causa de la ansiedad tan grande que tenía de conocer los resultados. Llegó el momento. Eran las 9 de la mañana y nos citaron al aula máxima del colegio. No sabíamos qué hacer. Las manos nos sudaban esperando a la rectora y los directores de grupo. Todos en el aula nos preguntábamos: ¿Ahora con qué nos irán a salir donde nos haya ido mal? Yo era consciente de no ser de las mejores estudiantes, pero aspiraba a no ser de las peores, pues en muchas de las preguntas como todo el mundo, le atiné. Pero ahora sólo quería que entregaran eso y pasara el discurso de regaños o felicitaciones.

 

Por fin llegan los resultados y empieza el blablabla de la rectora. Queríamos que nos entregaran eso y salir de una. Empezaron a mencionar uno por uno para que abriéramos el sobre de los resultados. Cuando me nombraron, las rodillas se me doblaron, pues la angustia era demasiada. Con el puntaje obtenido, quedé en un buen promedio. Me sentía tranquila y a la vez con risa nerviosa. Por fin tenía en mis manos ese resultado, del cual nos hablaron desde grado noveno. No podía creerlo”.

 

Esta pauta narrativa, con sus variantes singulares, la encontramos en todos los jóvenes con quienes trabajamos en lo que hemos llamado explorar las transformaciones del Yo en la primera juventud. La prueba no enriquece las elaboraciones íntimas de la juventud. Es un examen que tiene sentido institucional para los funcionarios del Ministerio y del Icfes. Institucionalmente se trata de evaluar para diferenciar a quienes tienen altos puntajes de quienes tienen bajos puntajes. Este ejercicio es estéril.

 

Una salida a esa situación, consistiría en institucionalizar un examen en el noveno grado que tenga carácter sintético y se convierta en experiencia recreativa de la formación básica recibida durante esa prolongada actividad estudiantil. Los resultados del examen serían una guía para que los grados décimo y once se orientaran a fortalecer las potencialidades detectadas y a superar las debilidades en una perspectiva que busque garantizarle a los y las jóvenes estudiantes el ingreso a la Universidad, o a una institución tecnológica para formarse en una ciencia, un arte, un oficio o una profesión. Un examen así concebido tiene en cuenta lo específico de ese momento de tránsito de la infancia a la primera juventud y permite darle a las perplejidades y aspiraciones del Yo en la primera juventud, un significado histórico cultural que le permita a la juventud un diálogo fructífero con las personas adultas y sus experiencias.

 

Actualmente el examen del Icfes está al servicio del programa “Generación E”. Este cambio le da un sentido a las diferencias que el puntaje del Icfes constata. Un alto puntaje equivale a una beca: un premio. Esta variante agrava el sinsentido que el examen ya tiene. Primer problema, el premio para los pilos deja a los otros en el campo de los excluidos. Segundo problema, en una sociedad donde magistrados de la Corte Constitucional actúan por la paga, ser pilo por la paga resulta problemático.

 

Una propuesta como la que aquí sumariamente se presenta tiene un sentido personal para todos los pilos y puede ser un acicate para quienes no lo han sido.

1 Piaget J., Wallon H y otros. Los Estadios en la psicología del niño. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1977, p. 10.
2 Piaget J. Psicología y Educación. Ed. Ariel, Barcelona, 1969 p. 184.
3 Ibíd., p. 159.
4 Ibíd., p. 9.
5 Ibíd., p. 18.
6 Ibíd., p. 150.
7 Arcila G., Explorando las transformaciones en jóvenes en el colegio y la universidad. Ed. Desde Abajo, Bogotá, 2012.

Publicado enEdición Nº254
Lunes, 25 Febrero 2019 06:10

La mejor lección

Manifestación en respaldo al movimiento de los maestros en Oakland, California, hace unos días

La lección más fundamental –la de la esperanza, la defensa de un derecho fundamental, la lucha por la dignidad– fue ofrecida al pueblo estadunidense a lo largo de un año por cientos de miles de maestras y maestros de educación pública vestidos de rojo, del movimiento Red4Ed (Rojo por la educación), quienes encabezaron lo que ha sido la lucha laboral más poderosa e importante en una generación.

Y todo empezó hace justo un año (el 22 de febrero de 2018) en el lugar menos esperado, donde cualquier tipo de acción laboral y sobre todo de trabajadores del sector público era considerada imposible aun por sus propios líderes sindicales en West Virginia. Entre los estados más pobres de Estados Unidos y con una clase política conservadora y antisindical estalló un movimiento de huelga dirigido desde abajo, por las propias bases, en demanda no sólo de mejores salarios y condiciones de trabajo para ellos, sino exigiendo mayor inversión en la educación pública para bien de todos. Duró nueve días y ganaron.


El ejemplo de West Virginia fue contagioso y poco después, como una ola, estallaron huelgas en un estado tras otro, muchos en donde las cúpulas políticas estatales habían encabezado ofensivas antisindicales durante años. Decenas de miles realizaron huelgas en Oklahoma, Kentucky, Arizona, Colorado, Washington y Carolina del Norte. Y todos insistieron en que no se trataba sólo de ellos y sus contratos, sino de defensa de la educación y fondos para más enfermeras, más artes y música, mayor apoyo para los más necesitados, o como decían sencillamente, para los niños.


Todos ganaron u obtuvieron promesas que harán cumplir, afirman.


Según datos oficiales del gobierno sobre suspensiones de trabajo por empleados, medio millón de trabajadores interrumpieron sus jornadas por acciones de huelga o por ser expulsados de sus sitios de trabajo durante una disputa laboral en el transcurso de 2018; el nivel más alto registrado desde 1986 en este país. Casi cuatro de cada cinco trabajadores fue un maestro.


Y la ola continúa este año, ahora con acciones de sindicatos del magisterio en grandes ciudades, incluyendo recientemente Los Ángeles, Denver y la semana pasada Oakland. Mucho de esto empezó hace unos años con maestros en Chicago en 2012.


Esta ola de rebeliones magisteriales son resultado de una sistemática reducción de gasto y apoyo de la educación pública durante por lo menos 20 años. Esto se combinó, a propósito, con propuestas de reforma educativa con magnífica retórica que evitaba mencionar los intentos para destruir las escuelas públicas y acusando a los maestros y sus sindicatos de todo. Gobiernos demócratas y republicanos a nivel federal y estatal, financiados por algunos de los multimillonarios más ricos del planeta (Bill Gates, la familia Walton de Walmart y Eli Broad, entre otros), impulsaron la evaluación de maestros y alumnos a través de exámenes estandarizados como medidas para privatizar el sector, incluso a través de las escuelas chárter.
Los maestros ganan mucho menos que otras profesiones con el mismo nivel educativo. Según una encuesta el año pasado de NPR/Ipsos, 59 por ciento de los maestros se han visto obligados a tener un segundo empleo y 86 por ciento han gastado su propio dinero en artículos para sus aulas.


Pero al estallar un ya basta estos movimientos fueron cobijados de inmediato por la amplia solidaridad del público, con padres de familia y alumnos saliendo a marchar con sus maestros. Ante algunas respuestas represivas de gobernantes, incluyendo hasta amenazas de encarcelarlos, no sólo no se replegaron haciendo temblar a los políticos, sino decenas de maestros retaron a los gobernantes en su propio terreno, lanzándose como candidatos a legislaturas estatales y hasta la federal en estas últimas elecciones intermedias. Jahana Hayes, nombrada Maestra del Año de 2016, se convirtió en la primera diputada federal afroestadunidense de Connecticut en la historia. Más aún, ahora cada vez más políticos, incluyendo demócratas que junto con Barack Obama promovieron las supuestas reformas, ahora de repente han adoptado posiciones en favor de los maestros y la educación pública.


Mientras tanto, viejos aliados intensifican su defensa. “No creo que sea aceptable que los 25 gerentes de hedge funds más ricos en Wall Street hayan ganado más de 15 mil millones de dólares en compensación en 2017; casi el doble de lo que ganaron todas las 140 mil maestras de kínder en Estados Unidos”, tuiteó recientemente Bernie Sanders.


Los educadores dejaron claro que todo esto se trata en el fondo sobre la función más fundamental de cualquier sociedad supuestamente civilizada: la educación. “Nuestros maestros están al frente y dando a ‘Nosotros, el pueblo’, una voz”, escribió una madre de alumnos en las escuelas de Los Ángeles. Una estudiante de preparatoria durante la huelga en esa ciudad comentó a los medios: mientras maestras como la mía se levanten en mi defensa, yo me levantaré en defensa de ellas.
La mejor lección del año.

