Jueves, 09 Febrero 2012 18:10

La falsa panacea de la tecnología

Pintor ensimismado
El debilitamiento del Estado mexicano tiene su correlato en el ámbito de la educación en la apuesta por la “telescuela”, que procura reemplazar maestros por televisores para reducir así los costos de la enseñanza. Por otra parte, los resultados de esta experiencia son desalentadores.
Viernes, 20 Enero 2012 19:03

Presentación

El movimiento universitario de 2011, en contravía de los pronósticos rutinarios sobre la imposibilidad de transformar la realidad, creó una situación global que resulta nueva en la política colombiana. La voluntad crítica que orientó la movilización y el debate público sobre la propuesta de reforma de la Ley 30, acompañada de una disposición festiva y carnavalesca, salvó a nuestra sociedad del despropósito de poner el ánimo de lucro como valor cultural y principio guía en la formación de las nuevas generaciones.

La valoración de esta gesta ciudadana por la Mane es sencilla y sobrecogedora. En comunicado del 16 de noviembre de 2011, dice lo siguiente: “Al pueblo colombiano, al estudiantado de nuestra nación, le debe quedar claro como la cristalina agua de nuestros páramos que hoy hemos alcanzado un triunfo abriendo camino para lograr la educación superior que necesitamos y queremos”.

En este nuevo número de la separata “Educación y Economía”, que hemos publicado en este proceso, los estudiantes entrevistados plantean sus puntos de vista sobre ese quehacer. En sus argumentaciones se constata cómo la experiencia de lo alcanzado nutre las expectativas de los objetivos futuros. La trilogía conceptual organización, movilización y propuesta permite una fluidez argumentativa en el tratamiento de las posibilidades y las dificultades que puedan aparecer.

Los estudiantes saben también que cuentan con un respaldo casi unánime. En esta nueva fase, ese activo se debe cualificar para enriquecer el contenido científico, artístico y tecnológico de la nueva ley para la universidad. En esa perspectiva, queremos destacar las declaraciones del doctor José Félix Patiño en el periódico El Tiempo del martes 3 de enero. A propósito de la formación de las nuevas generaciones de médicos, dice el doctor Patiño: “La Ley 100 nos va a dejar sin buenos médicos”. Asimismo: “Una facultad de medicina que es un buen negocio es una mala facultad. La buena enseñanza de la medicina es muy costosa. La proliferación de escuelas ha desembocado en un deterioro de la calidad de la formación médica”. El periodista, al final de la entrevista le pregunta: ¿Qué les recomienda a los líderes estudiantiles que lograron el retiro de reforma de la Ley 30? Responde el entrevistado: “Estos muchachos dieron un ejemplo mundial porque hicieron una protesta bien documentada, pacífica, alegre, simpática, sin nada de violencia y, además, tienen claras sus propuestas. Si el gobierno está de acuerdo con tener una discusión real con los estudiantes, y no solamente oírlos, puede salir una ley muy importante e interesante”.

Las condiciones son, pues, altamente favorables para que la nueva ley sea un recurso institucional muy útil para organizar el sistema universitario colombiano y garantizar el derecho fundamental a la formación universitaria de las nuevas generaciones.

Esperamos que la separata que ahora está en manos de nuestros lectores sirva para resumir la lucha emprendida y librada hasta ahora; para acercar a quienes, a pesar de cursar estudios, no se motivaron para aportar a la disputa por el derecho a la educación pública, gratuita, de calidad, así como para dar más confianza en los pasos por dar en el año 2012, cuando la sociedad colombiana, toda, deberá adentrarse en el debate sobre el tipo de educación que el país requiere, sus contenidos, su financiación; su relación con el modelo industrial, agrícola, alimentario, de ciencia y tecnología; la formación de los docentes, etcétera; todos ellos, aspectos por relacionar precisamente en la gesta que se aproxima.
Viernes, 20 Enero 2012 18:50

¿Cómo ha sido la vuelta?

El cálculo oficial estaba errado. Menospreciando la capacidad de movilización y resistencia de los estudiantes universitarios, en abril de 2011 el gobierno de Juan Manuel Santos presentó al Congreso de la República un proyecto de ley que reformaba la Ley 30 con el propósito de privatizar, de una vez por todas, la educación superior en Colombia. Entre mayo y noviembre, una oleada de marchas y marchas de estudiantes recorrieron las calles, unidos brazo con brazo, como un viento fresco y libre, cantando y gritando en jubilosa algarabía: “A ver, a ver ¿quién lleva la batuta, los estudiantes o el gobierno hijueputa? A ver, a ver…”, exclamaban a coro miles de muchachos en gozosa rebeldía.

Entonces vuelven y nos asaltan las frecuentes preguntas: ¿cuándo comenzó esta insumisión juvenil? ¿Siempre ha estado ahí? ¿Cuál es su historia?

Ecos de la marsellesa


“Es claro que estos ideales del movimiento social no nacieron súbitamente en la época de la Revolución Francesa: tenían ya una larga historia detrás de ellos; incluso, habían sido algunas veces planteados por movimientos de protesta religiosa. Pero la Revolución Francesa los transformó completamente, en primer lugar porque les confirió una forma laica e independiente de toda religión. En segundo lugar, porque les dio también legitimidad social tal que incluso los pensadores conscientemente conservadores […] se comprometieron por vez primera en un combate sistemático en contra de ellos, reconociendo de esta manera su creciente fuerza y presencia social. Finalmente, la Revolución Francesa los expandió por el mundo entero, convirtiéndolos en ideales generales que no estaban asociados con ningún lugar, con ningún grupo humano o con ningún pueblo o nación”1.

Pasada la Revolución Francesa, París era un febril hervidero de nuevas ideas. Jacobinos, volterianos, girondinos, hebertistas, enragés, rusonianos, radicales, enciclopedistas, racionalistas, masones, republicanos, agitadores, idealistas, subversivos, rebeldes y librepensadores se mezclan en un asombroso caos de democracia montonera, de chusma ilustrada e insurrecta, con la idea fija de consolidar una educación pública, gratuita y universal como base de cualquier cambio duradero. Fue ese ímpetu de volcán incendiario lo que permitió que el 23 de octubre de 1794 se estableciera la Ecole de l ‘de Marte2 por el Comité de Salud Pública, y a partir de aquí se multiplicaran los liceos y las escuelas públicas; y con ellos las protestas estudiantiles. En 1829, en París, los estudiantes paran las clases, urgiendo una educación laica. De los 25 rectores de los colegios, 20 eran sacerdotes; el ministro de Instrucción Pública era monseñor Frayssinous y además, 60 de los 80 catedráticos de filosofía eran curas. Al principio nadie los tomó en serio, pues eran, al fin de cuentas, colegiales que jugueteaban a la insubordinación. A pesar de esto, en medio de los amotinamientos y las proclamas incendiarias, la guardia asesina al estudiante de derecho Nicolás Lallemand3.

No tardaron los sucesos en explayarse por la vieja Europa. Los alemanes más ñoños y acuciosos organizaron las primeras agremiaciones estudiantiles; se denominaban: Studentenverbindungen (fraternidades de estudiantes) y Burschenschaften (asociaciones de estudiantes universitarios). La más antigua se fundó hacia 1815 en Jena. Estas colectividades estudiantiles impulsaron en algunos casos las revoluciones de 1848 en Alemania, Francia, Italia y el centro de Europa4. La emergencia juvenil no se quedó allí: hacia 1800 aparece una serie de organizaciones como La Joven Inglaterra, Joven Irlanda, Italia Joven y Joven Alemania, pluralidad de formaciones muy diversa entre sí; mientras que Italia Joven tenía un carácter profundamente revolucionario, integrada por republicanos y carbonarios, uno de sus miembros más destacados fue el patriota italiano Giuseppe Garibaldi. La Joven Inglaterra, por el contrario, era más conservadora, y alejada de la contestación y la revuelta; por su parte, La Joven Alemania mantuvo un punto de vista progresista y La joven Irlanda fue una organización nacionalista5.

La Joven Rusia, por los años de 1861 y 1862, más en la senda conspirativa, funda grupos clandestinos que se confabulan contra el régimen zarista. El movimiento se consolida durante el invierno de 1901 cuando una huelga vincula a 30.000 estudiantes6. En la legendaria Turquía, a mitad de camino entre Europa y Asia, los jóvenes se juntan en las Sociedades Secretas de los Estudiantes Universitarios Progresistas. En 1860, Los Jóvenes Turcos proponen modernizar el país, inspirados en la cultura europea. El 23 de julio de 1908 derrocan al sultán y toman el poder. Un año después triunfa la contrarrevolución.

Del lado de acá


“La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar su pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes [...]. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa”.
Manifiesto Liminar - Córdoba,
Argentina - 1918

La revuelta juvenil latinoamericana se anuncia con el cordobazo (Córdoba, Argentina, 1918), cuando los estudiantes demandan un carácter más laico para la educación superior, en oposición a una academia conservadora y clerical. De la misma manera, solicitan autonomía, innovaciones en los planes de estudio, acceso a la cátedra por concurso y gobierno universitario. Ya en 1910, los estudiantes colombianos habían tomado muchos puntos del cordobazo con ocasión de la celebración del Primer Congreso de Estudiantes de la Gran Colombia, al cual siguieron otros cuatro concilios entre 1922 y 1930, y la creación de la Federación Nacional de Estudiantes en 19227. Sin embargo, la propuesta se quedó en pura labia porque de movilización y lucha más bien pocón. Tal como lo comenta Le Bot, “ni en esta época ni en la anterior (los años 20), el movimiento estudiantil llega a constituirse en una organización real, comparable a las organizaciones sindicales”8. Y la revista Semana del 7 de junio de 1954 dice: “Después del 8 de junio del 29 no participaron, por ejemplo, en la reforma constitucional del 36, ni en la del 45, ni reaccionaron, como muchos esperaban, ante los años de violencia política que vivió el país (1948-1953) ni ante el cierre del Congreso ni ante la censura de prensa9”.

En 1929, la ciudadanía bogotana se volcó a las calles para reprobar las tramas corrompidas de un grupo de políticos ligados al presidente de la república y en rechazo al nombramiento del coronel Cortés Vargas como jefe de la policía de Bogotá (Cortés Vargas había conducido las tropas en la Masacre de las Bananeras un año atrás). En la noche del 8 de junio, un grupo de policías asesina al estudiante de Derecho de la Universidad Nacional Gonzalo Bravo Páez (algunos autores lo nombran como Gonzalo Bravo Pérez), partícipe de las marchas. Luego de 25 años, el 8 de junio de 1954, en los actos de conmemoración del crimen contra Bravo Páez, muere el estudiante Uriel Gutiérrez Restrepo. Al día siguiente ocurre una gigantesca movilización hasta la Plaza de Bolívar, y el Ejército acribilla a 10 estudiantes10 y otros 41 quedan heridos. Un mes más tarde, el 8 de julio de 1954, comunistas y liberales alumbran la Federación de Estudiantes Colombianos (FEC).

