Domingo, 08 Abril 2012 07:26

El ataque a la educación pública

El ataque a la educación pública

La educación pública está siendo atacada en todo el mundo. En respuesta, recientemente ha habido protestas estudiantiles en Gran Bretaña, Canadá, Chile, Taiwán y otras partes.
 

California también es campo de batalla. Los Angeles Times informa otro capítulo de la campaña para destruir al que había sido el sistema de enseñanza pública superior más grande del mundo: “Las autoridades de la universidad del estado de California anunciaron planes para congelar las inscripciones la próxima primavera en la mayoría de los campus y poner en lista de espera a todos los aspirantes el siguiente otoño, con miras al resultado de las votaciones de noviembre sobre una iniciativa fiscal”.
 

Desfinanciamiento similar está aconteciendo en todo el país. “En la mayoría de los estados”, informa The New York Times, “los pagos de colegiaturas, no las asignaciones estatales, son lo que cubre gran parte del presupuesto”, de tal forma que “podría haberse acabado la era de universidades públicas accesibles de cuatro años, fuertemente subsidiadas por el Estado”.
 

Cada vez es más común que los colegios comunitarios enfrenten perspectivas similares –y los déficits se extienden a grados K-12.
 

“Ha habido un cambio de la creencia de que como nación nos beneficiamos de la educación superior a la creencia de que la gente que recibe educación es la más beneficiada y que, por tanto, debería pagar el costo”, concluye Ronald G. Ehrenberg, administrador del sistema de universidades estatales de Nueva York y director del Instituto Cornell de Investigación de Educación Superior.
 

Una descripción más precisa, pienso, es “Fracaso por diseño”, título de un estudio reciente del Instituto de Política Económica (EPI, por sus siglas en inglés), que desde hace mucho ha sido fuente importante de información y análisis confiable sobre el estado de la economía.
 

El estudio del EPI analiza las consecuencias de la transformación de la economía de hace una generación, de producción nacional a la “financialización” y tercerización. Por diseño, siempre ha habido alternativas.
 

Una de las principales justificaciones para el diseño es lo que el galardonado premio Nobel Joseph Stiglitz llamó la “religión” de que “los mercados llevan a resultados eficientes”, que recientemente recibió aún otro golpe devastador con el colapso de la burbuja inmobiliaria, que fue ignorada bajo argumentos doctrinales, desencadenando la actual crisis financiera.
 

También se hacen afirmaciones sobre los supuestos beneficios de la radical expansión de las instituciones financieras desde la década de 1970. Una descripción más convincente la aportó Martin Wolf, corresponsal sénior de economía de The Financial Times: “Un sector financiero descontrolado se está comiendo desde adentro la economía de mercado moderna, de la misma forma en que la larva de una marabunta se come al organismo donde fue depositada”.
 

El estudio del EPI observa que el “Fracaso por diseño” se basa en clases. Para los diseñadores ha sido un éxito impactante, tal como lo revela la sorprendente concentración de riqueza en el uno por ciento de hasta arriba, de hecho en el 0.1 por ciento superior, mientras la mayoría se ha reducido a un virtual estancamiento o caída.
 

En pocas palabras, cada vez que pueden “los maestros de la humanidad” siguen su “vil máxima... de todo para nosotros y nada para los demás”, tal como lo explicó Adam Smith hace mucho tiempo.
 

La educación pública masiva es uno de los grandes logros de la sociedad estadunidense. Ha tenido muchas dimensiones. Uno de los propósitos fue preparar a los agricultores independientes para la vida como trabajadores asalariados, que toleraran lo que consideraban virtual esclavitud.
 

El elemento coercitivo no pasó desapercibido. Ralph Waldo Emerson observó que los líderes políticos apelan por la educación popular porque temen que “este país se esté llenando de miles y millones de votantes, y se debe educarlos para que no nos salten al cuello”. Pero correctamente educados: limitar sus perspectivas y entendimiento, desalentar el pensamiento libre e independiente, y enseñarles obediencia.


La “vil máxima” y su aplicación regularmente han generado resistencia, lo que a su vez evoca los mismos temores entre la élite. Hace 40 años había una gran preocupación de que la población se estuviera liberando de la apatía y la obediencia.
 

En el extremo liberal internacionalista, la Comisión Trilateral –el grupo de política no gubernamental en que se basó gran parte de la administración Carter– emitió duras advertencias en 1975 de que hay demasiada democracia, debido en parte al fracaso de las instituciones responsables del “adoctrinamiento de los jóvenes”. En la derecha, un importante memorándum de 1971 de Lewis Powell, dirigido a la Cámara de Comercio de Estados Unidos, principal organismo empresarial, lamentaba que los radicales estuvieran apoderándose de todo –universidades, medios, gobierno, etcétera– y exhortó a la comunidad empresarial a que usara su poder económico para revertir el ataque contra nuestra preciada forma de vida –bien conocida por él. Como cabildero de la industria del tabaco estaba bastante familiarizado con el funcionamiento del Estado paternalista para los ricos, al que llamó “libre mercado”.
 

Desde entonces, muchas medidas se han tomado para restaurar la disciplina. Una es la cruzada por la privatización –poner el control en manos confiables.
 

Otra son los drásticos aumentos a las colegiaturas, hasta 600 por ciento desde 1980. Éstas producen un sistema de educación superior con “mucho más estratificación económica que en cualquier otro país”, según Jane Wellman, ex directora del proyecto Delta Cost, que monitorea esos asuntos. Los aumentos a la colegiatura atrapan a los estudiantes en deuda de largo plazo y, consecuentemente, en la subordinación al poder privado.
 

Los justificativos se presentan con argumentos económicos, pero son singularmente faltos de poder de convencimiento. En países ricos y pobres, incluyendo a México aquí al lado, la colegiatura sigue siendo gratuita o nominal. Eso también era así en Estados Unidos cuando era un país mucho más pobre, luego de la II Guerra Mundial, y gran cantidad de estudiantes pudieron ingresar a las universidades bajo la iniciativa GI – actor para crecimiento económico singularmente elevado, incluso dejando a un lado la importancia en la mejoría de las vidas.
 

Otro instrumento es la corporatización de las universidades. Ello ha llevado a un drástico incremento en las capas de administración, a menudo profesional en lugar de sacarla del profesorado como antes, y a la imposición de una cultura empresarial de “eficiencia” –noción ideológica, no sólo económica.
 

Un ejemplo es la decisión de los colegios estatales de eliminar programas de enfermería, ingeniería y ciencias computacionales, porque son costosos –y resulta que son las profesiones donde hay escasez de mano de obra, tal como lo informa The New York Times. La decisión afecta a la sociedad, pero se atiene a una ideología empresarial de ganancia de corto plazo sin importar las consecuencias humanas, de acuerdo con la vil máxima.
 

Algunos de los efectos más insidiosos son sobre la enseñanza y el monitoreo. El ideal de la educación de la Ilustración fue capturado en la imagen de la enseñanza que pende de un hilo que los estudiantes siguen a su manera, desarrollando su creatividad e independencia de pensamiento.
 

La alternativa, de ser rechazada, es la imagen de vaciar agua en un jarrón –con bastantes fugas, como todo lo sabemos por experiencia propia. Este último enfoque incluye enseñar para exámenes y otros mecanismos que destruyen el interés de los estudiantes y buscan hacerlos a un molde fácilmente controlado. Algo muy familiar en la actualidad.
 

El nuevo libro de Noam Chomsky, Making the future: occupations, interventions, empire and resistance, es una colección de sus columnas para The New York Times Syndicate.
 

Por Chomsky, profesor emérito de lingüística y filosofía del Instituto Tecnológico de Massachusetts, en Cambridge.
 