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Asumir el reto histórico de crear un nuevo ethos cultural y recrear la Universidad

El acuerdo firmado entre el gobierno nacional y los estudiantes, en diciembre pasado, tras dos meses de paro en las 32 universidades públicas del país, lo ha valorado la opinión pública como un éxito. Aunque transciende más lo simbólico que lo real, expresan algunos desde otra orilla. En todo caso, su peso y su significado lo señalarán los estudiantes en las asambleas citadas para los primeros días de reingreso a labores en todos y cada uno de los centros de estudio comprometidos en esta lucha.

 

La agenda de tal lucha –financiamiento, autonomía, democracia y garantías para la movilización–, en la práctica, quedó centrada en la primera de las reivindicaciones. Todas ellas mantienen vigencia y pueden ser elevadas para el debate en las mesas de trabajo aprobadas dentro del acuerdo, debates que deben llegar a un punto crucial: el futuro de la Universidad misma, con su carácter público y gratuito por establecer tras otras muchas jornadas de lucha que conocerá el país.

 

¿Cómo lograr este carácter público de la Universidad, abierta a los miles de estudiantes que terminan bachillerato cada año? ¿Cómo lograr que la educación superior, íntegra, sea una preocupación y una prioridad nacionales? ¿Cómo articular de manera virtuosa los ciclos educativos, para que todo el proceso educativo, desde 0 y hasta último nivel, constituyan apartes de un mismo tronco? ¿Cómo hacer para que su rol central esté inspirado en las necesidades y el proyecto de país que defina la sociedad toda? ¿Cómo conseguir que esté a la altura de las demandas de la crisis sistémica que vive la sociedad global en campos como el ambiental y el social? ¿Cómo diseñar sus retos actuales para que de verdad responda a los requerimientos de las revoluciones científica –tercera– e industrial –cuarta–, que hoy han llevado al sistema capitalista y su soporte central –democracia– a una crisis sin precedentes?

 

 Adentrarse –para buscar respuestas adecuadas a estos y otros muchos interrogantes– en el carácter del sistema educativo y de la Universidad en particular (pág. 8-9) es una pista para ello. Otro camino en tal senda (pág. 6) es la reestructuración del sistema educativo, poniéndolo patas arriba, como vía para generar un nuevo ethos cultural. Hacerlo con la potencia de lo social (pág. 10-11), sabiendo valorar los tiempos y la fuerza de las mayorías, es parte del método que nos llama a propiciar y saber articular agendas entre los sectores activos y alternativos de lo social, para entre todos arrinconar a quienes impiden que nuestra sociedad se encamine por un camino de justicia que tiene como base la satisfacción de los Derechos Humanos, todos, entre ellos el derecho a una educación plena, universal, gratuita, laica, abierta a lo mejor del conocimiento global, en que su dinámica diaria no esté marcada por la productividad, la eficiencia, las apariencias, todo aquello que pretende sumir en las formas a los estamentos universitarios para alejarlos del debate crítico, esencia misma de la educación.

 

Son éstos los interrogantes y los retos que hoy la sociedad puede encarar como un solo cuerpo y resolver de igual manera. Los tiempos lo permiten, y también las circunstancias en que irrumpimos.

 

Abrir las puertas para que así sea pasa por encarar debates en todos los niveles y en todos los espacios sociales, a la vez que copar el escenario nacional con las voces que compartan la necesidad de enfrentar estos retos.

 

El movimiento universitario que logró el acuerdo económico con el actual presidente Iván Duque presenta características inéditas. Es la primera vez que participan tanto directivas, como el profesorado y el estudiantado en un proyecto común: salvar la universidad pública. El vigor del movimiento tuvo como acicate superar un peligro existencial. La sociedad en su conjunto acompañó al movimiento en el proyecto.

 

La conciencia de ese peligro se fue incubando poco a poco. Habrá que reconstruir el proceso que convirtió el tema de las finanzas universitarias en asunto central para la supervivencia de la Universidad. En las reuniones de los rectores, que tiene como escenario el llamado SUE (sistema universitario estatal), los agobios presupuestales estaban siempre en primer plano. Aspu (Asociación de profesores Universitarios) denunciaba sistemáticamente el deterioro constante de los recursos del presupuesto general de la nación asignado a las universidades. Las organizaciones estudiantiles captaron las consecuencias de ese estado de cosas y se sincronizaron con las directivas y el profesorado.


Ese proceso de deterioro tuvo, sin embargo, un punto de inflexión: el programa Ser pilo paga (SPP) Recordemos brevemente cómo surgió ese proyecto. En el primer gobierno de Juan Manuel Santos se quiso imponer una reforma en la normativa universitaria para facilitar la creación de universidades con ánimo de lucro. Los estudiantes y un núcleo de profesores denunció inmediatamente el propósito último de la iniciativa: liquidar la universidad pública. Los estudiantes se organizaron en la Mane y enfrentaron en la calle la defensa de la Universidad. El Gobierno tuvo que dar marcha atrás en su propósito pero luego inventó el programa Ser Pilo Paga.

 

Este programa partía de un supuesto perverso. En una sociedad donde por la paga los magistrados dictan sentencias, proponerles a los jóvenes de las familias de los trabajadores que por la paga debían esforzarse para obtener un cupo en una universidad privada era una broma macabra. En términos financieros el programa que beneficiaba a 40.000 estudiantes costaba 3.5 billones, mientras la matrícula total de las universidades pública (611.000 estudiantes) recibía 2.93 billones. Esa desproporción en la asignación de los recursos develó el sinsentido de la política gubernamental y aceleró la toma de conciencia de la sociedad en su conjunto acerca del peligro existencial en que el gobierno colocaba a la universidad pública.

 

El reciente acuerdo entre el gobierno y los estudiantes ha sido valorado como un éxito y simultáneamente se han hecho las advertencias acerca de la necesidad de monitorear el cumplimiento del mismo y mantenerse vigilantes. Pero hay un componente del acuerdo que mira hacia el futuro. Se conformaron mesas de trabajo para tratar temas, por ejemplo, la función del Icetex, que permiten avanzar en una dirección más ambiciosa: el futuro de la Universidad misma. La Universidad arrastra una crisis que se remonta a cincuenta años atrás. Estamos recordando a Mayo del 68. La tensión esencial de esa crisis la crea el tránsito de la Universidad como institución para formar pequeñas élites a la Universidad como ciclo universal de formación de las nuevas generaciones.

 

Jean François Lyotard le dio forma sintética a las paradojas desencadenadas por esa perspectiva. En su famoso Informe sobre el saber donde formuló la pauta que nombró como Condición postmoderna, le decreta la muerte a la Universidad y le da partida de nacimiento a los institutos politécnicos. La dedicatoria de tal informe, que califica de “escrito de circunstancias” dice lo siguiente: “Tal y como está lo dedicamos al Instituto Politécnico de filosofía de la Universidad de París VIII (Vincennes), en el momento muy postmoderno en que esta universidad se expone a desaparecer y ese instituto a nacer”1.

 

Ahora bien, no todo Instituto tiene garantizada su existencia. Sólo los que cumplan los requisitos exigidos por los administradores de los negocios capitalistas. Lyotard sentencia: “El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigación”2. En esas condiciones generales, postmodernas, los jóvenes egresados de la agonizante universidad son parias que ni siquiera aparecen en las estadísticas: “[…] los jóvenes presentes en la Universidad son, en su mayor parte, parados no contabilizados en las estadísticas de demanda de empleo. Son, en efecto, excedentes con respecto a las salidas correspondientes a las disciplinas en las que se los encuentra”3.

 

Las políticas universitarias globales y sus diferentes formas locales, se han convertido en acuerdos entre administradores y empresarios. La retórica de la eficiencia, la productividad, los estándares, los créditos, es un indicador de ese hecho. Este modo de existencia espurio obliga a repensar la Universidad más allá de la lógica capitalista postmoderna. En el debate sobre la crisis civilizatoria y la emergencia de una nueva época la reinvención de la Universidad es una tarea al orden del día. El actual movimiento universitario de directivas, maestros y estudiantes debe asumir ese reto histórico.