En los primeros años de la década de los 60, al tropel e insubordinación de los chicos se les concede cierta tolerancia. El establecimiento estimaba que tenía una deuda con los jóvenes por su concurso en los acontecimientos que permitieron la caída de la dictadura de Rojas Pinilla, tal como lo expresa el presidente Alberto Lleras Camargo con motivo de la inauguración de las residencias femeninas de la Universidad Nacional: “En mayo de 1957 los estudiantes, como lo habían hecho en todas las grandes jornadas de nuestra historia, se colocaron a la vanguardia del movimiento restaurador de la libertad. Cuando amaneció sobre Colombia, un día inolvidable para la libertad americana, la primera gratitud fue para ellos, los precursores y los mártires”11. Toda la década de los 60 será generosa en acontecimientos y protestas muy centradas en el rechazo a la intromisión de los estadounidenses en la educación colombiana. “La novedad del año 1962 es la intervención creciente de los Estados Unidos en el desarrollo de la enseñanza universitaria colombiana y la oposición cada vez más firme del movimiento estudiantil a esta penetración cultural”12. El Ministerio de Educación de Colombia había acogido sin reservas los planes de enseñanza propuestos por los americanos en el Seminario de Rectores de América Latina realizado en El Paso (Texas), en enero de 1962, adelantando varias reformas educativas orientadas por asesores gringos.

Sin embargo, la tolerancia a la protesta estudiantil decae a medida que avanzaba la década. “En 1967, el entonces presidente Carlos Lleras Restrepo visitó la facultad de Veterinaria y se hizo acompañar de uno de los Rockefeller. La provocación era tan manifiesta que la reacción estudiantil no se hizo esperar: a los silbidos e imprecaciones pronto sucedieron las pedradas, y el primer magistrado de la nación vio cómo su frente comenzaba a sangrar, aunque parece ser, como se dijo después, que el proyectil no fue una piedra sino un tomate. La cuestión es que el Presidente y su aterrado huésped huyeron de la Universidad, aunque su reacción no tardó en manifestarse. Unas horas más tarde, varios helicópteros sobrevolaron el campus en ejercicio de una evidente composición de lugar […]. Poco después, un destacamento de tanques violó implacablemente el Alma Máter, neutralizándola en sus puntos más sensibles: la calle 25, la carrera 30 y las cercanías de Gorgona. Simultáneamente, nuevos helicópteros trasladaron contingentes de soldados de élite. Con uniformes de camuflaje y las caras tiznadas y fuertemente armados: camiones y jeep complementaron la rápida operación, y en cuestión de 15 minutos toda la ciudad [universitaria] había sido tomada. […] Casi 10.000 estudiantes fueron detenidos y llevados a diversos campos de concentración, y de tan masiva captura no se salvó nadie, ni celadores ni conserjes ni decanos13”.

Estos sucesos espléndidamente relatados por Moreno-Durán darán pie a que el gobierno de Lleras Restrepo se imponga como tarea acabar con la organización estudiantil, tal como lo expresó en 1968: “Hay una entidad que no sé si tenga personería jurídica […], que se denomina a sí misma Federación Universitaria Nacional (FUN) […]. Me siento obligado a decir que no reconozco a los individuos que forman parte de tal entidad el derecho de dirigirse así al Gobierno Nacional. Y desde luego, con esa FUN o Federación Universitaria Nacional no mantendrá relaciones el Gobierno”14. La ya señalada FUN, antes de desaparecer en medio de una acre persecución, logró congregar representaciones de más de 30 universidades y estuvo al frente de luchas tan destacadas como la marcha de estudiantes de 1964, desde Bucaramanga hasta Bogotá.

Los años del tropel

“El 26 de febrero prendimos la ciudad
de la 15 para arriba, la tropa en todas partes, vi matar muchachos a bala, niñas a bolillo,
a Guillermito Tejada lo mataron a culata.
Eso no se me olvida. Que dí piedra
y me contestaron con metralleta”
El atravesado, Andrés Caicedo


Cuando me hice imberbe activista estudiantil de secundaria, aún el piso estaba mojado con la tormenta del movimiento estudiantil de 1971 en Colombia. Las gigantescas figuras de Mao, el Che y Ho Chi-Minh, pintadas en las paredes de las residencias Gonzalo Jiménez de Quesada, ya se empezaban a descascarar. Aún se podían escuchar relatos de prodigiosas batallas como el tropel de la Universidad del Tolima que duró tres días con sus respectivas noches (6 de agosto), y no faltaba quien repetía de memoria un poema a Tuto González, estudiante del Liceo Humboldt de Popayán, asesinado por el ejército (4 de marzo).

Misael Pastrana había llegado a la Presidencia en 1970 en medio de rumores de fraude; por tanto carecía de legitimidad ante algunos sectores de la opinión pública. Los hijos de las riadas de desplazados que arribaron a las ciudades durante los años 50 y 60 habían copado el sistema educativo básico, y muchos de ellos ya demandaban educación superior; vertiginosamente cambiaba la sociedad colombiana, y nuevos juicios y criterios estaban a la orden del día.

El 26 de febrero, cuando la tomba intentaba meterse a la Universidad del Valle, muere un dirigente estudiantil, los disturbios se riegan por toda la Sultana. Al final de la jornada, más de 30 ciudadanos son asesinados en Cali. A partir de este momento se desarrolla una agitación que lleva a 35 universidades al paro, es decir, prácticamente todas las públicas y algunas privadas como la Javeriana, los Andes, la Tadeo, la Libre, la Santo Tomás, la Inca y la Gran Colombia. En reuniones y congresos clandestinos se construye un “programa mínimo”. ¿Qué solicitaban estos jóvenes del 71? 1. Salida de las universidades de los organismos estadounidenses (Fundación Ford, Fundación Kellogs, Usaid, Cuerpos de Paz…). 2. Reforma de los Consejos Superiores Universitarios (de los cuales formaban parte la Iglesia, la Andi, Fenalco, el Ministerio de Defensa y otras entidades que no representaban a la comunidad universitaria). 3. mayor presupuesto para la educación superior. 4. Cogobierno en las universidades públicas (me refiero a una administración conjunta entre gobierno, estudiantes, profesores y trabajadores de los centros educativos)15. Fue un año de grandes movilizaciones que permitió ganar el cogobierno en las universidades de Antioquia y la Nacional de Bogotá. En la corta primavera del cogobierno, los estudiantes lograron elevar el presupuesto de investigación, ampliar cupos, reincorporar expulsados, defender la libertad de cátedra y fortalecer financieramente la universidad pública.

En “1972 las ocupaciones militares, los cierres de la universidades, expulsiones de profesores y estudiantes, […] ‘La operación limpieza’ en la Universidad Nacional y la expulsión de la de los Andes de los militantes de tendencia maoísta […] abren un periodo de relativa paz académica”16.

Pasan los años. En los 80, el establecimiento arrecia contra el movimiento estudiantil y la universidad pública. El asesinato de Alberto Álava (agosto 1982), profesor de la Universidad Nacional; la desaparición en 1983 de los hermanos Sanjuán y González, estudiantes de la Universidad Distrital, el crimen de Jesús León Patiño (9 mayo 1984), estudiante de la Universidad del Valle, y la masacre del 16 de mayo en la Universidad Nacional, en la que murió un número indeterminado de jóvenes17, cierran con sangre una época de movilización estudiantil.

El ciclo se abre de nuevo en mayo de 1986, cuando se realiza el Encuentro Nacional Estudiantil “Chucho Peña”. El 26 de agosto es asesinado Luis Alberto Parada, estudiante de Derecho de la Universidad Nacional, lo que motiva la toma de las residencias estudiantiles y los edificios administrativos de la Universidad, con el fin de solicitar el retorno de las políticas de bienestar que se habían perdido durante el cierre de 1984. En Medellín, el 24 de noviembre de 1987, un grupo paramilitar ingresa a la sede de la Juventud Comunista y asesina a varios militantes. En agosto de 1988, Cristóbal Triana, estudiante de Economía de la Universidad Autónoma de Colombia de Bogotá, es desaparecido, y en marzo del 89 cae asesinado José Quinche, estudiante de Ingeniería. La ofensiva a sangre y fuego consigue debilitar la organización estudiantil.

El sol volvió a alumbrarnos

Por todas partes oigo el ruido
de pies en marcha y a la carga, chico.
El verano ya está aquí,
el tiempo para pelear en las
calles es correcto.


Street Fighting Man
Rolling Stones



El 10 de mayo de 2007, más de 20.000 estudiantes de las universidades Nacional, Pedagógica y Distrital marchan en Bogotá en rechazo a la medida del gobierno de Álvaro Uribe de incluir dentro del Plan Nacional de Desarrollo un artículo que obliga a las universidades públicas a responder por los pasivos pensionales de sus trabajadores. La prensa se admira del número de manifestantes y lo colorida de la marcha: “Esta vez lo hicieron sin piedras ni grafitis pero cargados de disfraces, pitos y zancos”18. La respuesta de la rectoría de la UN fue cerrar las sedes de Bogotá, Palmira, Manizales y Medellín; en la UIS se presentan fuertes disturbios.

Para el 15 de mayo se encontraban cerradas las universidades Pedagógica, UIS, Cauca, Nacional y Surcolombiana. El 17 de mayo se realiza una nueva movilización en Bogotá con la participación de más de 30.000 jóvenes. Esta sirve de escenario para que Fecode anuncie un paro nacional a partir del 23 de mayo contra la propuesta del gobierno de reducir los recursos de las transferencias que hace la Nación a los municipios, para educación. La reducción de las transferencias durante el gobierno de Andrés Pastrana (Acto conocido como el 012) había sacado a la calle a miles de jóvenes en todo el país. 

El 23 de mayo se movilizan en Bogotá más de 70.000 personas, entre docentes, estudiantes universitarios, y estudiantes del Sena y secundaria. Con los días, los estudiantes de secundaria se ponen al frente de la huelga, garantizándola mediante la toma de colegios. Ya en abril, estudiantes del Colegio La Estancia, de Ciudad Bolívar, e INEM de Kennedy habían ocupado los planteles por problemas internos. En mayo, sólo en Bogotá, los muchachos ocuparon 120 colegios en una acción improvisada; muchos de ellos sin comida, sin redes de comunicación que les permitieran responder a un desalojo de la policía, y en particular sin una estructura que articulara el proceso. A partir de aquí se suceden, una tras otra, marchas y marchas y marchas (Fecode habló, sólo en Bogotá, de 100.000 participantes en cada jornada), hasta el 14 de junio, cuando son aprobadas las transferencias. Uribe había impuesto sus proyectos y con ellos se ahogaba la educación pública.