 

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Catean universidad que alienta uso de mariguana

San Diego, 3 de abril. La única universidad en el mundo dedicada a la producción y comercialización de mariguana amaneció hoy acordonada y custodiada en Oakland, California, mientras agentes federales y fiscales realizan un cateo.
 

La intervención judicial en la universidad Oaksterdam –contracción de Oakland y Ámsterdam– es el hecho más reciente de una lista de acciones de autoridades federales contra la distribución de mariguana en California y otros estados.
 

Es un golpe significativo, porque la universidad fue la cuna de la ley del consumo de mariguana con fines terapéuticos y de los intentos por legalizar el uso de la droga.
 

El fundador y director de la Oaksterdam, Richard Lee, fue uno de los dos autores de la ley 215, que permitió en 1995 la utilización de mariguana con fines “compasivos” o médicos.
 

Además es autor de la Proposición 19, con la cual en 2010 se intentó legalizar el consumo de la droga.
 

Oaksterdam se ubica además en Oakland, donde el gobierno municipal permite la venta de mariguana para usos médicos como medida para cobrar impuestos por la venta. Hace dos años aprobó, por lo menos de manera tentativa, una producción de mariguana a mayor escala.


Las autoridades no proporcionaron información sobre el cateo, pero la organización nacional que busca legalizar el consumo de la droga informó de la acción policial en su portal de Internet.
 

La Organización Nacional para la Reforma a las Leyes que controlan la Mariguana informó que en la operación participan de manera conjunta agentes del marshal federal, de la agencia federal antidrogas (DEA) y del Servicio de Rentas Internas (IRS), el fisco.
 

Desde finales de 2011 los cuatro procuradores federales en California realizan acciones contra los negocios de distribución de mariguana con fines terapéuticos o “dispen- sarios”, pero sin actuar contra unos 90 mil consumidores de mariguana con fines médicos en el estado.


Notimex

 

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“El país tiene la obligación de ofrecer educación de calidad ”: Leopoldo Múnera
Este jueves 29 de marzo se elige al nuevo rector de la Universidad Nacional de Colombia, para regirr su destino durante los próximos tres años. El proceso se realiza en dos etapas: la consulta formal  –cuestionada desde años atrás por la comunidad académica en tanto no tiene poder alguno– realizada el pasado 22 de marzo, y la designación por parte del Consejo Superior Universitario –con mayoría gubernamental– que sesiona el 29. Leopoldo Múnera, el candidato que obtuvo la mayoría de los votos en la consulta, 16.8%, comenta el resultado y reitera su programa para la Rectoría.

desde abajo –da–: Profesor Múnera: ¿Cómo recibe este resultado?

Leopoldo Múnera –LM.–: Bien, en la medida en que el programa que presenté tiene apoyo mayoritario entre profesores, estudiantes y egresados que consideran necesario cambiar el rumbo de la Universidad Nacional.

En cuanto a las cifras, he escuchado análisis que suman la totalidad de la comunidad universitaria y concluyen que sólo participó el 11%, y que mi propuesta sólo obtuvo un respaldo del 4%. No todos los sectores de la comunidad universitaria tienen el mismo peso dentro de la consulta. La docente vale el 60 por ciento, la estudiantil al 30 y la de comunidad egresada, el 10 por ciento. Al sumar como en un todo, y darle el mismo peso al voto de los egresados de la Universidad –que en muchos casos no mantienen ningún contacto con ella–, se distorsiona el resultado.

d.a. ¿Cómo incidirá este resultado en la decisión final del Consejo Superior Universitario, CSU?


L.M.: El CSU tiene la discrecionalidad de la elección, y dentro de esta instancia no hay un sistema de porcentajes para la decisión. El resultado es totalmente incierto. Aunque en términos numéricos, la comunidad universitaria (donde obtuvo un resultado mayoritario en la consulta) tiene dos representantes y el gobierno tres, el poder de incidencia gubernamental es más alto.

d.a. ¿Qué opinión le merecen los comentarios de algunos sectores académicos y políticos en el sentido que la universidad como centro de cultura, pensamiento e investigación no puede someterse a las reglas de juego tradicionales de la democracia?


L.M. La Universidad es una institución académica con principio meritocrático para el nombramiento de sus directivas. Esto no implica que no pueda haber también un principio democrático en esta elección, ya que se trata de un ámbito plural y heterogéneo de pensamiento. Este tipo de posiciones desconocen cualquier carácter democrático y acaban negando la Autonomía Universitaria.

En este sentido, he sido partidario en cambiar el procedimiento actual para la elección del rector. Acogeré y respetaré la decisión del Consejo Superior Universitario, CSU, aunque no comparto las actuales reglas de juego.

d.a. Durante su campaña realizó una gira por las distintas sedes de la universidad nacional. ¿Qué encontró allí?

L.M. Encontré que el desarrollo de la Universidad es diferente según el caso.  En Manizales tiene un fuerte desarrollo de la infraestructura por los beneficios que recibe de la Estampilla. En Palmira, ha crecido mucho pero está estrangulada en materia de cobertura. Medellín es una sede muy dinámica, pero la planta docente no alcanza y tampoco hay dinero para infraestructura.  En general, vi que falta mayor participación de la comunidad académica, en su conjunto, en el debate sobre la educación pública. No se siente el liderazgo que le corresponde tener en esta discusión.

d.a. ¿Cuál es la principal diferencia de su propuesta frente al de los otros cuatro candidatos?


L.M. Hay varias: En primer lugar la diferencia en términos de la Autonomía Universitaria: desde mi punto de vista las decisiones deben reposar en la comunidad académica. En segundo lugar, mi propuesta es amplia en alternativas de financiación de la Universidad Nacional por parte del Estado. También en cuanto a las líneas de investigación y extensión universitaria: en mi propuesta de fortalecer el hospital universitario, en convertir en realidad el fantasma del Bienestar universitario, en cuanto a vivienda, nutrición y subsidios, contar con un 30 por ciento de estudiantes ingresados a posgrados. Pero también hay diferencias en cómo se concibe el liderazgo de la Universidad Nacional frente al debate sobre la Ley 30 y el modelo educativo, en particular, propongo un modelo de relación Universidad –-Estado --Sociedad, y no, Universidad – Estado --Empresa.

d.a.  ¿En caso de no ser elegido como nuevo rector de la UN cómo va a seguir participando en este debate?

Mi posición es la de siempre y no cambiará según los resultados. El país tiene la obligación de ofrecer a su gente educación de calidad como la que ofrece la Universidad Nacional. Es necesario articular el sistema público de educación en torno a diferentes alternativas de financiación. Bien sea como profesor, o en un cargo de tanta importancia como la Rectoría, seguiré aportando a este debate.

d.a ¿Cuál cree Ud. que ha sido el papel de la MANE en esta discusión y en esta coyuntura de la elección del nuevo rector de la UN?


L.M. Este movimiento ha logrado cualificar el debate sobre la universidad y le ha permitido a la sociedad entenderlo.



“El país tiene la obligación de ofrecer educación de calidad ”: Leopoldo Múnera
Este jueves 29 de marzo se elige al nuevo rector de la Universidad Nacional de Colombia, para regirr su destino durante los próximos tres años. El proceso se realiza en dos etapas: la consulta formal  –cuestionada desde años atrás por la comunidad académica en tanto no tiene poder alguno– realizada el pasado 22 de marzo, y la designación por parte del Consejo Superior Universitario –con mayoría gubernamental– que sesiona el 29. Leopoldo Múnera, el candidato que obtuvo la mayoría de los votos en la consulta, 16.8%, comenta el resultado y reitera su programa para la Rectoría.

desde abajo –da–: Profesor Múnera: ¿Cómo recibe este resultado?