 

En Colombia ese reto se esbozó en el debate que acompañó la elaboración de la Ley General de Educación y la Ley 30 de 1992. En el informe titulado “Al filo de la oportunidad”, el neurocientífico Rodolfo Llinás planteó lo siguiente hace ya casi dos décadas: “Las recientes crisis sociales y ambientales de los países industrializados demuestran que la productividad y los avances del conocimiento humano requieren una fundamentación en un contexto civilizador, cuyo fin ha de ser el bienestar social y el respeto por la vida. Esta lección importante señala que el desarrollo como avance económico, político y cultural debe significar un legado humano de información al servicio de estilos de vida inteligentes y garantes de la creatividad humana para futuras generaciones.

 

Lo anterior requiere una reestructuración y una revolución educativa que generen un nuevo ethos cultural, que a la vez permita la maximización de las capacidades intelectuales y organizativas de los colombianos. La manera innovativa de entender y actuar –no el simple saber y hacer– debe permitir que se adquieran nuevas habilidades humanas, basadas en el desarrollo de múltiples saberes y talentos, tanto científicos como artísticos y literarios, de nuevas formas de organización productiva”4.

 

Este reto es el que es necesario desarrollar y están dadas todas las condiciones para su realización exitosa.

 


 

1 Lyotard J. F., La condición postmoderna, Cátedra, Madrid, 1989, p. 11.
2 Ibídem., p. 88.
3 Ibídem., pp. 91,92.
4 Llinás Riascos R., Colombia: Al filo de la oportunidad, Ed. Magisterio, Bogotá, p. 25.

Publicado enColombia
Asumir el reto histórico de crear un nuevo ethos cultural y recrear la Universidad

El acuerdo firmado entre el gobierno nacional y los estudiantes, en diciembre pasado, tras dos meses de paro en las 32 universidades públicas del país, lo ha valorado la opinión pública como un éxito. Aunque transciende más lo simbólico que lo real, expresan algunos desde otra orilla. En todo caso, su peso y su significado lo señalarán los estudiantes en las asambleas citadas para los primeros días de reingreso a labores en todos y cada uno de los centros de estudio comprometidos en esta lucha.

 

La agenda de tal lucha –financiamiento, autonomía, democracia y garantías para la movilización–, en la práctica, quedó centrada en la primera de las reivindicaciones. Todas ellas mantienen vigencia y pueden ser elevadas para el debate en las mesas de trabajo aprobadas dentro del acuerdo, debates que deben llegar a un punto crucial: el futuro de la Universidad misma, con su carácter público y gratuito por establecer tras otras muchas jornadas de lucha que conocerá el país.

 

¿Cómo lograr este carácter público de la Universidad, abierta a los miles de estudiantes que terminan bachillerato cada año? ¿Cómo lograr que la educación superior, íntegra, sea una preocupación y una prioridad nacionales? ¿Cómo articular de manera virtuosa los ciclos educativos, para que todo el proceso educativo, desde 0 y hasta último nivel, constituyan apartes de un mismo tronco? ¿Cómo hacer para que su rol central esté inspirado en las necesidades y el proyecto de país que defina la sociedad toda? ¿Cómo conseguir que esté a la altura de las demandas de la crisis sistémica que vive la sociedad global en campos como el ambiental y el social? ¿Cómo diseñar sus retos actuales para que de verdad responda a los requerimientos de las revoluciones científica –tercera– e industrial –cuarta–, que hoy han llevado al sistema capitalista y su soporte central –democracia– a una crisis sin precedentes?

 

Adentrarse –para buscar respuestas adecuadas a estos y otros muchos interrogantes– en el carácter del sistema educativo y de la Universidad en particular (pág. 8-9) es una pista para ello. Otro camino en tal senda (pág. 6) es la reestructuración del sistema educativo, poniéndolo patas arriba, como vía para generar un nuevo ethos cultural. Hacerlo con la potencia de lo social (pág. 10-11), sabiendo valorar los tiempos y la fuerza de las mayorías, es parte del método que nos llama a propiciar y saber articular agendas entre los sectores activos y alternativos de lo social, para entre todos arrinconar a quienes impiden que nuestra sociedad se encamine por un camino de justicia que tiene como base la satisfacción de los Derechos Humanos, todos, entre ellos el derecho a una educación plena, universal, gratuita, laica, abierta a lo mejor del conocimiento global, en que su dinámica diaria no esté marcada por la productividad, la eficiencia, las apariencias, todo aquello que pretende sumir en las formas a los estamentos universitarios para alejarlos del debate crítico, esencia misma de la educación.

 

Son éstos los interrogantes y los retos que hoy la sociedad puede encarar como un solo cuerpo y resolver de igual manera. Los tiempos lo permiten, y también las circunstancias en que irrumpimos.

 

Abrir las puertas para que así sea pasa por encarar debates en todos los niveles y en todos los espacios sociales, a la vez que copar el escenario nacional con las voces que compartan la necesidad de enfrentar estos retos.

 

El movimiento universitario que logró el acuerdo económico con el actual presidente Iván Duque presenta características inéditas. Es la primera vez que participan tanto directivas, como el profesorado y el estudiantado en un proyecto común: salvar la universidad pública. El vigor del movimiento tuvo como acicate superar un peligro existencial. La sociedad en su conjunto acompañó al movimiento en el proyecto.

 

La conciencia de ese peligro se fue incubando poco a poco. Habrá que reconstruir el proceso que convirtió el tema de las finanzas universitarias en asunto central para la supervivencia de la Universidad. En las reuniones de los rectores, que tiene como escenario el llamado SUE (sistema universitario estatal), los agobios presupuestales estaban siempre en primer plano. Aspu (Asociación de profesores Universitarios) denunciaba sistemáticamente el deterioro constante de los recursos del presupuesto general de la nación asignado a las universidades. Las organizaciones estudiantiles captaron las consecuencias de ese estado de cosas y se sincronizaron con las directivas y el profesorado.


Ese proceso de deterioro tuvo, sin embargo, un punto de inflexión: el programa Ser pilo paga (SPP) Recordemos brevemente cómo surgió ese proyecto. En el primer gobierno de Juan Manuel Santos se quiso imponer una reforma en la normativa universitaria para facilitar la creación de universidades con ánimo de lucro. Los estudiantes y un núcleo de profesores denunció inmediatamente el propósito último de la iniciativa: liquidar la universidad pública. Los estudiantes se organizaron en la Mane y enfrentaron en la calle la defensa de la Universidad. El Gobierno tuvo que dar marcha atrás en su propósito pero luego inventó el programa Ser Pilo Paga.

 

Este programa partía de un supuesto perverso. En una sociedad donde por la paga los magistrados dictan sentencias, proponerles a los jóvenes de las familias de los trabajadores que por la paga debían esforzarse para obtener un cupo en una universidad privada era una broma macabra. En términos financieros el programa que beneficiaba a 40.000 estudiantes costaba 3.5 billones, mientras la matrícula total de las universidades pública (611.000 estudiantes) recibía 2.93 billones. Esa desproporción en la asignación de los recursos develó el sinsentido de la política gubernamental y aceleró la toma de conciencia de la sociedad en su conjunto acerca del peligro existencial en que el gobierno colocaba a la universidad pública.

 

El reciente acuerdo entre el gobierno y los estudiantes ha sido valorado como un éxito y simultáneamente se han hecho las advertencias acerca de la necesidad de monitorear el cumplimiento del mismo y mantenerse vigilantes. Pero hay un componente del acuerdo que mira hacia el futuro. Se conformaron mesas de trabajo para tratar temas, por ejemplo, la función del Icetex, que permiten avanzar en una dirección más ambiciosa: el futuro de la Universidad misma. La Universidad arrastra una crisis que se remonta a cincuenta años atrás. Estamos recordando a Mayo del 68. La tensión esencial de esa crisis la crea el tránsito de la Universidad como institución para formar pequeñas élites a la Universidad como ciclo universal de formación de las nuevas generaciones.

 

Jean François Lyotard le dio forma sintética a las paradojas desencadenadas por esa perspectiva. En su famoso Informe sobre el saber donde formuló la pauta que nombró como Condición postmoderna, le decreta la muerte a la Universidad y le da partida de nacimiento a los institutos politécnicos. La dedicatoria de tal informe, que califica de “escrito de circunstancias” dice lo siguiente: “Tal y como está lo dedicamos al Instituto Politécnico de filosofía de la Universidad de París VIII (Vincennes), en el momento muy postmoderno en que esta universidad se expone a desaparecer y ese instituto a nacer”1.