La más reciente


Entre este año y 2011 no dejan de sucederse las protestas de los estudiantes, con el tema presupuestal como uno de sus motivos principales. Ni las marchas ni los concurrentes son pocos. Pero sólo en 2011 se logra una articulación y una potencia que conmueven a todo el país, y que llevan en noviembre de este año a que Juan Manuel Santos, muy a pesar de su “no hay nada por qué protestar”, opte por retirar el proyecto radicado en abril en el Congreso de la República.

Esta es una historia que todavía no termina y que seguramente se dirimirá entre los años 2012 y 2013 en las calles de todo el país.

1 Wallerstein, Immanuel. Historia y dilemas de los movimientos sociales antisísmicos. Ediciones desde abajo, Bogotá, 2008.
2 Escuela de Marte, que, a pesar de nombre, no se trataba de un colegio militar.
3 Caron, Jean-Claude. “La segunda enseñanza en Francia y en Europa, desde finales del siglo XVIII: colegios religiosos e institutos, en: Levi, Giovanni y Schmitt, Jean-Claude, Historia de los jóvenes, tomo II. Editorial Taurus, Barcelona, 1996.
4 Carlos Marx detalla estos acontecimientos en El 18 Brumario de Luis Bonaparte.
5 Los jóvenes siempre han sido partícipes de las movilizaciones sociales. Seguramente estuvieron con Espartaco, las luchas campesinas y las nacientes luchas obreras. Sin embargo, la extensión de la escolaridad durante los siglos XVIII y XIX permitió que se consolidara un nuevo rol social, el de estudiante, donde los jóvenes eran actores mayoritarios.
6 Mencionado en Tierra y Libertad, periódico anarquista ruso fundado en 1888. Historia del Partido Comunista Bolchevique de la Unión Soviética, redactado por una comisión del PC (B) de la URSS, Edición en Lenguas Extranjeras, Editorial Progreso, Moscú, 1940.
7 Gómez, Alberto. Movimientos estudiantiles, fascículo 36, Historia de Colombia. Editorial Oveja Negra, Bogotá, 1986.
8 Le Bot, Yvon. “El movimiento estudiantil durante el Frente Nacional”, en Educación e ideología en Colombia. Editorial La Carreta, Bogotá, 1985.
9 Gómez, Alberto, íd.
10 Sobre este acontecimiento no se tiene claro el número de víctimas. Alberto Gómez y Manuel Ruiz hablan de 10 estudiantes asesinados; Yvon Le Bot, de 14; la revista Deslinde, de 12; la prensa bogotana de esos días inicia el conteo con 18 muertos y con los días cae a 8; Gómez y Ruiz entregan una lista de 10 estudiantes asesinados: Álvaro Gutiérrez Góngora, Elmo Gómez Lucich (peruano), Hernando Morales, Rafael Chávez Matallana, Jaime Moore Ramírez, Hernando Ospina López, Hugo León Velásquez Arroyabe, Jaime Pacheco Mora, Hernán Ramírez Henao y Carlos J. Grisales.
11 Ruiz Montealegre, Manuel. Sueños y realidades. Procesos de organización estudiantil 1954-1966, Unibiblos-Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2002.
12 Le Bot, Yvon. íd.
13 Moreno-Durán, R.H. “La memoria irreconciliable de los justos”, El Espectador, Magazín Dominical, Nº 266, Bogotá, mayo 1988.
14 Torres, Fernán. Trayectoria histórica de la universidad colombiana-Modelo de interpretación, Ministerio de Educación, Instituto Colombiano de Pedagogía, Bogotá, 1975.
15 Federación de Estudiantes de la Universidad del Valle (FEUV) 1971-1972, Desarrollo político del movimiento estudiantil, Editado por FEUV, Cali, 1973 y revista Deslinde, año 1, número 1, junio 1971, Medellín.
16 Le Bot, íd.
17 Universidad Naciona, tiempos turbulentos, periódico desde abajo Nº 146.
18 “Masiva marcha contra el Plan de Desarrollo”, El Tiempo, 11 de mayo 2007, p. 1-17.
La revolución educativa y el amor sin tregua o más de lo mismo
Alentar el tránsito de una ciudad que despedaza o niega posibilidades en forma sistemática a decenas de millares de vidas, hacia otra, en la que los seres humanos puedan florecer, es el colosal reto que enfrenta el nuevo gobierno de Bogotá. La administración distrital se ha propuesto realizar una revolución educativa que potencie las capacidades imprescindibles para cesar el círculo infernal de la devastación, e impeler la espiral virtuosa de la sanación y el cuidado de la vida.

Pero una cosa es querer y anunciar una transformación en profundidad del orden imperante y otra, muy diferente, es promover las dinámicas capaces de variar las circunstancias concretas que caracterizan la educación, tal como sucede en el día a día. Si no se afectan los ejes de las condiciones realmente existentes, de poco valdrá construir más edificios y agregar nuevos ciclos educativos.

La educación en Bogotá se caracteriza por una tremenda heterogeneidad unida de manera histórica a la sociedad estratificada, segregadora y destructiva que aún hoy prevalece. En la realidad actual conviven ínsulas virtuosas en las que maestros y estudiantes encuentra todas las condiciones para consagrarse a la evolución de los espíritus, y vastos campos de concentración en los que las almas naufragan con el abrumador peso inercial de una lógica instruccional insensible a la singularidad de cada estudiante y desconectada de las posibilidades y retos del devenir local y global. Son pequeños espacios presididos por el amor a la formación de seres libres y creadores, y extensas edificaciones gobernadas por un feroz ánimo de lucro que no duda un instante en vender ilusiones, títulos inútiles o soberbias a cambio de engrosar la caja de los dividendos. Pequeños y sagrados territorios de liberación de los espíritus, y enormes complejos destinados a reproducir la dimensión feroz que nos habita y las mil esclavitudes que convierten a cada ser humano en su propio carcelero o victimario.

Si no se vencen los poderosos intereses grupales que, cuando deliberan sobre educación –en este tiempo de agonía y génesis en el que la educación tendrá que variar de modo radical–, no llevan grabado con fuego en su corazón lo que Martí esclareció para siempre: “Quien dice educar, ya dice querer/ La enseñanza ¿quién no lo sabe?/ Es ante todo una obra de infinito amor”, si no se vencen esos intereses grupales, decimos, las medidas que se tomen y los programas que se adelanten no podrán alentar la revolución anunciada. Los informes repletos de cifras y las palabras elocuentes continuarán ocultando, entonces, una realidad educativa que soslaya la creación de capacidades esenciales para la vida digna, libre y creadora.

En la mayor parte de las aulas imperan el tedio, el aprendizaje de la docilidad y la asfixia de la curiosidad natural, resultantes de una dinámica absurda en la que los profesores inician su labor con la obligación de cumplir programas que inhiben la posibilidad de conocer a sus estudiantes, apoyar el cumplimiento de sus vocaciones y ensayar métodos que fortalezcan sus aptitudes singulares.

Inmensas dificultades…


Reducir sin contemplaciones los planes de estudio y los contenidos de las asignaturas, y erosionar la generalizada lógica docente que privilegia la transmisión de contenidos que se deben memorizar, es ineludible para poder dar el paso a un proceso educativo que estimule el conocimiento de sí mismo en cada estudiante; enseñe a observar, a escuchar y leer; desarrolle la facultad de valorar lo valioso y no valorar lo no valioso; despierte la sed insaciable de saber, desate el vuelo audaz de la imaginación creadora, embriague con las mil formas de la belleza gestadas por el espíritu humano y potencie las diversas capacidades.

Este tránsito crucial en el sentido de la educación difícilmente podrá tener lugar con salones de clase de 40 o 50 estudiantes, y la obligación profesoral de cumplir con jornadas extenuantes y programas inclementes que reducen la comprensión del pasado a fechas y personajes, los misterios de la lengua a reglas de acentuación, y el milagro de la vida a los componentes de la célula. Eliminar el miedo a perder las asignaturas es esencial para que los profesores asuman el desafío de abordar los temas con las potencias seductoras de la razón y el encantamiento, y para que los estudiantes abandonen el expediente ingenuo de creer que estudiar es pasar materias.

Sin acometer la compleja empresa, tan imprescindible, como largo tiempo postergada, de convertir a los profesores en maestros no podrá haber revolución educativa. Este emprendimiento no se puede surtir con el recurso de las maestrías y los doctorados, que fueron convertidos en buena parte en una apetitosa fuente de ganancias por las universidades convertidas en centros comerciales, oferentes de titulaciones, y los docentes más preocupados por los escalafones y los rangos salariales que por descifrar las claves del oficio de la luz.

Las maestras y los maestros que hoy habitan en el territorio se han labrado con la fuerza invencible de una pasión arrasadora por aprender las artes sutiles de la enseñanza. Una voluntad amorosa consagrada a la tarea de mejorar de manera sostenida las condiciones de labor de los docentes es necesaria en la alquimia que conduzca a la formación de un organismo social capaz de humanizar una ciudad anestesiada frente al absurdo, el atropello y el espanto.

Extraordinarias experiencias de diverso alcance, como la Modificabilidad Estructural Cognitiva, ensayada por el gobierno de Lula en Brasil; la Escuela Itinerante de Maestros de Alejandro Sanz de Santamaría en Colombia y la Universidad Nativa del CRIC en el Cauca revelan que es posible hacer mucho con muy poco, variando la lógica tradicional del hacer poco con mucho o, lo que es peor, causar estragos con los recursos sagrados.

Liberar el tiempo de los profesores para que puedan repensar su labor, reconocer el trabajo que realizan sobre el quehacer de cada estudiante, multiplicar las bibliotecas y videotecas que enriquecen el oficio de enseñar, multiplicar la oferta de talleres con maestros excepcionales, son líneas de acción que pueden aportar en la decisiva tarea de conformar un cuerpo social de maestros capaces de mutar una sociedad en una generación.

El regreso al orden natural tendrá que ser una divisa que insufle cada molécula del colosal emprendimiento de revolucionar la educación. Los abuelos, los verdaderos abuelos de todas las edades, que conocen y sienten la tierra y las plantas de conocimientos, bien pudieran guiar este retorno en el que nos va la vida. Aturdidos y extraviados por el despiadado bombardeo publicitario de un modo de vida –que en realidad es un modo de muerte– y que produce, como dijera el gran Federico García Lorca, “seres que hablan, miran y comen, pero están muertos”, precisamos el regreso a un orden natural, un orden que emerge con fuerza incontenible en el mundo entero, como un paso ineludible para continuar la aventura de la vida.