Leopoldo Múnera –LM.–: Bien, en la medida en que el programa que presenté tiene apoyo mayoritario entre profesores, estudiantes y egresados que consideran necesario cambiar el rumbo de la Universidad Nacional.

En cuanto a las cifras, he escuchado análisis que suman la totalidad de la comunidad universitaria y concluyen que sólo participó el 11%, y que mi propuesta sólo obtuvo un respaldo del 4%. No todos los sectores de la comunidad universitaria tienen el mismo peso dentro de la consulta. La docente vale el 60 por ciento, la estudiantil al 30 y la de comunidad egresada, el 10 por ciento. Al sumar como en un todo, y darle el mismo peso al voto de los egresados de la Universidad –que en muchos casos no mantienen ningún contacto con ella–, se distorsiona el resultado.

d.a. ¿Cómo incidirá este resultado en la decisión final del Consejo Superior Universitario, CSU?


L.M.: El CSU tiene la discrecionalidad de la elección, y dentro de esta instancia no hay un sistema de porcentajes para la decisión. El resultado es totalmente incierto. Aunque en términos numéricos, la comunidad universitaria (donde obtuvo un resultado mayoritario en la consulta) tiene dos representantes y el gobierno tres, el poder de incidencia gubernamental es más alto.

d.a. ¿Qué opinión le merecen los comentarios de algunos sectores académicos y políticos en el sentido que la universidad como centro de cultura, pensamiento e investigación no puede someterse a las reglas de juego tradicionales de la democracia?


L.M. La Universidad es una institución académica con principio meritocrático para el nombramiento de sus directivas. Esto no implica que no pueda haber también un principio democrático en esta elección, ya que se trata de un ámbito plural y heterogéneo de pensamiento. Este tipo de posiciones desconocen cualquier carácter democrático y acaban negando la Autonomía Universitaria.

En este sentido, he sido partidario en cambiar el procedimiento actual para la elección del rector. Acogeré y respetaré la decisión del Consejo Superior Universitario, CSU, aunque no comparto las actuales reglas de juego.

d.a. Durante su campaña realizó una gira por las distintas sedes de la universidad nacional. ¿Qué encontró allí?

L.M. Encontré que el desarrollo de la Universidad es diferente según el caso.  En Manizales tiene un fuerte desarrollo de la infraestructura por los beneficios que recibe de la Estampilla. En Palmira, ha crecido mucho pero está estrangulada en materia de cobertura. Medellín es una sede muy dinámica, pero la planta docente no alcanza y tampoco hay dinero para infraestructura.  En general, vi que falta mayor participación de la comunidad académica, en su conjunto, en el debate sobre la educación pública. No se siente el liderazgo que le corresponde tener en esta discusión.

d.a. ¿Cuál es la principal diferencia de su propuesta frente al de los otros cuatro candidatos?


L.M. Hay varias: En primer lugar la diferencia en términos de la Autonomía Universitaria: desde mi punto de vista las decisiones deben reposar en la comunidad académica. En segundo lugar, mi propuesta es amplia en alternativas de financiación de la Universidad Nacional por parte del Estado. También en cuanto a las líneas de investigación y extensión universitaria: en mi propuesta de fortalecer el hospital universitario, en convertir en realidad el fantasma del Bienestar universitario, en cuanto a vivienda, nutrición y subsidios, contar con un 30 por ciento de estudiantes ingresados a posgrados. Pero también hay diferencias en cómo se concibe el liderazgo de la Universidad Nacional frente al debate sobre la Ley 30 y el modelo educativo, en particular, propongo un modelo de relación Universidad –-Estado --Sociedad, y no, Universidad – Estado --Empresa.

d.a.  ¿En caso de no ser elegido como nuevo rector de la UN cómo va a seguir participando en este debate?

Mi posición es la de siempre y no cambiará según los resultados. El país tiene la obligación de ofrecer a su gente educación de calidad como la que ofrece la Universidad Nacional. Es necesario articular el sistema público de educación en torno a diferentes alternativas de financiación. Bien sea como profesor, o en un cargo de tanta importancia como la Rectoría, seguiré aportando a este debate.

d.a ¿Cuál cree Ud. que ha sido el papel de la MANE en esta discusión y en esta coyuntura de la elección del nuevo rector de la UN?


L.M. Este movimiento ha logrado cualificar el debate sobre la universidad y le ha permitido a la sociedad entenderlo.


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Miércoles, 21 Marzo 2012 17:48

La Mane prepara sus propuestas

El movimiento estudiantil no está quieto. Aunque al gobierno nacional le interesa mostrarla como si estuviera inactiva, la Mane no está de vacaciones. Desde la ganancia parcial del movimiento estudiantil del semestre pasado, los estudiantes estamos de cara a la tarea de buscar la mejor forma de afrontar esta nueva fase de lucha, tanto en lo organizativo como en lo programático.

Tarea inmensa y poco sencilla, que el estudiantado asume con total conciencia. Si bien no hemos empezado en forma el proceso de construcción de la nueva propuesta de educación, tampoco estamos esperando que unos pocos lo hagan por nosotros. Es por eso, que desde lo más local adelantamos discusiones sobre los caminos que debemos tomar en esta fase.

Labor compleja, pues los tiempos de las distintas universidades son dispares: en unas se levantó el paro y se concluyó semestre, en otras las condiciones no fueros optimas para levantarlo, por lo cual los calendarios académicos se corrieron, empezando algunas de estas el 2012 - 1 hasta la segunda semana de marzo, lo cual se tradujo en limitaciones para elegir sus delegados y avanzar en el trabajo de las mesas locales.

A pesar de esas grandes piedras en el camino, este año la MANE realizó en Ibagué, el 16 de enero, un encuentro organizativo que permitió definir el carácter y papel de las comisiones, la organización del comité operativo y el nuevo carácter del cuerpo de vocerías nacionales, con la tarea de debatir y construir desde lo más local para lograr construir un proceso nacional consolidado.

En este contexto se realizó el pasado 10-11 de marzo el primer comité operativo del 2012 y los encuentros nacionales de las 3 comisiones de la MANE (comunicaciones, académica y derechos humanos), con el propósito de avanzar y potenciar los objetivos trazados en la Mesa Amplia Nacional desarrollada en Neiva (diciembre 3-4 de 2011) y en el encuentro organizativo de Ibagué.

Las definiciones de la comisión académica nacional

Con estos retos al frente, la Comisión Académica Nacional definió los tiempos y momentos de este proceso, partiendo desde lo local a lo nacional.

El primer momento es de construcción de la Exposición de Motivos. En el ámbito local se pretende definir el carácter de la Universidad, discusión programada para desarrollarse hasta el 1 de abril.

En lo regional se propuso el desarrollo de los Ejes del Programa Mínimo, con la participación de otros sectores sociales, la fecha límite para esta discusión es el 29 de abril.

Con los insumos que cada comisión local reúna en sus desarrollos programáticos, el comité dinamizador tendrá la tarea de sintetizarlos en aras de construir el borrador de la exposición de motivos para difundirlo de manera nacional como máximo el 28 de mayo. Finalmente, el espacio nacional y último de este primer momento es el encuentro del 7, 8 y 9 de junio que tiene como objetivo aprobar la exposición de motivos.

El segundo momento es la construcción del articulado, para lo cual se conformará una comisión de asesores, quienes, en conjunto con la comisión académica y tomando como base la exposición de motivos, elaborarán el primer borrador del articulado, borrador que será enviado a las regiones y escenarios locales hasta el 4 de agosto, con el fin de discutirlo y profundizar sus planteamientos. De este proceso saldrá un segundo borrador del articulado, que será discutido y aprobado con los ajustes que se tenga a bien incorporar, en un encuentro nacional a realizarse los días 5-7 de octubre. El 12 de octubre, junto al pueblo, será el lanzamiento del articulado construido por los estudiantes.