 

Ahora bien, no todo Instituto tiene garantizada su existencia. Sólo los que cumplan los requisitos exigidos por los administradores de los negocios capitalistas. Lyotard sentencia: “El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigación”2. En esas condiciones generales, postmodernas, los jóvenes egresados de la agonizante universidad son parias que ni siquiera aparecen en las estadísticas: “[…] los jóvenes presentes en la Universidad son, en su mayor parte, parados no contabilizados en las estadísticas de demanda de empleo. Son, en efecto, excedentes con respecto a las salidas correspondientes a las disciplinas en las que se los encuentra”3.

 

Las políticas universitarias globales y sus diferentes formas locales, se han convertido en acuerdos entre administradores y empresarios. La retórica de la eficiencia, la productividad, los estándares, los créditos, es un indicador de ese hecho. Este modo de existencia espurio obliga a repensar la Universidad más allá de la lógica capitalista postmoderna. En el debate sobre la crisis civilizatoria y la emergencia de una nueva época la reinvención de la Universidad es una tarea al orden del día. El actual movimiento universitario de directivas, maestros y estudiantes debe asumir ese reto histórico.

 

En Colombia ese reto se esbozó en el debate que acompañó la elaboración de la Ley General de Educación y la Ley 30 de 1992. En el informe titulado “Al filo de la oportunidad”, el neurocientífico Rodolfo Llinás planteó lo siguiente hace ya casi dos décadas: “Las recientes crisis sociales y ambientales de los países industrializados demuestran que la productividad y los avances del conocimiento humano requieren una fundamentación en un contexto civilizador, cuyo fin ha de ser el bienestar social y el respeto por la vida. Esta lección importante señala que el desarrollo como avance económico, político y cultural debe significar un legado humano de información al servicio de estilos de vida inteligentes y garantes de la creatividad humana para futuras generaciones.

 

Lo anterior requiere una reestructuración y una revolución educativa que generen un nuevo ethos cultural, que a la vez permita la maximización de las capacidades intelectuales y organizativas de los colombianos. La manera innovativa de entender y actuar –no el simple saber y hacer– debe permitir que se adquieran nuevas habilidades humanas, basadas en el desarrollo de múltiples saberes y talentos, tanto científicos como artísticos y literarios, de nuevas formas de organización productiva”4.

 

Este reto es el que es necesario desarrollar y están dadas todas las condiciones para su realización exitosa.

 


 

1 Lyotard J. F., La condición postmoderna, Cátedra, Madrid, 1989, p. 11.
2 Ibídem., p. 88.
3 Ibídem., pp. 91,92.
4 Llinás Riascos R., Colombia: Al filo de la oportunidad, Ed. Magisterio, Bogotá, p. 25.

Publicado enEdición Nº253
Lunes, 28 Enero 2019 10:48

Cuando la forma quiere ser el fondo

La decisión está tomada: en Colombia nacerá el Ministerio de Ciencia y Tecnología, una clara respuesta a las exigencias de la Ocde para darle cabida al país en su estructura. Sin embargo, como parece ser la constante de este Gobierno, todo es forma y apariencia, nada contenido y cuerpo.

 

De los 34 países de la Ocde, 23 tienen un Ministerio de Ciencia y Tecnología. El de Colombia tendrá el nombre oficial es de Ministerio de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (MinCTI). En América Latina Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, Cuba, Uruguay y Venezuela tienen ya un ministerio semejante. Es una buena noticia para el país, para el conocimiento, la investigación, la educación y la juventud colombiana.

 

La decisión política y administrativa consiste en convertir a Colciencias en el nuevo ministerio. Sin embargo, lo que no se hace plenamente público, es que el presupuesto del naciente ministerio será el mismo que en la pasada legislatura tenía Colciencias. La forma es decorosa, la creación del nuevo ministerio. Pero el fondo es dramático: el nuevo ministerio tendrá el mismo presupuesto que un (ex) Departamento Administrativo. Políticamente hay que decirlo: se trata de una jugada astuta por parte de Iván Duque, semejante a la negociación que llevó a cabo a finales del 2018 con los rectores de las universidades públicas, buscando desmovilizar a los estudiantes, a saber: una promesa a futuro. Pero en el presente, sólo queda un vacío. Es una mala noticia desde el punto financiero, por tanto de realidad del nuevo ministerio.

 

En efecto, si el presupuesto del MinCTI no aumenta significativamente, Colombia seguirá invirtiendo menos del 0,5 por ciento del PIB, y nunca habrá aumentado el presupuesto para ciencia en al menos el 1 por ciento del PIB, que fue la solicitud que en su momento formulara en tema presupuestal la Misión de Ciencia Tecnología y Cultura (1991).

 

La verdad es que Colciencias había perdido totalmente el norte de la ciencia y la investigación en el país hasta el punto, por ejemplo, que muchos investigadores, universidades, grupos de investigación e incluso editoriales universitarias no creían en Colciencias y dejaron de jugar el juego que ésta les imponía, sin más. Exactamente en el contexto del descrédito de Colciencias se crea el MinCTI.

 

La memoria del país recuerda una jugada semejante: en su momento, a raíz de los escándalos de las chuzadas, el gobierno de Santos disolvió al DAS y a cambio creó la Agencia Nacional de Inteligencia (ANI). Políticamente se trata de una jugada semejante. Un filósofo importante (John Searle) lo estudió de manera precisa: “cómo hacer cosas con palabras”. Esto es, resolver los problemas reales en términos de palabras. Una vez más, la forma se superpone al fondo y termina convirtiéndose en el fondo.

 

Política, administrativa y económicamente –por lo menos en el papel; eso, en la forma-, el nuevo ministerio tendrá asiento en el Consejo de Ministros al mismo nivel que todos los demás. Pero el manejo de presupuesto sigue dependiendo del ministerio de Hacienda –actualmente bajo el mando de A. Carrasquilla–, y políticamente queda sujeto a las decisiones del Presidente de turno. No todo lo que brilla es oro.

 

Ahora bien, el fondo de lo que significa la creación del MinCTI pudiera adquirir contenido como nunca si el Gobierno y el Estado logran integrar y escuchar verdaderamente a la comunidad académica y científica. Pues lo cierto es que todos los gobiernos nacionales han permanecido de espaldas a la comunidad científica, y a la educación.


Social y culturalmente, la creación del nuevo ministerio pudiera significar que la ciencia y la investigación cobraran vida en los medios políticos y económicos. Y de manera muy significativa, en los medios de comunicación. Hasta la fecha, con la excepción de un par de emisoras universitarias, la ciencia es un tema inexistente en la vida social y cultural de Colombia, reservado tan sólo a grupos pequeños y especializados. Así, la ciencia podría estar al mismo nivel, por lo menos, del deporte, la farándula, el mundo light. Evidentemente, la ciencia, la tecnología y la innovación deberían poder estar por encima de la farándula y el deporte y, obvio, del mundo light.

 

Una cosa debe ser clara: socialmente hablando, el surgimiento del MinCTI debe ir de la mano con la creación e implementación de un programa nacional de ciencia y tecnología, que debe ir desde abajo hacia arriba, formando a niños y jóvenes en el amor a la ciencia, y de un extremo a otro, incorporando regiones, municipios y departamentos en una unidad articulada, evitando los centralismos y las jerarquías.


La ciencia debe poder convertirse en un programa a largo plazo, tanto más cuanto que la especificidad de la reflexión científica consiste en trabajar, investigar y vivir a largo plazo. Exactamente, en términos inter y transgeneracionales. De suerte que, literalmente, la creación del MinCTI significa que por primera vez la nación y los gobiernos empiezan a pensar en proyectos país; es decir, a mediano y largo plazo, situando los pies en las realidades locales, pero mirando al mundo en su totalidad.

 

No hay que llamarse a engaños. La ciencia funciona en términos de redes –de conocimiento, y la horizontalidad y la cooperación son la regla. En este sentido, el nuevo ministerio le enseñará al país la veleidad de las dependencias unilaterales –por ejemplo de una sola potencia– y la importancia de la internacionalización en toda la línea de la palabra. El pensamiento científico es por su naturaleza altamente democrático, pues los argumentos de autoridad son inexistentes en ciencia, y lo que prima son: los datos sobre los que se asan las afirmaciones, la construcción de los argumentos, el debate y la crítica, la demostraciones y refutaciones.