…y grandes perspectivas


Lo que aún sobrevive de los Cerros Orientales de la capital pudiera ser convertido en la Universidad Alter Nativa, que, con el principio ancestral que dice que “la escuela es el territorio”, serviría para nutrir ese retorno al orden natural en toda la educación. Una revolución no se hace sin interpretar el mundo que fenece y el mundo que emerge; sin escuchar las fuerzas que portan en sí las transformaciones requeridas. Decenas de millares de jóvenes han comprendido el vacío y el engaño de un proceso que se les ha vendido como educación pero que en realidad arrasa la existencia. Esos millares y millares de jóvenes, que hoy se levantan en el mundo entero, han comprendido también el valor de las sabidurías ancestrales en la sanación y el cuidado de la Tierra, y en el aprendizaje de formas de vida desligadas de la enfermedad consumista y fundadas en la cooperación. Esos jóvenes anhelan aprender los millares de oficios requeridos para sanar y cuidar la vida, oficios que les permitan vivir con dignidad, y no estudiar profesiones con las que primero los esquilman y después los arrojan a la degradación que se les exige para ascender en la escala del ingreso, bajo la amenaza del desempleo.

La Universidad Alter Nativa bien pudiera nutrir todo el proceso de salud preventiva que en sí mismo es otra dimensión revolucionaria de Bogotá Humana Ya, y también todo el complejísimo y delicado proceso conducente a crear entornos saludables y espacios de afecto para 360.000 niñas y niños que hoy enfrentan el desamor, la violencia, y el encauzamiento por sendas infernales que los conducen a la delincuencia, la prostitución y los abismos de las adicciones.

La vasta tarea de revolucionar la educación no será posible sin incorporar la cooperación como principio rector. No será posible la revolución mientras los saberes y los logros pedagógicos no se compartan, mientras las instalaciones permanezcan subutilizadas, forzando la destinación de los recursos preciosos a más edificaciones de concreto. No podrá haber revolución educativa sin tener en cuenta lo que sucede en los hogares y en los barrios, sin extender la educación y las bibliotecas a los hogares, a los trabajadores, a las madres, a los parques.

El cuidado del detalle tendrá que ser otro principio fundante de un proceso revolucionario en la educación. Las ideas más brillantes pueden ser convertidas en desecho si el máximo cuidado no acompaña la implementación de las mismas. ¿Para qué sirven, por ejemplo, las bibliotecas si no se cuida la calidad de los libros que las habitan? ¿Para qué pueden servir si no hay voces, manos y oídos amorosos que puedan guiar y alentar a las niñas y los niños a descubrir los maravillosos universos contenidos en los libros?
Los principios y las medidas propuestas en el terreno de la educación exigen un conocimiento profundo y una deliberación ciudadana que permitan un acompañamiento constructivo y creador del colosal emprendimiento: alentar una educación pública de genuina calidad.

Una educación que no sólo garantice la inclusión de la amplia franja de población condenada desde antes de nacer a enfrentar terribles condiciones de miseria material y espiritual sino que además potencie las capacidades de toda la población para habitar el territorio en un nuevo escenario global que se caracteriza por telúricas movilizaciones ciudadanas, detonadas por la crisis irremediable del orden económico imperante y el surgimiento de una economía poscapitalista; la degradación ética promovida por el dinero como valor supremo que absorbe la mayor parte del pensamiento global, y los devastadores efectos de un cambio climático que exige variaciones radicales e impostergables en nuestras formas de valorar, pensar y actuar.

Acometer el audaz emprendimiento de revolucionar la educación exigirá, entonces, poner en marcha un vasto proceso participativo. Hay miles de labores y de ideas de singular valor para el proceso que precisan ser escuchadas, apreciadas, apoyadas e incardinadas en el proceso de transformación. Creemos que, junto al reto de desatar la participación ciudadana, existe también la responsabilidad de alimentar el proceso participativo con el saber decantado de quienes han consagrado su vida a la educación y asimismo a reflexionar sobre la misma. Gran despilfarro fuera no escuchar ese Consejo de Voces y nutrir con su saber el proceso de participación ciudadana. Los abuelos nativos José Pereira y Juan Muelas, Juan Carlos Bayona, Alejandro Sanz de Santamaría, Tatiana Roa, Margarita Garrido, Guillermo Páramo, Salomón Kalmanovitz, Patricia Ariza, Adriana Córdoba, Gonzalo Arcila, Ana Casillas, Guillermo Solarte, Rubén Jaramillo, Leopoldo Múnera, José Fernando Isaza, Marco Raúl Mejía, Mauricio Sanabria, Embert Estefen, Renán Vega, Ángel Nogueira, Helena Alviar, William Ospina, Vera Grabe, Jorge Aurelio Díaz Ardila, Juan Manuel Charry, Víctor Manuel Neira, la coordinación del Mane, son, entre otros, seres con excepcional capacidad para enriquecer un rumbo de transformación profunda de la educación imperante.
Publicado enEdición 176
Formato: 17 x 24 cm
228 páginas
Edición 2012
P.V.P.: $  33.000


Susana Sacavino analiza en el presente libro, la educación en y para los derechos humanos. Muestra que para promover una cultura y una práctica en derechos humanos, no basta con información, sino que es necesario, también, formación –en el sentido pleno de la palabra- de los individuos, de la sociedad y de la cultura, para que los procesos de sociabilización y reproducción social puedan construir y fortalecer los valores, las normas y las creencias, necesarios todos, para motivar a los individuos a que promuevan y defiendan los derechos humanos.


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Por una educación pública, de calidad y al servicio del pueblo
El paro en las universidades públicas de Colombia, que cubre a unos 550.000 estudiantes, prosigue. En su marco, y como método para hacer evidente la situación a la que están enfrentados, el jueves 20 de octubre los educandos realizaron un Pupitrazo Nacional convocado desde la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), espacio que los reúne y coordina.

Los estudiantes rechazan el Proyecto de Ley radicado en el Congreso de la República por el actual gobierno, a través del cual se pretende abrirles las puertas –ahora, de manera disimulada– a la inversión privada en las universidades públicas. Pero, además, aspiran a que la educación como derecho se extienda a la educación universitaria y superior, ampliándose a los miles de miles de jóvenes para los cuales la educación universitaria está prohibida –por la imposibilidad económica para cubrir todos los costos que implica–, cubierta de calidad y enraizada en un proyecto histórico que le permita al país encarar la justicia y las libertades plenas.

En ese marco, los pupitres fueron sacados de las aulas para cubrir andenes y calles. De esta manera, la normalidad cotidiana de las urbes colombianas se vio interrumpida por las arengas de los estudiantes y los sonidos que resultaban de golpear sartenes con palos; los carros, los buses y en general todo el tráfico vehicular estuvo envuelto  en la protesta estudiantil, que en casos como el de Bogotá duró dos horas y media.

Se trataba de una protesta de los estudiantes de las universidades públicas, pero, como novedad, también de los inscritos en centros de educación privada, que en importante número se congregaron con sus pancartas y arengas a las afueras del Icetex, para sentar su voz de protesta contra la mercantilización de la educación, que ellos ya sufren de manera directa con los créditos bancarios y de otro tipo, que sus familias tienen que realizar para que ellos hagan realidad el ‘derecho’ al estudio.

Esta jornada de protesta y movilización transcurrió en relativa calma a pesar de las provocaciones de la policía y el Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad); sin embargo, en la Universidad del Valle resultaron heridos cuatro estudiantes por la explosión de varias granadas de aturdimiento arrojadas por el Esmad, suceso que los grandes medios de comunicación distorsionaron al desinformar a la opinión pública que “los hechos fueron protagonizados por encapuchados que arrojaron papas bomba”.

De manera simultánea, y como otra expresión del rechazo a la política educativa del actual gobierno, los estudiantes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), de Tunja, concluyeron su gran marcha, con la cual cubrieron los municipios de Duitama, Sogamoso y Chiquinquirá, hasta llegar a la capital boyacense, donde se reunieron alrededor de 3.000 estudiantes.

El balance hecho de la jornada de pupitrazo, en el momento de escribir esta nota (jueves 20 de octubre, 10 de la noche), precisa que las siguientes fueron las universidades que se sumaron a la misma:

  • Del Atlántico
  • Javeriana
  • Distrital Francisco José de Caldas
  • Nacional sede Bogotá
  • Pedagógica Nacional
  • Externado de Colombia
  • De los Andes
  • Colegio Mayor de Cundinamarca
  • De Nariño
  • De Pamplona
  • Industrial de Santander


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Publicado enColombia
Miércoles, 21 Septiembre 2011 14:05

Tesis sobre educación popular

Tesis sobre educación popular

La escuela pública que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la aprehensión crítica del conocimiento significativo a través de la relación dialógica. Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear; donde se propone la construcción del conocimiento colectivo, articulando el saber popular y el saber crítico, científico, mediados por las experiencias del mundo.
Paulo Freire

Es importante destacar y desarrollar un poco dos ideas que se pueden reconocer en la cita de Freire: una, la de la relación dialógica, yo diría que como relación característica de la educación popular; dos, la de la articulación entre el saber popular y el saber crítico, científico, mediados por la experiencia del mundo, como contenido y producto de esa relación.

Efectivamente, la educación popular es siempre una relación dialógica que deviene en un proceso de negociación cultural en el que se viabiliza un diálogo de saberes, y en tal sentido empecemos por decir que los diálogos se construyen siempre sobre o desde lo común; por eso se llama diálogo, o sea, la acción comunicativa que pone en relación dos logos, dos formas de pensamiento, dos comprensiones del mundo, la del educador y la del educando.

Ahora, lo común que provoca el diálogo es lo que interesa a los dialogantes. En la educación escolar hasta ahora prevaleciente no hay dialogantes porque lo que se propone como proceso enseñanza-aprendizaje no es un diálogo sino un discurso de verdades oficializadas que deben ser aprendidas. Allí, el enseñante no es un dialogante sino un mediador del poder, revestido para ello del poder que le otorga el ser considerado como portador del conocimiento verdadero. Es decir, la relación educador-educando que ha prevalecido en la escuela no es, en nada, una relación entre iguales sino una relación vertical, impositiva. La cultura dominante que expresa el modelo de acumulación dominante impone los saberes y los valores propios a través del educador como mediador cultural. Por ello, en la medida en que la cultura dominante implica la negación del dominado como sujeto personal, la relación educativa es más impersonal, y la mediación de las TICs aparece como un recurso más económico y más seguro que el educador como persona, como otro del educando, con quien éste en algún momento tendría la oportunidad de una relación realmente interpersonal en relación con ese orden de lo real que comparten, y sobre el cual podrían reconocer su lugar como sujetos objetualizados, atrapados en una trama de intereses que no son propiamente los suyos.