Las comisiones de comunicación y derechos humanos

Por su parte, las otras dos comisiones de la Mane también sesionaron en otro encuentro nacional que permitió articular el trabajo abordado en los escenarios locales.

La comisión de comunicaciones definió sus objetivos y tareas puntuales para este momento de construcción programática: desarrollo de campañas a nivel nacional que permitan difundir el Programa Mínimo y el proceso de construcción de propuesta, además de posicionar a la Mane como organización gremial unitaria de los estudiantes. A la par, otras tareas puntuales como la construcción de una plataforma única de medios y la campaña para la toma de Cartagena, a llevarse a cabo en abril próximo, durante la Cumbre de las Américas.

La comisión de DD.HH. recalcó la importancia de continuar con un proceso de movilización. Conscientes del carácter del régimen, de su violación a la integridad personal y de los derechos a la movilización y la protesta, cualificar al estudiantado en aspectos centrales de los DD.HH., para estar mejor preparados para las jornadas que se avecinan.

Definiciones generales del Comité Operativo

La discusión y la movilización se complementarán en este periodo de lucha, para la cual se definió una agenda de movilización que permitiera avanzar en la unidad del pueblo rebelde colombiano. Como parte de ésta, se decidió participar en la Cumbre de los Pueblos como proceso alternativo a la Cumbre de las Américas, la cual expresa el proyecto imperialista de los EE.UU. en el continente.

Además, teniendo en cuenta las acciones oficiales para desinformar y dividir, su discusión con organizaciones como el SUE, se generó un mecanismo de interlocución con el gobierno, desde el entendido que su carácter no sobrepasa las definiciones de la Mane y por tanto, no tendrá capacidad de negociación.

Desde esta valoración, y acorde a las definiciones de Ibagué, se constituyo el cuerpo de vocerías nacional, conformado por 25 delegados de las diferentes universidades del país (ver recuadro)

El Comité Operativo termina con algunos problemas

A pesar de los avances alcanzados en Manizales, no se pueden desconocer los problemas existentes en la Mane, todos ellos necesarios de resolución si de verdad queremos avanzar con pasos de gigante en esta lucha.

Varias delegaciones de Instituciones de Educación Superior (IES) manifestaron que no lograron desarrollar las discusiones y por tanto no eligieron sus delegados a este Comité Operativo.

Esta realidad evidencia que no en todas las universidades hubo fortaleza al momento de suspender el paro. El hecho de no contar con tales delegaciones se convierte en un impedimento para que estas participen en la vocería nacional. Es necesario recalcar que esta tarea se había delegado al Comité Operativo desde el 28 de enero, concientes de que la no selección de una vocería nacional se bloquea, en general, el proceso de interlocución, no sólo con el gobierno, sino con los demás sectores sociales.

No sobra recordar que la Mane es diversa políticamente, lo que es característico en una organización gremial. Así que la tarea no es sólo gritar unidad, sino hacerla real, desde la solidaridad y la acción conjunta, teniendo claro que el compañero no es el enemigo, sino que éste está encarnado por la clase dominante. Por tanto, hacemos un llamado al grueso del estudiantado para hacer las críticas pertinentes al proceso con sentido constructivo, para avanzar y no para destruir.



Recuadro


Los voceros nacionales

Boris Duarte, Jairo Rivera, Andrés Rincón, Sergio Fernández, Paola Galindo, Ómar Gómez, Óscar Aponte, Diana Salamanca, Universidad Nacional de Bogotá. Harrison García, Sena Cali. Álvaro Forero, Unilibre Boyacá. Andrés Montenegro, Unillanos. Jhon Mosquera, Universidad Industrial de Santander. Felipe Marín, Élber Guerrero, Universidad de Cundinamarca. Andrés Hernández, Sena Tolima. Juan Sebastián López, Universidad Externado de Colombia. Yilson Arias, Utech. Julián Rubio, Universidad Externado de Colombia. Bryan Rojas, Sena Bogotá. Amaury Nuñez, Universidad Nacional de Medellín. Leonardo Lobo, Universidad Francisco de Paula Santander, de Cali. Carolina Bastidas, Universidad de Nariño. Leonel Vargas, Uniamazonía. Cupo indígena (por definir). Cupo Afrodescendiente (por definir).


 
Publicado enEdición 178
“Tenemos que construir el movimiento social y cultural que nos permita hacer posible un nuevo modelo educativo”
La educación imperante no responde a las necesidades más sentidas de la comunidad, ni a las necesidades del mundo que emerge. Muchos comparten la necesidad de variar lo existente, pero los acuerdos sobre las formas para hacer que gire no son tan extendidos. Oscar Sánchez, Secretario de Educación del Distrito, aceptó conversar con desdeabajo sobre el escenario educativo que encontró, los retos que se ha propuesto en este campo la nueva administración de Bogotá y los caminos previstos para lograr los propósitos de revolucionar la educación anunciados el 1 de enero de 2012 por el alcalde Gustavo Petro.


Héctor Arenas (HA). ¿Como encontró y que está haciendo en la Secretaría de Educación?
Óscar Sanchéz (ÓS). Bogotá lleva 20 años de mejoras en la educación. Pero son mejoras en las que uno siente que avanzamos en unos campos, pero en otros no. Y eso es complicado porque, finalmente, el aprendizaje de los niños, de la ciudadanía, depende de un conjunto de factores que son sistémicos.

Usted puede mejorar la infraestructura, hacer colegios muy buenos, y con eso tener un 30 por ciento de mejores resultados en la educación. Si usted no mejora la infraestructura, y transforma el compromiso político de una comunidad educativa, y así mismo transforma los conocimientos y las habilidades de los docentes, los resultados que obtiene no dejan de ser precarios, porque el mejoramiento del aprendizaje depende de un conjunto total de factores cuyo todo es superior a la suma de las partes.

HA. ¿Qué avances encontró y qué falta por hacer?
ÓS. No es poco lo hecho en Bogotá en los últimos veinte años. Entre construcción de nuevos colegios, reforzamientos estructurales, rehacer colegios, el mejoramiento de los insumos para la gratuidad –no solamente no cobrarle a los niños–, sino además garantizar alimentación escolar: hoy repartimos 600.000 refrigerios y 130.000 comidas calientes diarias.

Pero si hacemos esto, sin engancharlo en el marco de un proyecto integrado y sistémico, los resultados no serán lo suficientemente buenos. La realidad hoy es que la educación oficial ha mejorado a cierto ritmo en los últimos años, pero el ritmo al cual ha mejorado la educación para las clases medias, altas, y para la elite, es mucho mayor.

Las brechas de oportunidades entre las niñas y niños de esta ciudad, son cada día más grandes. La segregación y la inequidad son una realidad que si no logramos corregir en estos cuatro años, van a determinar una desigualdad muy grande en las oportunidades.

HA. Entonces, los acentos de la gestión van a estar en...
ÓS. Calidad para la equidad

HA. ¿Cómo hablar de manera seria de mejorar la calidad si, para comenzar, en el ámbito decisivo del quehacer docente las relaciones son de un maestro por cincuenta estudiantes en un salón de clase…?
ÓS. Sí, hay casos así. Y eso no puede conducir a resultados satisfactorios. También tenemos casos de quince o veinte estudiantes por maestro. Que es un rango bueno para los parámetros internacionales.

HA. ¿Cuál es el promedio de maestros por estudiantes en el sector público?
ÓS. Cuarenta. Pero hay zonas de la ciudad donde no dan abasto los maestros y la infraestructura. Y hay zonas donde hay una gran cantidad de seres humanos e infraestructura aprovechada de manera insuficiente. Esa reorganización de los recursos es uno de nuestros desafíos.