 

Así, el ministerio MinCTI puede significar una verdadera revolución mental en la historia del país. Algo que, a decir verdad, los ministerios de Educación y de Cultura no lograron llevar a cabo plenamente, hasta la fecha.

 

Iván Duque dijo que la condición para la creación del nuevo ministerio era que no aumentara la burocracia, y por derivación, entonces, la corrupción. La primera misión del futuro nuevo ministro deberá ser la convocatoria nacional de la comunidad científica, en toda la línea de la palabra: universidades, centros e institutos de investigación, las comunidades, disciplinarias e interdisciplinarias de investigadores, las academias nacionales, y la creación de una agenda nacional de innovación, tecnología y ciencia. Si esta convocatoria no se realiza, el gobierno de Duque no habrá entendido las especificidades de las dinámicas y funcionamientos de la ciencia y la investigación de punta.

 

La creación de un programa de investigación significa que, análogamente a lo que sucede en México, los investigadores deben poder recibir beneficios específicos por parte del Estado, y no solamente de las universidades, tales como reducción de impuestos, beneficios por producción intelectual, y demás. Colciencias sabía cómo funciona el sistema mexicano, pero sólo incorporó la forma (CvLac y GrupLac), pero nunca el fondo. Dejó que en manos de las universidades tales estímulos, haciéndose la sorda y ciega sobre el fondo.

 

La creación y funcionamiento del Ministerio es cosa de días, a la fecha. Pero la implementación de las políticas nacionales –programa, agenda, diálogo nacional, etcétera–, será cosa que tome varios meses. En este sentido, el reloj corre en contra del actual gobierno. Cuanto más se dilate la discusión e implementación de una política nacional de ciencia y tecnología en diálogo con la comunidad científica, tanto más evidente será que en este Gobierno todo es asunto de forma y no de fondo. La pelota, en consecuencia, se encuentra en el terreno de Duque. La carga de la demostración, por tanto, también se encuentra en su campo.

 

La demora de la activación del MinCTI en toda la línea de la palabra hará que Colombia se descuelgue del pelotón de punta en producción científica en América Latina, un pequeño pelotón conformado por México, Brasil, Argentina y Chile. (Cuba jamás aparece en estos indicadores; una clara señal del bloqueo a la Isla). La distancia entre Chile y Colombia tiende a aumentar. Si Colombia se desprende de este pelotón de punta, en el que todavía se encuentra, a la fecha, quedará relegado, sin ofender, en un grupo de países secundarios, muy rezagados del grupo de punta.

 

Las universidades, públicas y privadas, hacen lo que les corresponde. Pero en la sociedad de la información, en la sociedad del conocimiento o en la sociedad de redes, la verdad es que el Estado debe poder jugar un papel protagónico en materia de investigación, educación, ciencia, tecnología e innovación.

 

No en última instancia, le corresponde al gobierno nacional enseñarle al sector privado qué significa la ciencia y la tecnología. Hasta la fecha, en contextos en el que el 94 por ciento de las empresas son pequeñas (de 2 a 6 trabajadores), y en el que las grandes empresas (más de 50 trabajadores) es de menos del 0,5 por ciento, el gobierno tiene una tarea educativa y política: hacerle entender al sector privado que no hay desarrollos social y humano ni es posible una política de protección y conservación de la naturaleza, si no se entiende y se apoya a la ciencia. La educación es necesaria, ciertamente, pero es insuficiente. La ciencia es la verdadera toque de piedra de una democracia fuerte, de un país nacional, en fin, de una apuesta sincera y abierta por el futuro: el futuro a mediano y a largo plazo, lo cual requiere y demanda más contenido que forma.

 

 

Publicado enEdición Nº253
#FilosofíaOKupaYResiste: Por una universidad pública, crítica y vital.

Kropotkin, dijo en aquel cercano y lejano siglo XIX: hagamos a los otros lo que quisiéramos que hicieran por nosotros en las mismas circunstancias. Tal postulado intentó apelar a las relaciones horizontales basadas en el apoyo mutuo entre las personas. Lejos de la explotación del “Hombre por el Hombre”, este anarquista reivindicaba la solidaridad como el carácter primario que ha de tener cualquier asociación humana. Pero la explotación y subordinación entre las personas producidas por el Estado al forzar y preponderar por la propiedad privada, se encargó de señalar las ideas de Kropotkin como violentas, oscureciendo de paso, todo el ideario de los anarquistas.

Prohudhon, Stirner, Bakunin, el mismo Kropotkin, Malatesta, Weil, Goldman y Armand fueron hijos bastarnos de la ilustración. Hijos porque se atrevieron a pensar lo social en términos de libertad e igualdad –horizontal-, sin instituciones y opresores, sin la heteronomía del “deber ser” civilizado. Bastardos porque sin ser reclamados por la tradición moderna, se apropiaron de la capacidad de autodeterminación individual (producida por la modernidad filosófica) al resignificar sus propias vidas desde la conquista y apropiación de su propio ser, -un ser que aniquilaba, a su vez, de forma negativa al “ego” de la razón y,cualquier institución nacida en la formalización de la racionalidad cartesiana-. En consecuencia, los/las anarquistas nunca olvidaron su ser indómito, incendiario e iconoclasta desde un devenir animal que se levanta contra todo acto, forma o “cuerpos intermedios” (familia patriarcal, iglesia, Estado) de opresión, enajenación y dominación de su mismidad.

Por otra parte, la civilidad, forma contemporánea del civismo liberal moderno, determinó constitucionalmente qué es lo justo, lo bueno y lo correcto para las personas desde la perspectiva lineal ilustrada que se comprendió a sí misma como la mejor manera posible de filosofar, de construir academia, de hacer ciencia, de ver el mundo y vivir conforme a un enfoque privado, sangriento y heteronormativo abanderado por el liberalismo político.
El Estado liberal representa el terror contra la vulnerabilidad de la persona que, como una herida abierta, está condicionada a vivir en medio de actos violentos de represión estatal a su condición más elemental: la corpórea. A la filosofía institucionalizada y determinada por el capitalismo cognitivo jamás le ha interesado salvaguardar la physis, al pensar que, la única forma de reivindicar los discursos filosóficos-políticos es la intelectual, operante en la civilización de la barbarie que aniquila, con su perspectiva omniabarcadora, la otredad disidente que reclama espacios políticos desde la praxis vital y orgánica.

A la filosofía institucional le ha hecho falta reconocer su propia histeria y señalar que su tribunal de la razón es anacrónico e insuficiente para comprender los procesos políticos actuales que no reivindican el discurso probo, sino que procuran la conquista de la vida natural, somática y vulnerable que más fácilmente fue asimilada por la teoría anarquista al proclamar: hagamos a los otros lo que quisiéramos que hicieran por nosotros en las mismas circunstancias - determinar que ese otro piense paralelo a mí-.

Pero, más acá de la escuela política de Occidente, nuestros estudiantes de filosofía de la Universidad de Antioquia, quienes decidieron ocupar una oficina del alma mater desde el pasado siete de diciembre, tomaron acciones para vindicar la vida ante la reducción de los espacios que procura la burocratización y privatización estatal (¿neo?)liberal, en este caso, de la universidad pública convertida en una empresa prestadora de servicios .

Ellos/as, con la actualidad de sus acciones y con el movimiento vital que es impredecible, contingente e intempestivo, escriben una nueva página en la historia del trasegar político –universitario- al ocupar los lugares de agencias, desinstitucionalizando una oficina, despojándola de su actividad mercantil y regresando el espacio a su quehacer universitario de enseñanza/aprendizaje. Por lo tanto, repoblar la universidad con discursos de fuga y acciones políticas, inenarrables por la historia universitaria nacional, es, en primer lugar, revitalizarla desdela imaginación y la capacidad de autoeducar del deseo del estudiantado, quejaquea la inercia institucional con la ocupación corporal de espacios obstruidos por la máquina.