Uno de los propósitos característicos de la educación popular como educación que se mueve hacia un horizonte emancipatorio es su vocación liberadora, su apuesta por una sociedad de hombres y mujeres libres, que se ocupan en construir en libertad un orden de lo real que les permita no sólo estar en el mundo sino además poder ser en él. Y voy a arriesgarme con algunas hipótesis que intentaré sustentar, aunque no exhaustivamente:

Lo que determina que el ser humano pueda ser en el mundo es que esté sintonizado con él; es decir, que ese mundo sea realmente su mundo, o sea, en cierta forma, el mundo que él ha construido. Eso reduce las distancias entre ser y existir, permitiendo la superación de las fluctuaciones esquizofrénicas.

La sintonía del ser humano con el mundo supone un entendimiento tanto de las cosas de ese mundo como de las personas. Eso exige un esfuerzo de reconocimiento que es conocimiento del mundo y del otro que también lo constituye.

El conocimiento que pueda llegar a tenerse del mundo no es simplemente una cosa de cientificidad sino también y principalmente de humanidad, porque las cosas mismas del mundo cobran sentido es en relación con el otro que lo habita y sin lo cual el mundo no es posible como tal. Esto impone la convivencia como una condición para ser, en tanto que se es sólo en la relación con el otro.

La relación con el otro, como convivencia, se concretiza en el conversar y el acordar en torno de lo que se conversa, para lo cual aprendemos a hablar primero y luego a escribir.

Sin embargo, no podemos desconocer la realidad material y social en la cual estamos inmersos. En un taller de educación popular con investigadores de la Escuela Nacional Sindical se nos presentaba una lectura del mundo del trabajo asalariado, hacia el cual pareciera que se está orientando, casi que exclusivamente, toda la actividad escolar. Esa lectura destacaba cuatro aspectos –el objeto del trabajo, la actividad, las relaciones intersubjetivas y el hombre como ser genérico–, cuyas interacciones ponen de presente que se está produciendo una reorganización del mundo del trabajo con las siguientes características:

Preeminencia de la producción inmaterial –servicios, conocimientos, información, afectos– sobre la material.

Primacía de la actividad de servicios, que implica la integración de un tercer sujeto en las relaciones de producción: el cliente, quien interviene en el proceso productivo en cuanto a la definición sobre la calidad del producto, porque, como se suele decir, “tiene la razón”. Esto significa que está interpenetrada la producción por el consumo, y que éste mediatiza las relaciones de producción hasta el punto de que la confrontación tradicional entre patronos y trabajadores se distorsiona, por momentos, en razón de una confrontación alentada por los medios de comunicación entre las organizaciones de los trabajadores y los clientes que aparecen como expresiones de la sociedad. Esto ocurre, cada vez con mayor frecuencia, en el campo de los servicios, ligados a la garantía de los derechos fundamentales –educación, salud, servicios públicos, etcétera.

Las relaciones intersubjetivas, prisioneras de las leyes del mercado en un orden de necesidades construido por éste, asumen un carácter de negación del proceso mismo de humanización. Así como la relación patrón-trabajador se puede definir hoy como una relación de neoesclavitud, con el agravante de que al patrón no le importa la suerte del esclavo, porque no es, para él, un bien patrimonial, y el mercado le garantiza una masa de relevo suficientemente grande como para no preocuparse; asimismo, cualquier relación entre personas puede considerarse, también hoy, por una relación de cálculo mercantil, de tal manera que su importancia está determinada por la utilidad que revierta para sus partes; y, de esto, por supuesto, no se salva la educación.

Es un hecho indiscutible que la escuela pública se creó como un aparato con dos tareas fundamentales: una, la homogeneización del cuerpo social, para la legitimación política del sistema, mediante la figura del gobierno de las mayorías; dos, la producción de fuerza laboral suficiente en cuanto a conocimiento y número para las necesidades del modelo de acumulación capitalista. Paralelo al desarrollo de la escolarización, ha corrido el de saberes como la educación y la pedagogía; la primera, definiendo las mejores formas de funcionamiento del aparato escolar; la segunda, alimentada por el conjunto de las ciencias humanas y sociales, como pensamiento que orienta el hacer educativo, en la escuela y por fuera de ella, en relación con un horizonte de sentido.

En la medida en que se acentuaron las desigualdades sociales y se hizo difusa la idea de horizonte común de la humanidad, propuesto con la emergencia de la república, surge la pedagogía crítica como un modo de pensar y realizar la educación en una perspectiva emancipadora. Ahí es, entonces, cuando pierde sentido la diferenciación entre educación popular y educación de la escuela pública de los sectores populares, y los educadores, que comparten los postulados de la pedagogía crítica, se encuentran en el territorio como protagonistas o animadores de los procesos de resistencia social frente a la explotación y la opresión.

Desde la lente del pensamiento crítico sobre lo que significa la globalización neoliberal y la educación escolar que sirve a ésta, la pedagogía crítica emerge como un saber teórico y práctico –un saber práxico– que se concreta en nuevas prácticas educativas que ponen de presente un nuevo tipo de relaciones entre educadores y educandos, tendientes a propiciar desarrollo de una crítica conciencia transitiva que confronta los propósitos del sistema respecto de la escuela. Desde ese lugar quiero someter a consideración algunas tesis sobre lo que considero que son hoy problemas centrales de la escuela –incluidas las universidades– y, por tanto, de los educadores y la sociedad en general. Las tesis persiguen generar o alimentar un debate sobre un problema que a mi juicio tiene que ver con la viabilidad de la sociedad que hoy tenemos.

Tesis 1. La calidad de la educación no tiene, no puede tener, una definición de carácter científico, objetivo, sino de orden ideológico-político que está referida a la idea de un proyecto de sociedad. En ese sentido, su punto más sólido de contrastación y validación sería la Constitución Política. En el caso colombiano, la idea de calidad de educación que se nos impone ni siquiera atiende al mandato constitucional.

Tesis 2. La violencia que se escenifica en la escuela en diferentes formas y que aparece o se registra más como violencia de los estudiantes, suscitada en buena medida por la violencia implícita en el orden social existente, responde en parte a la violencia institucional que se representa en la organización escolar y que suele personalizarse en los educadores, y es apenas una respuesta lógica y mínima ante la magnitud de la arbitrariedad que caracteriza a la institución escolar.

Tesis 3. Una consecuencia de la arbitrariedad de la escuela, que la deslegitima, es que, a paso lento pero firme, va desvirtuando los imaginarios que la acreditan como espacio para la reproducción y la producción del conocimiento socialmente reconocido como válido y que va siendo reemplazado por el de un intermediario empresarial que certifica competencias para un mercado laboral cada vez más estrecho. Como consecuencia de ello, el interés por el conocimiento deviene rápidamente y de manera pragmática en un interés por la titulación que acredita un saber hacer práctico, que no se piensa más allá de la inmediatez de sus resultados.

Tesis 4. La universidad, concebida hoy como empresa económica más que como institución que se organiza en función del conocimiento y la cultura, se desplaza al terreno puro y descarnado de la exacción de la naturaleza*, mediante la aplicación irracional de una sometida y comprada racionalidad científica que, en el proceso mismo de la especialización, se aísla y pierde el sentido de lo social.

Tesis 5. Siendo indiscutible que la ley es un recurso para la defensa del débil, tampoco se puede olvidar que es el arma que hace ver como legítimos los privilegios del poderoso. Es desde la comprensión de esta paradoja que los débiles recurrimos a la resistencia como recurso legítimo frente a los abusos del poder establecido.

Tesis 6. En la escuela, los abusos de poder que evidencian su arbitrariedad como característica determinante tienen varios rostros:

  • El de los aprendizajes impuestos que pasan por ser conocimientos necesarios, aunque los estudiantes no puedan reconocerlos como tales, porque no les encuentran un vínculo con el mundo de la vida en donde se definen sus intereses, que se traducen en necesidades de conocimiento;
  • El de los manuales de convivencia que, aunque ‘participativamente’ construidos, siguen siendo usados como reglamentos disciplinarios en el sentido de un instrumento que se invoca para justificar los abusos de poder;
  • El de los actos de calificación (evaluación), que, pretendiendo pasar por ejercicios objetivos de medición, no son más que determinaciones subjetivas que sobre todo dan cuenta del desconocimiento que se tiene del otro, que se pretende medir;
  • El del manejo de los tiempos y los espacios escolares, más referido a una lógica de control que a una determinación racional cuya fundamento tendría que estar en el reconocimiento de la diversidad de lo humano.

Tesis 7. La estandarización de logros que, en términos de desarrollo de competencias –cognitivas o de otra índole–, se pretende que deben alcanzar los seres humanos que participan de un mismo proceso de formación. Podrá resolver un problema de economía de la producción material pero se constituye en subsunción o negación del sujeto y, por tanto, de la pedagogía. El punto crítico aquí es que, para la economía de la producción material, la materia prima no puede ser vista sino como materia inerte y/o, de ninguna manera, pensante y sintiente; mientras para la pedagogía la materia prima es el ser humano que, por pensante y sintiente, siempre será un impredecible e incosificable.

Tesis 8. Cuando los maestros, para atender los requerimientos de la administración educativa, aceptan la estandarización como criterio de medición de los logros de sus estudiantes, están renegando de la pedagogía, razón por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en huérfanos de su función, despojados de lo que es la esencia de su que-hacer, y obligados por ello a replegarse a un ejercicio rutinario, mecánico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acreditaba profesionalmente y que, de ser un recurso fundamental de su trabajo, pasó a ser un obstáculo, algo que incomoda.

Tesis 9. Para una escuela sometida a los designios del mercado como mecanismo por excelencia de la acumulación capitalista, la pedagogía deja de tener sentido. Por ello, salvo para efectos de nómina, da lo mismo que el maestro sea magíster, doctor o que no lo sea. Igual, tendrá que someterse a ser un funcionario si quiere permanecer en la institución; tendrá que renunciar a ser para poder estar.

*    En este aspecto, la exacción de la naturaleza también se efectúa en la explotación del ser humano como productor del conocimiento y la tecnología. El ser humano, en su materialidad, en ningún momento deja de ser parte de la naturaleza.

Publicado enEdición 173
Nueva educación venezolana, según Lanz Rodríguez. “Hablamos de aula libre, abierta y sin fronteras”

 “No hay educación liberadora sin superar la división social del trabajo. El currículum fragmentado, los métodos memorísticos, la evaluación punitiva no son autónomos. La enajenación del trabajo se reproduce en la escuela”, asegura Carlos Lanz Rodríguez, especialista en Educación Básica y Superior del Ministerio de Educación de Venezuela. En su paso por Buenos Aires participó de las jornadas sobre movimientos pedagógicos emancipadores en América latina, que organizó el Centro Cultural de la Cooperación (ver recuadro). Con un proyecto colectivo de movimientos sociales y con la sanción de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en 2009, el gobierno de Hugo Chávez puso en marcha la transformación de la escuela tradicional: propone una educación reflexiva, con procesos integrales, sin evaluación punitiva, con prácticas comunitarias y una fuerte identidad cultural. “Estoy convencido de que el cambio educativo no se decreta ni se da por un accionar administrativo del ministerio. Es un proceso complejo de confrontación, de lucha ideológica”, sostiene, en una entrevista con Página/12.