HA. ¿Qué promedio aspira alcanzar la Secretaria de Educación en estos cuatro años?
ÓS. No hemos fijado aún una meta, pero seguramente va a bajar bastante, hacia los treinta. El simple hecho de fortalecer áreas de educación que exigen niveles de especialización distinta, en artes, en deportes, en participación ciudadana, ya implica una reorganización de la escuela.

Y además , si vamos a tener a los niños más volcados hacia las comunidades, a los parques, a las calles, a los equipamientos culturales, eso también va a implicar una mayor cantidad de maestros y maestras con grupos más pequeños para poder cumplir con su labor pedagógica.

Además, la reorganización que le señalo es indispensable para poder adelantar todas las reformas que estamos proponiendo: ampliación de la educación inicial, extensión de la jornada, y fortalecimiento de la educación: media, preuniversitaria y acceso a la educación superior.

HA. El modelo educativo imperante en lo público y lo privado es instruccional y carente de un sentido de amor hacia la tierra y la comunidad en la que se espigan los espíritus de niños y jóvenes. Se les atiborra con cantidades abrumadoras de información que no guarda relación con la preparación para vidas que discurren en un contexto de mutación tecnológica, cambio climático y crisis económica que exige nuevos oficios, privilegio de la cooperación, y no continuar preparando gente con la lógica del capital , para el desempleo…
ÓS. Hoy en día los niños atienden la escuela, en las instituciones oficiales, máximo, 5 horas diarias, y tienen diez y ocho asignaturas en la semana, con maestros tratando de competir con internet en la transmisión de información, cuando sabemos desde hace más de un siglo que el reto es lograr una aproximación constructivista al conocimiento. En la medida en que los niños sean portadores de preguntas que están relacionadas con su vida cotidiana van a construir experiencias sobre las cuales reflexionar. Esto lo sabemos todos los educadores de este país. Es más, diría que todos los enunciamos como nuestro enfoque pedagógico, pero en la práctica son pocos los que lo llevan a cabo.

La posibilidad de tener maestros facilitadores, generadores de preguntas, instigadores de inquietudes y de incomodidades, de entusiasmo y pasiones, es el camino, esencialmente, para el mejoramiento de la calidad.

HA. En este sentido, ¿en qué consiste la propuesta de extensión de la jornada educativa?
ÓS. Es una propuesta para pasar a ocho horas diarias de educación con énfasis en el entorno y la ciudad. Un acento en la participación ciudadana que permita que los niños y niñas conozcan su entorno ambiental y su comunidad, que puedan llegar a los escenarios de presupuesto participativo, informen las deliberaciones y sean protagonistas a partir de esos procesos de investigación participativa. Faciliten las decisiones de la comunidad y contribuyan al control social.

Queremos niños y niñas que se relacionen con el arte a partir de su encuentro con toda oferta estética, a partir de su encuentro con la gente que en la ciudad hace danza, teatro, fotografía, música, etcétera. Todo esto es lo que va a posibilitar que nos tomemos más en serio el constructivismo. Es una cosa dificilísima. Muchos docentes piensan que esto es solo un capricho o una carga adicional para su trabajo, pero que no constituye de verdad una revolución curricular. Muchos padres de familia le tienen miedo a que sus niños habiten las calles, le tienen miedo a que sus hijos pasen por el arte, ellos quisieran que sus niños tuvieran más matemáticas, encerrados en el aula, y tienen la percepción de que el aprendizaje es una cosa que sucede de manera bancaria.

Tenemos, entonces, que construir el movimiento social y cultural que nos permita generar la base ciudadana, para hacer posible ese nuevo modelo educativo. Y estamos jugados a eso.

HA. ¿Qué estrategias están previstas para ese objetivo de mudar el modelo educativo?
ÓS. Lo primero que hicimos fue identificar las prácticas de educación extraescolar que ocurren hoy en Bogotá. Hicimos ese inventario y nos encontramos cosas maravillosas. Identificamos también cuáles de los 365 colegios públicos que hay en Bogotá podrían ir en unas pruebas piloto, para tener –en el segundo año de gobierno– cien colegios con cuarenta horas semanales, con énfasis en la jornada extendida. Y así para el año tres y el año cuatro, hasta llegar a una meta de cobertura plena.

Hicimos una reunión con los rectores de los colegios y preguntamos a qué ritmo podrían participar en este programa. Conversamos con los que han mostrado interés y tiene experiencias interesante en sus planteles. El día ciento uno de gobierno, el nueve de abril, vamos a comenzar estas nuevas prácticas de jornada extendida con treinta colegios piloto. Y tenemos por lo menos cincuenta colegios interesados en entrar este mismo año, antes que en el 2013 lo estén los cien colegios previstos.

HA. ¿Cómo tienen previsto transformar lo que sucede en el día a día en las instituciones, en los salones de clase?
ÓS. Lo esencial en todo esto es el empoderamiento del docente. Que se den cuenta que tienen el saber y el poder para hacer lo que tenemos que hacer, si está el compromiso y sí se pierde el miedo al error.

Bogotá tiene en esta Secretaría 32.000 profesionales. De ellos hay 3.000 con maestrías. Si uno suma los saberes de este colectivo creo que no hay en Colombia ninguna otra institución con ese acumulado. Pero, además, hay miles de maestros con quince o veinte años de experiencias pedagógicas. Una base extraordinaria para construir una transformación cultural profunda y forjar la sociedad del conocimiento que queremos.

¿Cómo logramos un acuerdo que permita encausar ese saber y esa energía en la transformación de la educación? Miremos lo que hacemos. Hagamos juicios de valor acerca de si lo estamos haciendo bien. ¿Cómo lo podemos hacer mejor? ¿Cuál es el camino para mejorar? ¿Cómo hacemos un acuerdo político por la evaluación de maestros y maestras?

Un desafío grandísimo. Si nos evaluamos, se cree que nos estamos haciendo juicios injustos, que nos queremos hacer daño; cuando de lo que se trata es de construir un acuerdo político para que juntos mejoremos lo que estamos haciendo.

HA. No son excepcionales los casos en los que los colegios funcionan como guarderías, se enseña historia griega mientras se desconoce el sentido de lo que ha acontecido a nuestra nación, se lleva a los niños y jóvenes a los museos mientras los campos en los colegios veredales están sin cultivar y falta la nutrición que fortalezca el desarrollo neuronal, no hay cooperación entre instituciones de una misma localidad, y, al mismo tiempo, hay instituciones y maestros extraordinarios que cumplen labores invaluables en una educación enraizada en el amor infinito, el estudio incesante, la reflexión y la comunicación con el ser singular de cada estudiante, la actitud ejemplar…
ÓS. ¿Como pactamos objetivos para la ciudad, sin que ello signifique destruir la diversidad de iniciativas que existen y que adelantan con sus propias circunstancias y medios? No tratamos de hacer cosas ingenieriles y generalizantes. Fomentamos la diversidad y la acción espontánea de los actores de la educación, pero al mismo tiempo pactamos objetivos y nos comprometemos a lograrlos. Reflexionamos sobre nuestra practica pedagógica. Los cambios actituidinales son muy complejos, pero he percibido buena voluntad. Hay una distancia entre los entusiasmos iníciales y el sostener una actitud de cambio. Estamos aclimatando la confianza para que esa actitud de cambio sea permanente. No solamente el entusiasmo de un fogonazo de una conversación con el Alcalde o con el Secretario de Educación.