La universidad tiene que recuperar su capacidad de acoger distintos discursos y escucharlos, este era su objetivo en sus inicios. No se puede tachar con discursos que son cortos de vista las acciones honestas del estudiantado que apela por espacios de estudio, investigación y educación para toda la comunidad universitaria. No es una respuesta violenta la que exigen las acciones de los estudiantes de filosofía de la Universidad de Antioquia con su comunicado. Es la capacidad de escucha y diálogo lo que demanda su postura que, a su vez, solicita el ser percibidos, ser comprendidos y buscar soluciones prácticas –y no soloadministrativas- ante las difíciles condiciones de zozobra y violencia estatal que se ciñen sobre su acontecer académico/político.

Nuestra alma mater olvida su origen y se traiciona a sí misma al no escuchar su propia otredad. Invito a cada egresado, profesor, administrativo, estudiante y, en general, a toda la comunidad universitaria a hablar y atender a nuestros estudiantes que apelan a lo público de la universidad pública. No hay que temer a nuestros diletantes de filosofía basados en escrúpulos, como si se tratara de personas ajenas a nuestro entorno. Como lo diría Stirner:
Los escrúpulos son, algo tan vulgar y corriente como el hablar y el conversar. (…) Los escrúpulos vulgares y corrientes van y vienen, pero los escrúpulos sagrados permanecen y son absolutos (dogmas, artículos de fe, principios). Contra ellos se revela el profanador y mide su fuerza contra lo sagrado (…).

El libre pensamiento en su forma más libre es la crítica pura que no descansa ante ningún escrúpulo absoluto. la filosofía se ha levantado innumerables veces contra la tradición para para resistir contra la institucionalidad del pensamiento. Por eso los “luditas filosóficos” -si se me permite llamarles así a los estudiantes que valientemente ocupan su universidad- circunscriben su crítica filosófica a la resistencia de la acción política no violenta sí contestataria, abierta al diálogo, al buen trato y al cuidado de toda la comunidad universitaria de la cual ellos también hacen parte y merecen ser cuidados (no amenazados ni violentados).

Como egresada del Instituto de filosofía de la Universidad de Antioquia, como exprofesora de la misma unidad académica, como filósofa y como librepensadora celebro, respaldo y apoyo incondicionalmente a la ocupación académico/filosófica de la oficina del primer piso del bloque doce de la ciudadela universitaria de la UdeA.

Los estudiantes reconquistan lo que les pertenece: espacios de formación política en la universidad sin condición, pública, crítica y vital que ellos se merecen. #FILOSOFÍAOKUPAYRESISTE

 

 

 

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Filosofía para profan@s. Una guía para profesores y estudiantes

Este libro contiene un conjunto de ensayos pedagógicos sobre distintos temas de la vida cotidiana: la existencia, la muerte, la trascendencia, el poder, el trabajo, la genética, la política, las novedades y el chismorreo, la cultura, el colonialismo intelectual, la auto-educación, la filosofía colombiana y latinoamericana, etcétera, problemas leídos desde los grandes filósofos europeos, latinoamericanos y, desde luego, colombianos. Es un texto para incitar a los jóvenes y a los adultos a pensar; a explorar la relación de la filosofía con los problemas diarios. En ese sentido es, también, una guía para profesores y estudiantes de la educación básica y media, ideal para el uso en clase. Más allá de su propósito didáctico, es, igualmente, una mirada crítica sobre muchos de los problemas que nos aquejan en el mundo contemporáneo. 

 

Sábado, 17 Noviembre 2018 06:02

A la libertad por la universidad

A la libertad por la universidad

En la imaginaria Ciudad del Sol de Campanella, rodeada de siete murallas, hay una casa con tantos maestros como ciencias: “el astrólogo, el cosmógrafo, el geómetra, el lógico, el retórico, el gramático, el médico, el físico, el político, el moralista… y un solo libro que contiene la totalidad del saber humano, que debe conocer todo el pueblo”.


Esta visión renacentista es el mejor símil de la universidad, un todo armónico resultante de la diversidad de sus partes, articulado hacia adentro, pero que irradia hacia afuera, inserto en la propia sociedad a la que no puede ser ajena porque perdería su razón de ser.


Lo aprendí cuando en 1959 entré a estudiar derecho en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, la única que existía entonces, con sede en la ciudad de León, y que tenía apenas mil estudiantes. Las clases se extendían fuera del aula y uno podía visitar a los profesores en sus casas, prestar libros de sus bibliotecas y aun sentarse con ellos a las mesas de los bares. Una intimidad académica y de por medio mucha curiosidad juvenil.


El rector de la universidad era Mariano Fiallos Gil, quien había luchado por conquistar la autonomía universitaria. Fuimos sus discípulos y formamos lo que se llamó la generación de la autonomía.


Creó el lema A la libertad por la universidad, que proclamaba un humanismo beligerante, la universidad fuera del claustro, y así salíamos a la calle a enfrentarnos con la realidad de que el país se hallaba bajo la férula de una dictadura familiar.


Solía repetir a Terencio: Soy un hombre, nada humano me es ajeno. Y nada de lo humano es ajeno a la universidad, inmersa en un entorno que en América Latina es injusto con tanta desmesura. Si a la universidad se le arrebata el humanismo y se burla su autonomía, nada queda de ella.


Es lo que hace un siglo enunciaba el Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aún– el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara”.
Las universidades fueron en América Latina fortalezas éticas que criticaban a los gobiernos autoritarios y denunciaban los abusos de poder. Por eso fueron blanco no pocas veces de las dictaduras militares, que mandaban ocuparlas con tropas y tanques de guerra.


Ahora, cuando en las encuestas de opinión se pregunta sobre las instituciones de mayor prestigio, las que ejercen influencia sobre los ciudadanos, se olvida a las universidades, como si se hubieran ausentado de la vida pública.


La excelencia académica es un reto. Pero también las universidades tienen otro papel que cumplir más allá de las aulas. Deben volver a ser la conciencia de la nación, ahora que el sistema democrático corre tantos riesgos frente a las trampas de la demagogia, el populismo, y el fanatismo ideológico.


Hay nuevas formas de populismo y de caudillismo, y las universidades no se libran de la férula ideológica, alineadas al poder político como ocurre hoy en Nicaragua, donde se ha perdido todo vestigio de autonomía en las universidades públicas y la autoridad académica se subordina a la de los comisarios políticos. Son universidades intervenidas.


Los profesores que no responden a las líneas políticas oficiales son despedidos y decenas de estudiantes han sido expulsados o se hallan en la cárcel acusados de actos de terrorismo. La lealtad política sustituye al rendimiento académico, y por tanto la calidad de la enseñanza se empobrece hasta el ridículo.


La democracia es una herramienta ineludible e insustituible, sin la que no son posibles ni la paz social ni la institucionalidad ni la transformación social ni el progreso económico. ¿Tienen que ver las universidades con la defensa de la democracia? Deben estar a la cabeza. La democracia necesita ser defendida con las herramientas del pensamiento elaborado de manera crítica en los recintos académicos. En el ejercicio pleno de su autonomía y en libre debate de las ideas, las universidades deben ser ellas mismas escuelas de democracia.
No se ha roto el molde del dogma. Un dogma vuelve siempre a sustituir a otro y el antídoto sólo está en poner en cuestión la verdad absoluta, rasgar su coraza y hacer que surja el pensamiento libre. Y crear pensamiento libre de manera incesante es tarea de las universidades.


La primera prédica de la universidad, que por su naturaleza y su misión encarna la diversidad, es en beneficio de la libertad para cerrar así el paso a la intolerancia de quienes no admiten el pensamiento ajeno y buscan anularlo. Quienes expulsan de las universidades toda forma diferente de pensar son quienes terminan levantando los cadalsos e inflamando las hogueras donde se empieza quemando libros y se terminan quemando personas, según las palabras de Heine, que nunca debemos olvidar.


Madrid, noviembre de 2018
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Publicado enSociedad
Jueves, 15 Noviembre 2018 08:02

Por la Universidad que queremos

Domingó, de la serie “Fugitivos del miedo” (Cortesía del autor)

La crisis de la Universidad en Colombia es más que financiera, es, a todas luces, la manifestación de la ausencia de un proyecto nacional que le brinde sentido al qué y para qué formar profesionales en las distintas disciplinas y áreas del saber. Al así ser, y ante la ausencia de una verdadera universidad pública, cada uno trata de formarse, a costa de endeudarse y endeudar a su familia por décadas, como simple recurso para un mejor trabajo y una mejor remuneración.