–Los movimientos pedagógicos participaron de la Constituyente Educativa en 1999-2001. ¿Qué permitió la discusión del modelo anterior?

–Permitió establecer los aspectos propositivos del proyecto educativo nacional. Los rasgos de la escuela que teníamos la caracterizaban por la no pertenencia sociocultural del aprendizaje, la separación entre escuela y comunidad, una formación libresca, memorística y repetitiva en lo pedagógico. Desde el Movimiento Pedagógico Revolucionario siempre confrontamos con el enfoque de la pedagogía tradicional que se basa en memorizar, reproducir, repetir contenidos que muchas veces son extraños o poco pertinentes para los procesos emancipatorios. Estamos inspirados en corrientes pedagógicas críticas donde hay aportes diversos, por ejemplo, de la línea de Simón Rodríguez (el educador venezolano que fue maestro de Simón Bolívar) para asumir una postura crítica al currículum tecnocrático en todas sus manifestaciones.

–¿Cuál es el modelo de escuela que quieren consolidar?

–Tiene que estar vinculada con la vida, con la libertad, el juego, la naturaleza, el trabajo, los principios fundamentales de la pedagogía rodrigueana. Con un currículum integral, abierto, contextual, flexible y con una formación docente distinta a la del enfoque tradicional de la pedagogía repetidora, memorística o transmisora. Hablamos de aula libre, abierta, sin fronteras. Hay que quitarle la cerca a la escuela e integrarla a la práctica comunitaria. Nosotros entendemos la escuela como el centro del quehacer comunitario.

–¿Y los docentes?

–Estamos formando al docente que se requiere para este proceso de cambio. La educación liberadora necesita un docente investigador, reflexivo, crítico, con compromiso socio-político. Esto nos conduce a plantear reformas en los centros de formación y la capacitación del docente en ejercicio. La escuela también tenía que pasar por un proceso nuevo de gerencia, de gestión, basado en una integración con la comunidad y de participación. Nos planteamos también un nuevo directivo: la supervisión no punitiva de procesos de animación cultural y de acompañamiento.

–¿Como se traduce esta pedagogía en la práctica diaria?

–Las didácticas y estrategias metodológicas también fueron replanteadas en profundidad. Proponemos una didáctica investigativa: el niño a través de sus recursos mediado por el docente descubre conocimientos, los afianza y hay un placer de realización personal.

–En este modelo contextual y flexible, ¿cómo se aborda la evaluación?

–La evaluación es cualitativa, toma en cuenta globalmente todos los procesos de aprendizaje. Planteamos casi eliminar las pruebas...

–Esto implicaría una revisión total del modelo escolar.

–Lo hemos planteado y hemos alcanzado algunas metas en esa dirección. Siempre, en la pedagogía tradicional, están la métrica, la cuantificación, los elementos definitorios en números, nunca se ve el proceso integral, no se ven los aprendizajes globalmente. Al cambiar de paradigma, la evaluación entra en crisis.

–Sin notas, ¿cómo certifican el año de estudio?

–Proponemos una forma de evaluación donde se registran los conocimientos adquiridos descriptivamente. No se coloca una nota. Es una evaluación comprensiva, correctiva, no dirigida a la exclusión. Esto implica una concepción de la educación como continuo, permanencia, proceso y con elementos cualitativos. Planteamos que el modelo matemático de evaluación tiene limitaciones, el debate está en la dictadura de la métrica y la cuantimanía. No se desprecia la matemática como ciencia sino más bien la dictadura y hegemonía de la métrica en los procesos pedagógicos.

–¿Cuál es su postura sobre las tecnologías de la información y la comunicación?

–Hay que hacer una lectura crítica, con cuidado, del empleo de los diferentes medios electrónicos y los aportes de la tecnología. Si se aplica mecánicamente, uno tiende a reproducir nuevos mecanismos enajenantes: la máquina se convierte en el elemento que te separa y eso lo estamos discutiendo ahora con los informáticos.

–¿Cuál es la relación de la escuela con la comunidad?

–La educación liberadora tiene que responder a las necesidades del entorno. Entonces, el docente no puede encerrarse en el aula, tiene que conocer al alumno, su realidad. Las escuelas muchas veces no toman en cuenta las características de la región y el calendario productivo. Donde hay cultivo de café de octubre a diciembre las escuelas están abandonadas, porque los niños se van con sus padres a recoger el café. Si uno no lo tiene en cuenta, genera exclusión, deserción, problemas de rendimiento de todo tipo.

–¿Hubo resultados en estos dos años?

–Es desigual, porque en una misma escuela puede haber relación de fuerza asimétrica. El cambio educativo no se decreta o se hace por una acción del ministerio, es un proceso complejo.

Por Soledad Arréguez Manozzo
 

Publicado enInternacional
Martes, 10 Octubre 2006 19:00

Educación o infección de la mente

Todos ustedes, niños muertos, fueron engañados, porque vuestra muerte no ha conseguido nada y el mundo continúa viviendo como si vuestra sangre nunca hubiera sido derramada. Porque los líderes del mundo continúan jugando sus juegos asesinos, usándolos a Uds. como dados y a nuestro dolor como combustible para sus máquinas asesinas. Porque los niños son entidades abstractas para los generales y el dolor es un arma política. Viviendo en ambas partes, la de la víctima y la del asesino, yo me pregunto, una y otra vez , cuales son las razones por las cuales buenos chicos israelíes se han transformado en monstruos asesinos, cual es la razón por la cual están sus mentes tan infectadas como para matar, torturar y humillar a otros chicos, a sus padres y a sus abuelos, y para sacrificar sus propias vidas por nada que no sea la locura y la megalomanía de sus líderes. En el llamado mundo occidental ilustrado todos creen tener buenas razones cuando culpan al Islam por las bombas suicidas y el terror. ¿Pero quién acusaría jamás al judaísmo de asesinato? Y sin embargo, chicos judíos ultra ortodoxos, que nunca abandonaron Brooklyn, saben que matar árabes es una 'mitzvá' (mandamiento sagrado), porque ellos son 'vilde jaies' (bestias salvajes). Y chicos israelíes realmente cometen masacres y torturas. Ni el judaísmo ni el islam ni ninguna otra religión son la causa del asesinato y del terror. Sí lo es la educación racista. Sí lo es el imperialismo norteamericano , y también lo es el despiadado régimen israelí de ocupación . Las mujeres y los niños que más sufren la violencia occidental actualmente son las musulmanas, pero el racismo hace su propio camino y la culpa de sus sufrimientos se la atribuye a su identidad musulmana.

El mundo occidental está infectado por su temor al Islam y a la maternidad islámica. La Gran Francia de la libertad, la igualdad y la fraternidad está aterrorizada por niñas pequeñas con la cabeza cubierta por un pañuelo, los judíos israelíes en públicos discursos y en libros escolares se refieren a los ciudadanos árabes de Israel como la amenaza demográfica árabe y el peligro que ello entraña dentro del propio Israel. En cuanto a los refugiados palestinos que viven bajo la ocupación ,se los define en los libros escolares israelíes como "un problema a resolver". No hace mucho tiempo, los judíos eran un problema que debía ser resuelto.

Y todo esto ocurre a pesar de que los que están destruyendo hoy el mundo no son los musulmanes. Los que están usando las más sofisticadas armas de destrucción para matar miles de inocentes civiles no son los musulmanes. Son cristianos, y judíos. Sin embargo, gente que pertenece a la cultura judeocristiana, que apoya los crímenes de los ingleses, norteamericanos e israelíes contra la humanidad y especialmente contra los musulmanes en todo el mundo, gente que manda a sus hijos a pelear en estas despiadadas e inútiles guerras en nombre de la democracia y la libertad, que no son más que las palabras empleadas para ocultar la codicia y la megalomanía, se atreven a llamarse a sí mismos iluminados y culpan de todo a un supuesto choque de civilizaciones. ¿Qué solución les promete este mundo afectado por el miedo a los palestinos, a los iraquíes, a los afganos, pueblos arrasados, abusados, torturados y hambreados por los crímenes y los saqueos occidentales? Lo único que este mundo ilustrado les ofrece es: Sean como nosotros. Establezcan una democracia como las nuestras, abracen nuestros valores, que los desprecian a Uds., que los consideran a Uds. como una población inferior y primitiva que debe ser re educada o borrada del mapa.

Esta, damas y caballeros, es la actitud que les permite a los soldados norteamericanos violar, torturar y matar a miles de hombres, mujeres y niños musulmanes, que permite a los soldados israelíes ordenar a las mujeres palestinas desnudarse delante de sus hijos por razones de seguridad, a los carceleros mantener a los prisioneros en condiciones infrahumanas, sin los cuidados higiénicos básicos, sin agua ni colchones limpios, y separar a las mujeres de sus pequeños a los que aún amamantan , bloquearles su camino a la educación, confiscarles sus tierras, destruir sus fuentes de agua, arrancarles sus árboles e impedirles llegar a sus campos para trabajarlos. Es la actitud que permite a los pilotos israelíes arrojar cientos de bombas de una tonelada por día en la zona más densamente poblada del mundo, Gaza. Esta actitud es la que permite a Israel dictar y llevar a la práctica leyes racistas que separaran a madres y padres de sus hijos.

Palestinas, iraquíes y afganas son madres como yo. Y cuando pierden un hijo, aunque sea uno de doce , su sufrimiento es igual al mío. Pero además de perder a sus hijos, pierden también sus hogares y su medios de vida y su futuro, porque el mundo no escucha sus sufrimientos y tampoco castiga a sus asesinos. Su honor de mujeres y de madres es destruido. Su identidad es destruida y su lamento no es escuchado, su fe y sus costumbres, sus centenarias formas de vida no son respetadas y son despreciadas.

Es probable que ni los norteamericanos, ni tampoco los soldados israelíes que realmente perpetran las masacres de 'árabes' palestinos o libaneses, hayan visto nunca un rostro humano árabe hasta que son alistados en el ejército, pero aprenden durante doce largos años, que ese pueblo es primitivo, cría hijos con el objetivo de mandarlos a las calles a tirar piedras a nuestros soldados portadores de paz, no están educados porque no reciben nuestra educación, son encubridores, y sucios, porque tienen diferentes ideas sobre la cortesía, se visten de manera diferente y cubren sus cabezas con diferentes trozos de tela. Bien, en mi experiencia hay muchas más 'kefies'-el pañuelo que cubre la cabeza de los musulmanes (nota del t.)- en el campo de los amantes de la paz que 'kippas' -solideo judío-. Se priva a los niños israelíes de conocer a sus vecinos más inmediatos, su historia y su cultura y sus valores. Los chicos israelíes son educados para ver a sus vecinos como un elemento indeseable. Esto no es educar, es infectar la mente.