Esencialmente el énfasis de nuestro gobierno consiste en que la educación es una prioridad. Nuestro programa es de construcción de equidad. Colombia es uno de los países mas desiguales del mundo. Bogotá tiene una inequidad de las más altas del planeta. Cuando uno mira la ciudad, lo que el Alcalde llama segregación, se expresa en muchos planos: el acceso a suelos, a la producción, pero de manera especial y significativa, se expresa en el plano del acceso a las oportunidades del conocimiento. El Alcalde entiende que la prioridad número uno es la educación.

Estamos dispuestos a invertir muchos recursos nuevos y emprender todos los cambios imprescindibles para que la educación de un salto significativo. Pero esto no depende sólo de nuestra voluntad. También depende de los acuerdos con el Consejo.

Estamos apostando a la calidad, y no tanto a las estrategias tradicionales de ampliación de cobertura o retención de los niños en la escuela. En el último tiempo se generó una cantidad de inversiones más centradas en que los niños vayan a la escuela y se queden allí. Les ofrecemos alimentación, les damos subsidio de transporte, etc. Todo eso hay que hacerlo, pero si la política educativa se reduce solamente a eso, entonces el derecho no es un derecho completo, ni para construir sujetos, sino que solamente es la garantía del acceso. Ahí hay una gran diferencia.

HA. Ya que lo ha mencionado, examinemos lo que acontece en el día a día con la nutrición. El suministro alimentario fue contratado desde el gobierno de Lucho Garzón con firmas poderosas, desechando desde entonces la posibilidad de que los alimentos fuesen ofrecidos por las redes de pequeños agricultores, ojalá orgánicos, que rodean la ciudad, que se potenciara la agricultura urbana, que se elevara la cultura nutricional en los barrios populares superando los imaginarios alimenticios capturados por la publicidad, con condiciones alimentarias que segregan incluso desde antes de nacer, que se fortaleciera la economía popular, en especial con madres cabeza de familia desempleadas que pudiesen cualificarse en la preparación de alimentos para las instituciones, sus cafeterías y sus entornos.
ÓS. Este es un ejemplo perfecto para comprender si la educación es un asunto de poner una información y unos insumos más allá de la información, como la comida, o el transporte, de manera industrial en un colegio, o si lo que queremos es aprender de la vida cotidiana, y somos capaces de reordenar esos insumos y esa información, en función de procesos vitales de la gente.

No es nada fácil. Yo podría decirle que nuestro propósito es transformar la alimentación, en una oportunidad pedagógica. Podría decirle cosas hermosas, pero en la práctica aquí entregamos 600.000 refrigerios al día, y cada refrigerio cuesta 1.800 pesos. Los distribuyen 10 o 15 empresas que participan de macro licitaciones. Esas empresas, a partir de sus fortalezas comparativas logran incrementar el nivel nutricional del refrigerio, al menor costo posible, y con los mayores niveles de seguridad, de higiene y cubrimiento de estándares de calidad de los procesos. Esta gente me dice, que a largo de estos años se ha logrado encontrar, por ejemplo, al buen productor de queso, y así tener una cadena de producción que garantiza la mayor calidad al menor precio.

Yo les digo, mire eso no es lo que yo quiero. Posiblemente necesito incrementar el número de refrigerios si voy a extender la jornada. No debería tener que dar refrigerio en la mañana y en la tarde. Debo encontrar la manera de que en los colegios se cocine. Que los niños pueda llevar sus prácticas alimentarias a la casa, traer comida de la casa. Cualquier cantidad de cosas que podrían pasar desde los sueños de un gobierno de izquierda y de participación ciudadana.

Los técnicos nos dan ene mil razones por las cuales esto es difícil. Mi discusión se da no solamente para la comida, ésta es un ejemplo, también se presenta con el transporte, con la plata que se entrega a los colegios para que ellos compren directamente los materiales pedagógicos, por ejemplo. Que ellos tomen la decisión de qué color, qué crayola, qué cuaderno, usan para su proceso educativo institucional. Una gran cantidad de cosas que se podrían hacer a través de la descentralización y de la participación comunitaria.

HA. ¿Por qué no se comienza a descentralizar y tener en cuenta la participación ciudadana?
ÓS. Creo que la tijera que corta el círculo vicioso, que consiste en que no damos participación comunitaria porque las comunidades no están preparadas, pero las comunidades no están preparadas porque no damos participación comunitaria, la tijera que corta eso, digo, es el elemento de cultura política en la comunidad educativa. Que en el gobierno estudiantil, en el consejo directivo, en la asociación de padres de familia, haya el reflejo de una movilización ciudadana de padres, madres, niños y niñas, maestros y maestras, que están dispuestos a tomar todos los elementos de los aprendizajes de los niños en sus manos.

Que digan, por ejemplo, la comida la damos nosotros porque nosotros somos los más comprometidos con la nutrición de estos muchachitos. Y podemos demostrarlo porque aquí está el testimonio fehaciente de nuestro compromiso, vamos a la escuela porque tenemos control social, porque hacemos trabajo voluntario. En esa medida, si esas redes sociales son vitales, uno puede soltarles la responsabilidad a las instituciones, transferirles esos recursos, y todo esto va a florecer. Pero mientras nosotros tengamos que mantener centralizado el reparto de 600.000 bocados de comida al día, no estamos creyendo en nuestras comunidades. Y el problema no es que nosotros creamos, sino que ellas crean en sí mismas.

Entonces, tenemos aquí un tema clave: la cultura política de la comunidad educativa. Ese es el tema que nos podría cambiar esta realidad. Y si esa cultura política evoluciona hacia una democracia popular genuina, yo soy el primero que voy a entregar el control de todo a esas comunidades.

HA. La política tendiente a conseguir el objetivo distrital de variar radicalmente la calidad de la educación se va a desarrollar en un contexto de potentes movilizaciones estudiantiles dirigidas no solo a transformar la Ley que regula la Educación Superior, sino la Educación Superior en el país.
ÓS. Sabemos que tenemos que armonizar esa política con una gran cantidad de actores. El gobierno nacional, las organizaciones sociales, el empresariado de la ciudad, los sindicatos. Pero nos parece importante mirar el ciclo educativo completo. Desde que se gesta un embarazo, hasta más allá del postgrado. Esto implica una relación con una gran cantidad de actores, que no son los habituales de esta Secretaria. Asumí recientemente la Presidencia del Consejo Superior de la Universidad Distrital –por delegación del Alcalde– y estamos intentando hacer un cambio profundo, estamos trabajando con Integración Social y otros actores en la profundización de la educación inicial, entre cero y cinco años. Un campo que tampoco era prioridad para esta Secretaria. Estamos trabajando con la Secretaria de Cultura, y de Recreación y Deporte, en los temas de extensión de jornada y de acceso a otra formas de conocimientos, con los artistas y deportistas, etcétera–

En el tema Educación Superior, donde no hay una política distrital, vamos a tener una política inter Secretarias de Educación Superior. Y vamos a concertarla, en la medida en que ellos quieran, con la Mane. Nos parece que lo que ellos han hecho, en términos de abrir la discusión sobre la prioridad de la educación de calidad avanzada para todos en este país, es esencial para romper brechas de inequidad. Invitamos a estudiantes, rectores, y los demás actores, para hacer una política nueva en este escenario.

HA. En el escenario de la educación ciudadana, ¿qué está previsto?
ÓS. La idea esencial es que para que podamos aprender ciudadanía, identidad, derechos, deberes, convivencia, lo que tenemos que hacer es vivir ciudadanía. Convivir con personas que han tenido experiencias vitales que enseñan ciudadanía. La ciudadanía no se enseña por discursos, se enseña por interacción. Los valores no se aprenden por discurso, se aprenden por vivencia, por interacción.