 

Desde hace 25 años la universidad pública en Colombia sufre una crisis financiera creciente, estructural. Esto en el marco en el que la inmensa mayoría de ellas, tanto buenas como de garaje, son privadas. Sin embargo, en verdad, la desfinanciación de la universidad pública no es una crisis: es tan sólo el síntoma de una enfermedad.


Sostener que tal crisis responde a desfinanciación es cierto, pero apunta en la solución equivocada. Si la solución fuera simplemente financiera, basta un administrador o un economista o un financista para resolver el problema; y claro, un montón de dinero suficiente, o necesario. El problema es bastante más serio. Se trata del problema del futuro en el país.


El hecho de que el Estado (o los gobiernos nacionales) no financien la Universidad pública se traduce en un apoyo a la universidad privada, en una cooptación de la capacidad crítica de profesores y estudiantes, en fin, en el hecho de que para tener futuro, los jóvenes y sus familias deben pagar por él.


Breve marco histórico de 25 años de desfinanciación de la Universidad pública


Si es cierto el dato que la desfinanciación lleva 25 años esto nos remonta al año 1997. Muchas cosas sucedían alrededor de esa época en el país. Políticamente, quizás la más profunda era la consolidación de los grupos paramilitares, la eliminación de toda forma de protesta, la cooptación de la disidencia y el imperio del miedo y de la muerte. Lo cual, claro, se traduce en muertes, amedrantamiento y silencio. De allá a hoy se trata de los gobiernos Pastrana, Uribe I y II, Santos I y II y lo que va corrido de Duque. Gobiernos de derecha y de extrema derecha, dígase lo que se diga.


En ese lapso, asistimos al asesinato de profesores críticos e independientes en los mismos campus universitarios; muchos defensores de Derechos Humanos sufrieron igual suerte, la crítica es suprimida. Al mismo tiempo, los consejos estudiantiles son suprimidos a sangre y fuego, esos que fueron alguna vez los pulmones de la democracia en Colombia. Al mismo tiempo, la Universidad privada no sabe y nunca ha sabido de consejos estudiantiles.


De manera paulatina, acaso subrepticiamente, se impone la administración sobre la academia. Métodos y procesos administrativos presuntamente corresponden a la complejización de la vida universitaria, de tal suerte que, grosso modo, en las universidades públicas se llega a la idea de que una tercera parte del tiempo es para docencia, una tercera parte para investigación y una tercera parte para trabajo administrativo (reuniones, etc.). Mientras tanto, en las universidades privadas se llena a los profesores de docencia, reduciéndoles el tiempo para la investigación, peor, pidiéndoles al mismo tiempo producción intelectual.


Por los resquicios, con el tiempo, se introduce la idea –perversa por gratuita– de los escalafones y las acreditaciones. La casi totalidad de las universidades trabajan para lograr acreditaciones y para entrar en los escalafones del caso. Jamás ha habido una voz pública que cuestione la necesidad o la lógica de los escalafones. En América Latina, la Unam de México constituye un ejemplo de dignidad y soberanía: no se definen por ningún escalafón y no trabajan para los escalafones. Ella misma se acredita por su calidad a sí misma. Un signo evidente de autonomía.


En ese período de 25 años el paramilitarismo opera abierta y subrepticiamente. Por ejemplo, nunca se ha hecho una reflexión pública sobre el hecho de que las tres universidades privadas más prestigiosas de Bogotá lograran un acuerdo de silencio acerca de la existencia de fuerzas paramilitares al interior de ellas. El país ha olvidado, o el miedo ha permeado a las instancias de la sociedad.


(Hay que recordar que S. Mancuso afirmó en una ocasión que todos los gremios habían apoyado al paramilitarismo; ni uno solo se había abstenido de apoyarlos de una forma o de otra. ¿Esto debería incluir a la industria de la educación, notablemente, a la educación privada? El silencio reina y ni una sola voz se escucha públicamente, por ejemplo, al interior de estas tres universidades privadas).


Al cabo, se creó el programa “ser pilo paga” , con la apariencia de favorecer a las poblaciones más desfavorecidas, pero con la finalidad real de beneficiar a la universidad privada, muy ampliamente, por encima de la universidad pública.


En resumen, se ha disociado la vida académica de la vida nacional y la vida política. Así, por ejemplo, la economía perdió en la Universidad el estudio de las relaciones entre economía y sociedad o economía y poder y entró a dominar, muy ampliamente la microeconomía. La sociología desapareció durante mucho tiempo de las universidades, y tan sólo hace poco ha comenzado a ser reivindicada, como carrera y como proyecto de investigación. La política se transformó en ciencia política (policy, policies) potenciando la creencia que la política era sólo un asunto de políticas públicas y de gobernabilidad. La carga emancipatoria de la política fue eliminada. La comunicación social se transformó en el trabajo entorno a los medios masivos de comunicación olvidando formas de periodismo independiente, y la importancia de la comunicación para los procesos sociales. En fin, Derecho perdió su capacidad crítica y terminó concentrándose en mecanismos constitucionales y en la predominancia del derecho privado.


Asimismo, en campos como la administración el paradigma ha llegado a ser el emprendimiento, en la ingeniería la transferencia de tecnología. En medicina predomina el modelo epidemiológico que es eminentemente foráneo y desatiende la cultura, el medioambiente, la economía y la sociología. La arquitectura, por regla general nada sabe o dice acerca de la arquitectura vernácula; sus modelos son los otros, los importados, los eficientistas.


Muchos otros ejemplos y casos podrían mencionarse. El punto es que la crítica, la independencia, la acción colectiva y la autonomía que ponen en el foco de la mirada a las gentes, se diluyó en favor de cuestiones puramente técnicas y políticamente neutras o inocuas.


En las universidades privadas se impuso la administración total, los académicos e investigadores pasaron a convertirse en sucedáneos de cara a los rankings y los escalafones, y la carga política de la ciencia pasó a un segundo plano, primando la docencia, la curricularización de los programas, los métodos administrativos de control y evaluación.


Dicho sin más, los intelectuales en general en el país desaparecieron, y se convirtieron en profesores y asalariados, con lo cual su impronta de independencia y autonomía fue cooptada y silenciada. Los intelectuales de hoy son profesores, pero sobre ellos cuelga la espada de Damocles de la persecución, el silencio y la eliminación.


Jamás habrá que olvidar que el principal asesor teórico de Uribe I escribió: “Los enemigos del Estado son en primer lugar la guerrilla y los auxiliadores de la guerrilla; en segundo lugar las ONGs, en particular las defensoras de derechos humanos; y en tercer lugar los profesores e intelectuales”. Desde aquella época a la fecha, nada ha cambiado oficialmente en el guión oficial.


Globalmente dicho, los profesores no deben pensar: deben producir artículos, libros y ponencias, por ejemplo; y los estudiantes tampoco deben pensar; simplemente deben estudiar para graduarse. El pensamiento ha sido desviado a lugares secundarios porque lo que ha llegado a primar es la productividad y el conocimiento.


La socióloga S. Sassen ha demostrado que el capitalismo corporativo –es decir, ese mismo que les hace creer a las universidades que son “instituciones”– ya no mata físicamente a la gente. Simplemente la deja morir. Y a eso lo denomina Sassen necropolítica. Pues bien, análogamente, el Estado no elimina la educación pública, simplemente la deja pervivir, agónicamente, apenas en el límite. En el marco de estos 25 años la educación pública ha sido desfinanciada: ¿Es casualidad?


Mirando hacia el futuro


El hecho de que buena parte de los estudiantes colombianos, y sus familias, opten por la educación privada a costa de la pública significa por lo menos dos cosas: la gente prefiere pagar por su futuro y comprarlo, al precio que sea, con tal de tener un futuro (posible). Asimismo, el Estado (o los gobiernos) desfinancian la educación pública afectando así seriamente su calidad, porque no cree en el futuro y porque no le ofrecen ningún a los jóvenes. Vivimos un Estado que descree del futuro porque de darse puede ir en contra de sus intereses.


Un futuro que implica que la Universidad pública sea gratuita; efectivamente gratuita. No puede dejarse pasar que los pregrados cuestan hoy y cuestan bastante más que hace 25 años, y los costos de los postgrados, incluidos los doctorados son enormes, para ser universidades públicas. Todo ello como resultado obvio de la sutil pero efectiva infiltración sufrida por la universidad pública de de la privatización –por la puerta de atrás–, realidad sobre la que los propios estudiantes, en las protestas recientes, no parecen decir una sola palabra. Como si pagar por la educación pública estuviera justificado. Un contrasentido a todas luces.