El científico Richard Dawkins fue el primero en hablar sobre virus en la mente. Los niños, debido a que su mente es crédula y abierta a casi cualquier sugestión, no son inmunes a las infecciones mentales de toda clase de propagandas y modas. Son fácilmente persuadidos a perforarse o tatuarse, a darse vuelta los gorros y a dejar su vientre al descubierto, a creer en ángeles y en hadas. Es fácil conseguir que adquieran determinadas creencias políticas y que adopten mapas mentales que luego influirán sobre sus decisiones en cuestiones como los futuros límites geográficos para el Estado y la necesidad de la guerra. Todos nuestros niños tienen las mentes infectadas desde temprana edad. Tanto que cuando llegan a la edad de convertirse en soldados realmente, ellos ya han aprendido a ser buenos soldados, lo que significa que sus mentes están totalmente infectadas y son incapaces de cuestionar la 'verdad' que les fue inculcada. Esta es una de las explicaciones que uno se puede dar sobre los terribles actos que son cometidos hoy por buenos muchachos israelíes, a quienes se caracteriza una y otra vez como miembros de un 'pueblo con valores'. Por lo tanto este es el momento de preguntar, ¿cuáles son estos valores? Las próximas líneas son parte de una introducción de Tal Sela, uno de mis estudiantes universitarios en un trabajo que incluía el análisis de un texto de historia:

"El día 5 de septiembre de 1997, me encontraba en el Líbano, en una misión de rescate. Todos mis amigos estaban en la batalla, 12 soldados murieron. Los días siguientes yo estaba feliz: ."Estoy vivo, sobreviví", me decía a mí mismo. A pesar de esto, un año más tarde me encontraba en una depresión profunda. Triste y malhumorado. Decidí consultar a un psicoanalista. Después de unas pocas sesiones, estuve capacitado para remontar mis fuerzas nuevamente, tanto físicas como morales. Pude reorganizar mis pensamientos. Entonces comprendí que la crisis mental que tuve fue de hecho una crisis moral, una crisis de conciencia. Lo que en realidad sentía era frustración, vergüenza y enojo. Cómo pude ser tan influenciado y permitir que me embaucaran así. ¿Cómo se puede explicar que un hombre de paz se exponga a una experiencia tan morbosa voluntariamente? Hoy, como lo hago cada dos semanas, conduzco a activistas por la paz a los puntos militares de control del ejército israelí en los territorios palestinos ocupados. Vi como un oficial esposaba a un chofer de taxi que no obedeció la orden de un soldado de estacionar su vehículo "allí y no allá". "Se lo dijimos mil veces", decía el soldado. El hombre estaba tendido en el piso en el momento más caluroso del verano, sediento, durante interminables horas. Su amigo era más afortunado: debía estar de pie, en una celda, sin esposas. ¿Qué mueve a estos jóvenes israelíes a ocupar el lugar de jueces supremos hasta perder todo juicio de valor?. En mi opinión es la Gran Narrativa Sionista que funciona como una conciencia colectiva de toda la sociedad israelí, tanto explícita como implícitamente. Esta gran narrativa es el sistema de valores que nos hace pertenecer a este colectivo en particular".

Este es el sistema que dicta nuestras relaciones con los palestinos. ¿De qué otra manera se puede uno explicar que gente joven que fue educada para amar a su prójimo como se ama así mismo mate a su prójimo, destruya sus instituciones educativas, sus bibliotecas y sus hospitales, por ninguna razón aparente sino por ser su vecino (prójimo)? La única explicación posible es que su mente está infectada por sus progenitores, sus maestros y dirigentes, que los convencen de que el otro no es tan humano como lo somos nosotros, por lo tanto matarlo no es verdaderamente matar; esa acción tiene otras formas de ser legitimada, se la llama "limpieza", "purificación", "castigo", "operación", "misión", "campaña" y "guerra". Aunque yo hablo sobre muchachos israelíes, no se trata exclusivamente de un asunto israelí porque, como Uds. saben, la epidemia es mundial. Mi sobrino, Doroni, de 7 años, que vive en los Estados Unidos, vino a visitarnos en la fiesta de Hallowen y dijo que quería ser soldado, y luego ir a Irak y salvar a América. ¿Cuántos jóvenes americanos, ignorantes como él de lo absurdo de esta declaración, de hecho fueron a Irak y murieron allí sin saber el por qué, pero con las palabras "salvar a América" en sus labios? La cuestión es saber cómo estos falsos valores fueron implantados en sus mentes y cómo se los puede borrar.

La mente humana, dice Dawkins, tiene dos grandes enfermedades: el impulso de llevar la venganza a través de generaciones y la tendencia a etiquetar grupos humanos en vez de verlos como individuos. Todos sufrimos por las etiquetas, pero solamente aquellos de nosotros que murieron por ser señalados como diferentes a causa de las etiquetas se han dado cuenta de cómo se debe luchar para rechazar esos etiquetamientos. La forma de derrotar falsos valores es de exponerlos a la luz. Los virus de la mente son sólo parcialmente debilitados por gente joven como Tal y otros israelíes que se niegan a ir al ejército como por ejemplo los 'Combatientes por la Paz'. Pero la mayoría de nuestros chicos con las mentes infectadas no estarán liberados de estos virus hasta que encuentren su descanso final en el siempre creciente reino subterráneo de los niños muertos. Solamente allí se darán cuenta de que no importa si sus cabezas estaban cubiertas o no en una sinagoga, en una mezquita o en una iglesia, si fueron circuncidados o no, si pronunciaron palabras prohibidas, si comieron cerdo ó vaca o si tomaron chocolate caliente después de su pizza de salame, justo antes de explotar a causa de una bomba lanzada por alguien que no hacía ninguna de estas cosas . Madres israelíes, americanas inglesas o italianas crían a sus hijos con todo el amor y cuidado con el fin de sacrificarlos al dios de la muerte, como si su útero fuera un bien nacional o internacional y los padres presionan a sus hijos para que se alisten en ejércitos cuyos objetivos nada tienen que ver con la defensa. Y cuando estos niños mueren por los intereses de otro, sus padres lo soportan con dignidad y orgullo, como se les enseñó, ponen las fotografías de sus hijos muertos sobre una repisa de la chimenea y dicen suspirando: "Estaba tan apuesto con su uniforme". Es hora de decir a esos padres que nadie es apuesto vestido con el uniformes de la brutalidad. Es hora de decirles que uniformes y grados y medallas se han vuelto feos. Debemos decirle que su dignidad y orgullo han estado mal colocados. Es el momento de decir al pueblo judío que la única manera de desalentar el antisemitismo es condenar al único gobierno del mundo que deliberadamente envía jóvenes judíos, chicas y muchachos, a una muerte segura, y que persigue hasta el punto del genocidio a toda una nación semita; es el momento de explicarles que es el gobierno judío y las acciones de su ejército, no un odio primordial hacia la raza judía, las razones de la invención de un nuevo signo que vemos a menudo en las demostraciones pro-palestinas, donde la estrella de David está equiparada a una svástica.

Es una terriblemente pesada tarea para gente que fue educada en Israel, o en estados Unidos o en algún otro país 'occidental' y 'democrático', admitir que crecimos con falsos valores racistas, con heterofobia, con temor al diferente. La único que puede intensificar semejante cambio espiritual es la constante imagen de los pequeños cuerpos mutilados de las víctimas de esos valores. Mañana será Iom Kipur, el día más sagrado para los judíos. En este día se invita al pueblo a pedir perdón. No a perdonar sino a tratar de ser perdonados. Quisiera citar una estrofa de un poema escrito por el difunto Hanoh Levin, uno de los mayores escritores israelíes, en los 70':

Querido padre, cuando estés parado sobre mi tumba Anciano y cansado y muy solo, Y veas cómo me entierran en la tierra Pídeme que te perdone, Padre mío.

Todos debemos pedir a nuestros hijos que nos perdonen, por no haber estado más alertas, por no haber peleado lo suficientemente duro para cumplir con nuestra promesa de un mundo mejor, por no haber rechazado los malignos virus antes y por haberlos dejado ser víctimas de esta horrible infección mental, de la que todos padecemos; debemos mirar sus inocentes, sorprendidas, desilusionadas caritas y preguntarnos: ¿Por qué esa línea de sangre desgarra el pétalo de sus mejillas?

 

La Dra. Nurit Elhanan-Peled es profesora en Educación del Lenguaje en la Universidad Hebrea de Jerusalem. En septiembre de 1997, Smadar, su hija, murió a consecuencia de un ataque suicida palestino. Ella y su familia son miembros de Familias en Duelo Israelíes y Palestinas por la Paz. Este discurso fue pronunciado en la Universidad de Connecticut, New London, 27 de septiembre de 2006.



Traducción al castellano de Julia Majlin con revisión de Marta Seghezzo
Publicado enInternacional
El dinero fácil no paga.
Sentencia del presidente Uribe.

Cada noche, al llegar las 7, doña Elvira se acerca a uno de los puestos de chance de su barrio. Ya ha despachado a sus hijos y ahora es su tiempo. En la mano lleva las pocas monedas ahorradas con la esperanza de acertar y así poder contar con el dinero suficiente que le permita afrontar alguna de sus muchas necesidades no satisfechas. En su hogar salta a la vista la infinidad de carencias que esperan solución, pero los pesos para apostarle a la suerte no pueden faltar.

Su caminar es pausado. Al recorrer los metros que hay entre su casa y la tienda donde está la caseta de chance, va saludando a sus vecinos. Allí los que llegan del trabajo, allá los que se toman una cerveza o cualquier otro licor para ahogar pesares o para terminar la jornada. La mano apretada asegura las monedas. En sus ojos alumbra la fe en el posible ‘milagro’, la esperanza de que las cosas esta vez sí vayan a cambiar. Fe y esperanza que cada noche la animan a apostarle a un número surgido del seguimiento que día tras día realiza de las loterías.

Ilusiones que mantienen vidas

Así como doña Elvira, millones de colombianos de ambos sexos (según estudios privados, el 61 por ciento) depositan su posibilidad de mejorar las condiciones de vida en loterías y chance. Son apuestas que les aportan millones de pesos a los presupuestos municipales y departamentales, que sostiene en buena medida la salud pública y en menor proporción la educación de igual carácter. Según Eduardo Rojas, gerente de la Beneficencia de Antioquia, cada año se apuestan en el país, en loterías, chance, casinos, máquinas tragamonedas y sorteos deportivos en general cerca de cuatro billones de pesos. Y los sitios para el azar se multiplican de manera creciente: en 2006, había en el país 3.169 establecimientos para explotar los juegos de azar, 53.406 máquinas tragamonedas, 34.600 sillas de bingo y 300 instrumentos de casino.