HA. Nuestra ciudadanía ha sido sometida a un proceso de amnesia. Un proceso dirigido al olvido y el desconocimiento del pasado que nos constituye, ¿qué se hará con relación a la memoria, sin añadir información a planes de estudio sobre saturados de información?
ÓS. Uno de los campos esenciales es el de la memoria en general, pero en especial de la memoria sobre el conflicto colombiano. Para enseñar derechos humanos una de las cosas que harémos es trabajar con los grupos de memoria histórica que hay en el país. El grupo de memoria histórica que venía de la Comisión Nacional de Reparación y que ahora trabaja en esta nueva institucionalidad de las víctimas, ahí están Gonzalo Sánchez y Patricia Buriticá, que ha aceptado regresar a esta Secretaria a trabajar en la asesoría en esta materia; Ana Teresa Bernal, que trabaja en la unidad de víctimas de la Alcaldía. Nos interesa la memoria del conflicto y el reconocimiento de las víctimas. Esto vale también para el reconocimiento de la ciudad y su patrimonio. ¿Cómo construir conciencia del patrimonio de la ciudad a partir del diálogo con sus protagonistas, con los ancianos?

HA. La cultura audiovisual, y en especial el ingreso a la era internet, ha afectado de diversas maneras los modos de lectura, la capacidad de discernir, de valorar, lo que es valioso. ¿Qué tienen previsto hacer en el escenario de potenciar la lectura como factor crucial de una educación comprendida como detonante de la auto educación?
ÓS. Este tema lo pensamos intersectorialmente con la Secretaria de Cultura. Tenemos claro que la promoción de la lectura pasa mucho por espacios adicionales a la clase de español. Los colegios, tienen bibliotecas, las bibliotecas, un bibliotecario, hoy en día los bibliotecarios son fundamentalmente funcionarios administrativos. Necesitamos convertirlos en facilitadores y promotores del proceso de lectura de los niños.

Por otro lado hay un programa que se llama Bibliored, la Secretaria de Educación tiene la responsabilidad de financiar el funcionamiento del programa de Bibliotecas Públicas de Bogota. Estas bibliotecas, en especial las cuatro mega bibliotecas, no están articuladas con las bibliotecas escolares, ni con las barriales. Hay, además, otros espacios no convencionales de lectura que podrían favorecer la lectura. Los clubes de lectura en las jornadas extendidas van a ser una herramienta para eso. La vinculación de la promoción del proceso de la lectura, con la promoción del proceso de la escritura. Nuestra idea es ir más allá de comprar libros para las bibliotecas, que es lo que hoy, básicamente, se hace. Aunque hay fundaciones privadas que hacen una labor meritoria en favor de la lectura, ellas no llegan a todas las capas de la población para tener un impacto grande en el tema.


Recuadro

HA. Un libro que lo haya marcado
ÓS. “Crónica de una muerte anunciada”. Fue la primera vez que me pasé una noche leyendo un libro. Me metió en el universo de la literatura latinoamericana, me enseñó que tenía que dejar de leer lo que los maestros me pidieran y comenzar a buscar por mi cuenta lo que realmente me apasionaba.

HA. ¿Qué libro está leyendo?
ÓS.El plan decenal de educación de hace cuatro años, y Redentores de Enrique Krause.

HA. ¿Un maestro que recuerde con gratitud y cariño?
ÓS. Fausto Romo.

 
Publicado enEdición 178
Educación popular en el desafío cubano
La Educación Popular, como concepción político pedagógica, vive la vorágine de las disputas ideológicas de nuestro tiempo, cuya esencia contrapone a la opresión y a la libertad, posicionándose militantemente en la segunda. Tal disputa se concreta en cada ámbito de la vida social, y en todos, la educación popular tiene cosas que decir.

El camino prolongado de la lucha por crear la sociedad liberadora ha estado empedradode tergiversación, simplificación y de la reproducción de aprendizajes jerárquicos y excluyentes que han dado forma a muchas experiencias de proyección emancipadora. La Educación Popular no está carente del riesgo de caer en la tradición político cultural que la opresión impone en este desafío histórico, como no es infalible a las naturalizaciones, disimulos, ardides y “encantamientos” desde los que también ha aprendido a operar la opresión, cuyo ataque, a veces sutil, lo concentra en desmontar la ideologización de la lucha.

La Educación Popular tiene su lugar en el proceso de deshacer las ataduras que ha sufrido durante siglos la creatividad individual y colectiva del ser humano. Desde ella se develan las posibilidades insospechadas de las personas en condición de vivir socializando sus potencialidades infinitas y múltiples. La socialización de las prácticas humanas: económicas, políticas, culturales, sociales y ambientales, se relaciona, como condición de posibilidad, con la socialización del poder. También de este asunto se ocupa la Educación Popular.

El texto que ahora presentamos, pretende dar cuenta de los desafíos que tiene la Educación Popular, como ideología y herramienta en la batalla por la formación y recreación social de una conciencia crítica que se verifique en el modo de organizar y vivir todas las relaciones sociales, en el modo de organizar la vida humanizadora, dentro del contexto específico cubano, signado por los desafíos de un cambio en las formas y las razones del proyecto revolucionario.

Para este fin compartimos un fragmento de una entrevista mayor realizada a miembros de la Red de educadoras y educadores populares que anima el Centro Memorial Martin Luther King.

(Ariel) El ordenamiento sociopolítico y económico cubano está sujeto a revisiones de diversa índole con diferentes contenidos y con horizontes distintos. De un lado emergen, no carentes de contradicciones, propuesta, supuestos y sentidos de contenido liberal, es decir, ideas que tienen su base en la ideología que sustenta al capitalismo. De otro lado emergen propuestas de contenido socialista, también contradictorios y de variados significados. ¿En esta disputa de sentidos, qué lugar usted le atribuye la Educación Popular en Cuba?

(Gilberto) Para analizar un asunto de tal magnitud política y teórica se necesita, en primer lugar, hacer dejación del pensamiento dicotómico. La Educación Popular es un antídoto para eso.

El no comprometimiento del socialismo con un paquete de rasgos fijos e inamovibles es, precisamente, la manera más productiva de conservar lo alcanzado, descubrir las salidas multivariadas que ofrece la crisis de la época y abrirnos hacia nuevos grados de socialidad desenajenada.

Una presentación dicotómica de las categorías “capitalismo” y “socialismo”, “socialismo” y “mercado”, “plan” y “mercado” empobrecería el espectro teórico y práctico de alternativas intermedias, formas transicionales ajustadas a una u otra época o coyuntura, cuya riqueza es del todo imposible de fijar de antemano.

En la transición socialista, la democracia adquiere un contenido verdaderamente social con la redefinición de la política; se anula la separación entre instituciones y masas y la organización del Estado privilegia las asambleas por encima de las burocracias y las tecnocracias.

De lo que se trata, para esa otra democracia, es de una superación histórica real, no declarativa, tanto del liberalismo como del democratismo burgués; no de un “rodeo” sociopolítico que a la postre no satisfaga las expectativas democráticas superadoras. La historia reciente muestra cómo terminaron esos ensayos (por muy legítimos que resultaran en sus inicios): con la vuelta al más ramplón consumo “simbólico” liberal.

El tránsito de la concentración y la representación de poder a la descentralización y el predominio de las formas participativas es una aspiración democrática mundial. Sin embargo, en un mundo de tan alta concentración y ejercicio hegemonista de poder, la socialización de la política que se plantea la Revolución Cubana está mediada por una obligada centralidad.

El reto mayor, en una perspectiva de avance hacia el socialismo, es la activación del libre movimiento de la sociedad, la sostenida devolución al organismo social de todas las fuerzas absorbidas tradicionalmente por el Estado. Mas este no es un acto contractual, ni comporta un antiestatismo pedestre: es un proceso derivado de la constante socialización de la actividad humana en todas las esferas, de la cotidianidad de la política.