El principal problema de la educación, en E.U., Inglaterra, Chile o Colombia, por ejemplo, es el muy alto endeudamiento que las familias adquieren para que algunos o todos sus miembros puedan estudiar; en los niveles de pregrado o de postgrado. La educación como un derecho fundamental está reducida a letra muerta, pues ese derecho pasa por el endeudamiento a largo plazo, con todo lo que ello implica.


De este modo, el primer punto de la universidad pública que queremos es que debe ser efectivamente gratuita. Y en el peor de los casos, los pagos deben ser correspondientes a un cierto porcentaje en función de la declaración de renta.


Educación que debe garantizar, en primera instancia, calidad, es decir un profesorado con formación de primer nivel la cual es la piedra angular de las universidades (Hay universidades privadas que sostienen lo contrario, que la calidad es la de los estudiantes. Lo que esconde un discurso semejante es que el futuro de las universidades es el número de matrículas, y que los profesores deben subsumirse a la administración). De este modo, el principal esfuerzo consiste en tener un profesorado de la máxima calidad, con las mayores y mejores garantías de docencia y de investigación. Sin ambages: la administración debe estar al servicio de la academia, y no al revés. Un administrativo, cualquiera que sea no debe decirle a un académico lo que debe hacer y lo que no.


Es un proceso formativo que debe estar integrado a una vida universitaria intensa, que desboque el debate, la curiosidad por el conocimiento, la vida y la creación cultural, para vivir la universidad. Contrario a ello, la inmensa mayoría de los estudiantes, si les va bien, entran a una carrera, y salen, al cabo de una carrera. Pero por ello pasaron por la Universidad. Las facultades, carreras, programas y departamentos operan como nichos aislados, al margen de lo que acontece en la vida académica en otras instancias. La Universidad debe poder ofrecerles la Universidad a los estudiantes, y no su carrera.


La interdisciplinariedad debe ser un ambiente y una práctica corriente al interior de la misma. Hoy por hoy está muy lejos de serlo. Particularmente en las dominantes, que son las universidades privadas, la interdisciplinariedad es vista como un asunto subversivo… ¡porque sí lo es! El diálogo de saberes, el diálogo de civilizaciones, la apertura de las ciencias y disciplinas debe ser el motor del conocimiento. Este es aún sueño.


De esta manera, la principal función de la Universidad debe ser la de pensar el país –en el marco del continente, y del mundo, naturalmente. Por tanto, también, necesariamente, en el contexto de la historia. Hay universidades privadas que en sus postgrados sólo incluyen bibliografía en ingles de autores foráneos. Y piensan la antropología, o la ciencia política o la economía con base en autores extranjeros. Ni tanto que queme al santo ni tan poco que no lo alumbre, decían las viejitas.


Pensar el país significa estudiar e investigar todas las maneras de exaltar y hacer posible la vida, tanto como sea posible. Y absoluta y necesariamente, las universidades deberían tener excelentes bibliotecas, bases de datos, hemerotecas, videotecas, y demás. Acogiendo a lo mejor del conocimiento de la humanidad, sin preferencias ni jerarquías. Pero ante todo, por encima de cualquier otra consideración, los gobiernos nacionales, departamentales y municipales, según el caso, deberían respetar la autonomía universitaria, en toda la línea de la palabra. Queremos y necesitamos universidades autónomas. Con calidad, socialmente responsables, políticamente comprometidas con la sociedad, pero autónomas.


El conocimiento es un problema a largo plazo, como la vida misma. En consecuencia, sin desatender a los avatares de cada día, las universidades deberían poder establecer planes educativos y de investigación a largo plazo; a muy largo plazo. Exactamente en este sentido, los entes gestores del conocimiento deben apoyar absolutamente la investigación básica, sin menospreciar en modo alguno la investigación aplicada y la experimental. En el país, la investigación básica es aún una promesa por cumplir, en todas las escalas y lugares.


La financiación de la educación pública en general debe ser una sola cosa con las políticas sociales; de salud y de vivienda, por ejemplo. Y el presupuesto militar y de defensa debe ser inferior al de educación, y al de ciencia y tecnología. Con un elemento adicional: en Colombia el presupuesto público, desagregado, debe ser público; esto es, conocido, discutido, socializado. Algo que jamás ha sucedido en la historia del país. Esta es una tarea inmediata e inminente de áreas como la economía, la administración, las finanzas, los estudios políticos, notablemente. Debe promoverse la creación de grupos de investigación que hagan de este tema el centro de sus agendas. Al fin y al cabo los presupuestos de la nación son públicos y el Estado y el Gobierno son simplemente gestores del mismo; ese dinero le pertenece a la nación, y la sociedad debe tener total conocimiento del mismo.

 

Experiencias de otras universidades en el mundo

 

Son muchas las experiencias de otras universidades en el mundo, de las cuales las universidades en Colombia y en América Latina deben poder aprender.


Hay universidades de élite mundial que tienen una oficina de retención de profesores. La idea es consentirlos tanto como se pueda porque son objeto de robo por parte de otras universidades. Esto genera políticas de bienestar reales. Es una de las facetas del capitalismo académico.


Un profesor titular en algunos países es un profesor, literalmente, con todos los derechos y sin ninguna obligación. Porque ya se han ganado los derechos correspondientes. Ellos son el motor de la vida académica e investigativa.


Se trata de lecciones desprendidas de algunas de ellas nos indican que aquellas que tienen un hospital universitario deben ofrecerlo totalmente a sus integrantes: administrativos, profesores y estudiantes. Además, naturalmente de ser un hospital para la sociedad y el país. La disociación de políticas administrativas y académicas de un lado, y de salud, por otro, es indeseable y trae consecuencias nefastas.


Otras universidades nos legan la lección que todas deberían poder ofrecer distinto tipos de becas: por rendimiento académico, por historial del estudiante o el profesor, por méritos artísticos o bien también por méritos deportivos. Un sistema semejante sólo puede favorecer a quienes reciben esas becas, a sus núcleos familiares y al conjunto de la sociedad. En el país sigue habiendo una separación fuerte entre conocimiento intelectual y capacidades artísticas y deportivas.


En condiciones de restricciones económicas hay universidades, en una misma ciudad, que logran acuerdos para comprar libros de forma mancomunada, para ofrecerlos a los estudiantes y profesores del conjunto de universidades involucradas. Esto permite combinar eficiencia económica con la adquisición de lo mejor del conocimiento de punta en todas las áreas del conocimiento. Lo contrario es la canibalización recíproca de las universidades y la incapacidad de vivir y de trabajar en términos de redes.

 


 

Recapitulando


La Universidad que queremos es un sueño inacabado e incompleto. Nunca será posible hacer una lista de las necesidades y deseos. Por ello mismo, el tema mismo de la Universidad que queremos debe ser el objeto de discusiones argumentadas.


En cualquier caso, es cierto que el joven piensa con el deseo, mientras que el adulto y el anciano proceden con base en la experiencia y en los datos. La Universidad es el ámbito donde se dirimen distintas generaciones, profesores consagrados con mucho prestigio nacional e internacional, y jóvenes ávidos de nuevos conocimientos y posibilidades. Ninguna parte tiene por sí misma toda la razón. La Universidad es el espacio donde las tensiones generacionales se dirimen en la dirección que apunta a la exaltación y al posibilitamiento de la vida, que son exactamente el posibilitamiento y el respeto al conocimiento.


En Colombia parece predominar una mentalidad de narcotraficante: el camino fácil, el camino corto, la eficiencia y la eficacia, la lealtad ante todo, la incapacidad para decidir por sí mismos. Estos factores se encuentran entre las razones, históricas de la violencia. Y todo ello se caracteriza por una ausencia de respeto al conocimiento. Irrespeto que es, sin dudas, la principal característica de las élites gobernantes en la historia del país, lo que se traduce en la subvaloración de la educación en general, el desfinanciamiento de la universidad pública, en fin, la crisis de la Universidad. Lo demás, son consecuencias de este fenómeno: la corrupción galopante, la inseguridad jurídica, las asimetrías profundas de información en el país, la violación sistemática de los Derechos Humanos, el extractivismo y la violencia contra la naturaleza, por ejemplo.