“Las cifras oficiales revelan que los estratos bajos tienen una mayor propensión a apostar que los medios y los altos”. Lógico. Son los pobres quienes no saben de qué van a vivir al día siguiente. El juego más común en los estratos 1, 2 y 3 es el chance, pero también tiene mercado la tradicional lotería. Para otros sectores, pesa más el azar en los casinos, lo cual explica su inocultable crecimiento por todas las ciudades. Además, en cada barrio son comunes las rifas, con las que se trata de salir del afán generado por algún desastre en el hogar o en el trabajo.

¿En Colombia se vive de la ilusión? Tal vez sí, tal vez no. Hay que escuchar las razones que llevan a personas como doña Elvira, maduras y con total claridad de sus necesidades, para comprender por qué dejan de comerse un pan, ahorrando esas monedas para el chance, para el azar.

Ilusión. Por ello, lo que sí refleja esta constante de ingresos posibles es una dinámica social en que se deposita la factible solución de los problemas del hogar, del presente y del futuro, en algo que no se controla. En esta ocasión es la lotería, pero en otras ocasiones es la religión o el politiquero de turno.

¿Quién se beneficia del dinero fácil?

Este es un aspecto de nuestra cruda realidad. El otro es el constituido por el cconsumo de licores y cigarrillo, que, junto con las loterías conforman una variable no despreciable de los recursos que ingresan en el sector público, específicamente en el de la salud, en no pocas ocasiones con destinación predeterminada, para educación. Es así como las administraciones departamentales proyectan su funcionamiento calculando el ingreso de cuantiosas cifras provenientes del alcohol (para ahogar penas o para socializar, según el decir de algunos estudiosos), los juegos de azar (para cultivar ilusiones) y el cigarrillo (para quitar el aliento a no pocos).

Por ejemplo, en 2007, Antioquia calculó ingresos por consumo de alcohol por un total de 435 mil millones de pesos, 137 mil millones por el de cerveza, 78,2 mil millones por cigarrillos, y 73 mil millones por loterías (ver tabla). En todo caso, ingresos por consumos legales, ¿a cuánto llegaría si se cuantificaran juegos, y consumos ilegales como marihuana, cocaína y otras drogas hasta ahora ilícitas?

Es tal la magnitud de estas cifras y la dependencia que de ellos conservan los entes departamentales y municipales, que causó lástima escuchar en diciembre pasado al Gobernador de Nariño cuando con voz preocupada denunciaba que la quiebra de miles de pastusos en las pirámides ocasiona a la vez la caída de los ingresos del departamento por concepto de consumo de alcohol, de 1.500 a 17 millones. Es decir, el departamento iba para la quiebra por falta de borrachos.

De esta manera, cuando doña Elvira sella su chance, apuesta a su bienestar, pero también, con su persistencia –sin saberlo– contribuye al bienestar de otros. Así lo patrocina el Estado, dependiente de las debilidades de la mayoría de su población. Por ello, cuando sus vecinos ingieren alcohol o cerveza dejan de llevar alimento a su hogar pero aportan para que el sistema de salud cuente con los recursos suficientes para atenderlos en un futuro no lejano por enfermedades del hígado y similares. Igual sucede con los que inhalan tabaco.

Pirámides y otras apuestas

En un país sin referencia colectiva de lo que debemos ser, sin un sentido profundo de Nación ni de Estado, no es extraño que millones crean en lo poco factible. ¿Cuántas posibilidades tiene un apostador de acertar el número en una lotería con siete y más dígitos? Es casi imposible. Sin embargo lo hacen.

Sociedad de individualismos y engaños. No solamente la gente apuesta su vida a la suerte sino que el Estado patrocina esa dinámica. Cada departamento cuenta con su lotería o está asociado con otro ente territorial o empresa privada para ponerla en marcha. Pero, además, cuenta con licorera o le entrega su territorio a una comercializadora para que lo explote. Los ingresos por estos conceptos están calculados en los presupuestos departamentales y municipales. Asimismo, por cigarrillo y tabaco.

Una sociedad sometida y sin mayores ilusiones pero sí con inmensas necesidades. Al lado del chance, los vecinos fuman y consumen cerveza, aguardiente, brandy o ron, hasta la borrachera. Al otro día se reza y se deposita la solución de los problemas en lo poco factible. Pero otros se la juegan con el ‘narco’ del barrio o del pueblo. Hay disposición para todo: mula, jíbaro, gatillero, etcétera. Disposición crecida y fortalecida por el poder de lo ‘ilegal’ pero con amplio reconocimiento social. No es casual el símbolo del guapo en el barrio ni la imagen que se tiene en los sectores populares de cómo han crecido las mayores fortunas en Colombia. Y, para ajustar, con este gobierno se difunde y se paga la delación, el popular sapeo, con el cual hasta se pueden conseguir miles de millones. Y luego se le llama a desistir del “dinero fácil”.

Este es el caldo de cultivo donde crecieron DMG y las pirámides, las mismas que desde años atrás han tenido asiento en los barrios y en los cuales, en esta y otras ocasiones, no pocos han perdido sus ahorros. No es extraño, desde esta lógica, que ante la posibilidad de ganar en pocos meses una importante cantidad de pesos, la gente se arriesgue hasta el extremo de vender su casa u otras pertenencias.

Doble moral

“El dinero fácil no paga”. Con este decir de Uribe, en su afán propagandístico, sin reparar en la realidad del país, su dinámica cultural ni las disposiciones patrocinadas por el Estado, se desplegó una ofensiva mediática en diciembre de 2008. La frase rechina en los oídos de los televidentes, los mismos que no esperan mucho de unos entes ‘públicos’ que poco o nada le resuelven. Ellos y ellas saben que su presente y su futuro corren por cuenta propia. Y así tratan de resolverlo.

Campaña desplegada por el tema de las llamadas pirámides. Pero la frase suena aún más vacía, toda vez que los miles de colombianos que perdieron mucho o poco en las pirámides y en DMG sentían que lo que estaban haciendo, así no fuera lógico, era legal. Oficinas a la luz pública, razones legales formalizadas, impuestos al día, policías y otros funcionarios públicos haciendo cola… todo hacía aparecer el juego y el azar como algo reconocido y legal.

Estado a la defensiva, que ahora, luego de patrocinar el azar, el alcohol, el cigarrillo y todo tipo de economía ilegal, pretende aparecer como ético y pulcro. Doble moral que a nadie convence.

Al día siguiente

Cada día en la mañana, cerca del mediodía, cuando sale a comprar el líchigo para el almuerzo, doña Elvira aprovecha su visita a la tienda para mirar el resultado de la lotería. Mira el número y hace sus cuentas. Esta vez tampoco fue, pero con toda seguridad en la próxima será distinto.

Políticas de derecha, ¿Gobierno de izquierda?

Bogotá. Las medidas de seguridad del alcalde del Polo


Ante la arremetida de críticas de los medios de comunicación y de la bancada uribista sobre el deterioro de la seguridad en Bogotá, la administración Polista ha decidido balancearse hacia las estrategias de seguridad que se han promovido desde la derecha mundial.

Por, Rogelio Salazar

Con el decreto 013 de 2009, emitido por el gobierno de Samuel Moreno, que incluye la restricción de venta de licor, ratifica la prohibición de su consumo en el espacio público, implementa el toque de queda a menores de edad y otras medidas como no permitir a los vendedores ambulantes ejercer su oficio en varias de las zonas de rumba de la capital, la actual administración distrital afronta los problemas de inseguridad que se dice, crecen en Bogotá.

Decreto policivo y elitista que incrementa, de manera adicional, la fuerza policial en la denominada Zona Rosa y anuncia, al mismo tiempo, la instalación de nuevas cámaras de vigilancia en múltiples sectores de la ciudad. Control, vigilancia  y persecución. Respuesta defensiva ante la arremetida de críticas de los medios de comunicación y de la bancada uribista sobre el deterioro de la seguridad en Bogotá. Sin reparar en su supuesto carácter, la administración Polista se destiñe más aún, balanceándose hacia las estrategias de seguridad promovidas desde la derecha mundial.

Enmarcada en concepciones de la derecha neoliberal, que ha construido una ideología de seguridad que aleja el concepto de los derechos y garantías individuales para crear una falsa conciencia colectiva que asocia y delimita la seguridad únicamente a los aspectos de criminalidad, la administración distrital “de izquierda”, profundiza el modelo de control y vigilancia: te vigilo para protegerte, militarizo por tu bien, prohíbo para prevenir. Pero, ¿a quiénes protege?, ¿a quiénes vigila?, ¿a quiénes prohíbe?

Mirada estratificada

Es evidente que en la manera como se han justificado las medidas, subyace una mirada de la sociedad que establece estratificaciones de clase entre ciudadanos de primera y de segunda, tan en boga hoy en Colombia. Cómo plantea Alessandro Baratta, cuando se concibe la política criminal se crean estereotipos de víctimas y de agresores: “En la opinión pública y en los medios de comunicación de masas, estos delitos son caracterizados por una regular repartición de papeles de la víctima y del agresor, respectivamente: en los grupos sociales garantizados y ‘respetables’ y en aquellos marginales y ‘peligrosos’, extranjeros, jóvenes, tóxico-dependientes, pobres, sin familia, sin trabajo o sin una calificación profesional”.  La seguridad entonces, busca proteger a esos respetables que tienen sus derechos individuales garantizados. Ellos tienen sus bares para consumir licor y drogas duras sin problemas –a ellos no se les prohíbe nada-. A ellos no se les vigila en tanto respetables. A los otros y otras que nunca han tenido derechos garantizados se les prohíbe todo, se les vigila, no se les protege y se les acusa sin posibilidad de defensa.

Proceder contradictorio, cuando menos. ¿Un gobierno de izquierda no debiera fijar sus objetivos en los más vulnerables y vulnerados en sus derechos? Por supuesto que sí. ¿Donde están entonces las alternativas que ofrece la alcaldía a los jóvenes que se reúnen en los parques y espacios públicos a departir y consumir licor porque no cuentan con los recursos para pagar los precios de los bares? ¿Cuáles son las medidas alternativas  para los vendedores ambulantes que trabajan en las zonas de rumba? ¿Cuáles son las medidas de salud pública que la administración ha tomado frente a los usadores de droga? ¿Cuáles son las propuestas del alcalde Samuel Moreno para reducir el consumo de alcohol y reemplazar los recursos que provienen de su venta, utilizados para la inversión en salud y educación?

Me temo que la alcaldía no tiene respuestas a estos interrogantes que debieran estar a la orden del día en una agenda de izquierdas.  Como sucede con el resto del país, la ciudad tiende a la derecha y las políticas de seguridad, ligadas a una concepción de política criminal, son una punta más de lanza en la consolidación del proyecto autoritario que ya padecemos.

Publicado enEdición 142
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