Una de las formas más eficaces de enfrentar ese reduccionismo radica en el constante esfuerzo por repensar la estrategia de orden cubana en función del despliegue ininterrumpido de su capacidad democrática alternativa, tanto a los esquemas de la democracia liberal, como al tipo de estatalidad conformada en el socialismo histórico.

La efectiva socialización del poder deviene, así, imperativo para la renovación del consenso y el marco más sólido y permanente desde el cual puedan ser fijados los límites sociales y ecológicos del mercado en el futuro inmediato.

En estos procesos, la Educación Popular puede contribuir a deslegitimar estratégicamente tanto el imaginario mercantil (la Pacha-Miami) (sin demonizar el mercado), como la estatalización extrema de la sociedad (que es una alternativa errónea a superar), abrirnos a referentes civilizatorios latinoamericanos (Buen Vivir, por ejemplo), de acuerdo a las características sicosociales de nuestra gente, también a otros referentes en todo el mundo. Pero sobre todo abrirnos a la libre creatividad asociativa de cubanas y cubanos. Enfrentar con realismo lo que podemos y debemos hacer hoy, sin abandonar la formación anticapitalista, antipatriarcal y por formas de producción y reproducción de la vida ajenas a la lógica del capital.

(Ania) La propuesta de la educación popular en el contexto cubano actual constituye una alternativa viable por su contenido y sentido humanista, emancipador y coherente con los presupuestos y valores de justicia e inclusión social. Debe asumirse como la perspectiva anticapitalista que asume la ética revolucionaria como componente esencial. Constituye una propuesta político-pedagógica integradora de saberes y sentidos populares que aporta herramientas para la participación y la transformación social. La educación popular pone en su justa medida a estructuras y personas, donde las primeras no son sin las segundas, lo que significa que estas estructuras están sujetas a cambios y revisiones de modo dinámico y necesario.

El desconocimiento de la propuesta de la educación popular ha llevado a la desestimación y subvaloración de la misma, desatendiendo los elementos de empoderamiento que rescata en sus contenidos de formación. Es justo reconocer también la distorsión de sus esencias a que ha estado sometida la EP por parte de algunas instituciones y organizaciones cubanas que en su uso y aplicación han minimizado el carácter eminentemente político y creador de la misma, reduciéndola a un mero instrumento educativo.

(Marilin) El sentido que le atribuyo a la EP en este momento en Cuba, yo lo definiría como una brújula, como un camino alternativo que valdría la pena que se tuviera en cuenta, no para imponerlo como modelo pero sí para que se tengan en cuenta sus impactos ya visibles y se escuchen sus propuestas y resultados como un aporte más a la construcción del modelo socialista cubano. Pienso que en la riqueza de las contradicciones estará la verdad y es una lucha que no será fácil porque tiene que romper pensamientos hegemónicos de dentro y de fuera del país, más creo que sería de gran utilidad que se amplificara lo que propone la EP a la sociedad cubana en esta hora, tal y como tratamos de hacerlo los educadores populares en todo el país.

(Jesús) El lugar de la educación popular es al lado de una ideología emancipatoria, sustentada e implementada en una práctica de vida en la que el otro, la otra y la naturaleza constituyan una propuesta a tener en cuenta no por lo que nos aportan sino por lo que son, en esa medida la educación popular se posiciona al lado de una ideología que no admite que los seres humanos y la naturaleza sean objetos determinados, impactados por el destino que otros y otras decidan, sino sujetos que conscientes de sus condicionantes culturales e históricos, sean capaces de transformar toda aquella condición que les deshumanice, es decir les cosifique u “objetivice”, y desde tal conciencia cuenten con otros, otras y con la naturaleza para decidir colectivamente las maneras de organizar, planificar, e implementar los procesos de producción material y espiritual de la vida.

Al lado de una institucionalidad que desarrolle los sentidos de pertenecía, de identidad de las personas que la conformen, en la medida que las personas se sientan dueños de las maneras en que esa institución se implica en los procesos de producción material y sociocultural desde prácticas de corresponsabilidad y comunión social.

(Esther) La realidad es que creo que en Cuba hoy se da una disputa cultural que incluye esas revisiones de que hablas, pero no se agota en ellas. Es una disputa que involucra los sentidos comunes y la cultura política de los cubanos y las cubanas, y que se da no solo entre diferentes personas, sino al interior de cada persona. Creo que nuestra contribución en tanto educadores está muy vinculada al contenido de la pregunta anterior: con nuestra gente, leer el mundo en toda su complejidad, desarrollar la capacidad de opinión y participación y su capacidad crítica responsable.

(Dasniel) En efecto, varios intelectuales del país, y hasta políticos, han advertido la presencia de corrientes de pensamiento y propuestas de corte liberal. Pero no debemos obviar que la historia del pensamiento político cubano advierte la existencia más o menos constante de una tradición de pensamiento en la cual se evidencia diversidad de posiciones y propuestas. Por tanto, y sin considerarme un especialista en estos temas, me parece que las ideas y las propuestas que circulan hoy en Cuba tienen como distintivo la diversidad.

Obviamente, el contexto internacional, en el cual el capitalismo a pesar de su crisis continúa siendo el modelo hegemónico, y a su vez perfecciona sus mecanismos de dominación económica y simbólica; y el contexto nacional, en donde es reconocible un desgaste en las estructuras de movilización y legitimación social; favorecen la proliferación consciente o inconsciente de propuestas de corte conservador.

Al respecto, y en mi criterio, la EP comparte el lugar de la revalorización de la práctica y la construcción socialista, comunitaria. En ese proceso resulta estratégico su accionar educativo y transformador en función de: combatir la indiferencia política, hacer contrapropuestas de sentido a las propuestas conservadoras, potenciar la solidaridad como valor ciudadano, generar y acompañar los liderazgos políticos e institucionales, sensibilizar y remover las reservas movilizadoras con las que cuenta el ideal socialista y humanista en el país.

(Julio Antonio) La EP contiene por sí misma una vía metodológica, ética, política, para la construcción de un proyecto social. Las supuestas vías socialistas que hoy se presentan en Cuba se disponen a crear una institucionalidad económica y política que aspiran a propiciar el orden, la efectividad, la racionalización, pero que no toman en cuenta hasta ahora la ética y la filosofía de la liberación del que debe ser sujeto del cambio.

La creación de una sociedad socialista o post capitalista con métodos verticales de producción del cambio no garantiza la alternativa a la opresión sino una forma distinta de conservación de la enajenación.

La EP es sospechosamente desatendida por las élites políticas del capitalismo y por la burocracia enquistada del socialismo real, precisamente por su contenido revolucionario, igualmente peligroso a todas las formas de control de la libertad. La experiencia mínima de producción de ideas, planes, respuestas a problemas comunes, en y desde la EP, nos enseña lo que podría ser una práctica consciente de hacer país en armonía con la filosofía y metodología de trabajo de la EP.


NDE: Sobre la problemática educativa global ver también la revista América Latina en Movimiento, febrero 2012, No. 472: "Educación, justicia social y ambiental". http://www.alainet.org/publica/472.phtml
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Sábado, 10 Marzo 2012 07:17

La educación superior bajo ataque

La educación superior bajo ataque
Durante mucho tiempo hubo sólo unas cuantas universidades en el mundo. El cuerpo estudiantil total en estas instituciones era muy reducido. Este pequeño grupo de estudiantes provenía en gran medida de las clases altas. Asistir a la universidad confería gran prestigio y reflejaba un gran privilegio.

El panorama comenzó a cambiar radicalmente después de 1945. El número de universidades comenzó a expandirse considerablemente, y el porcentaje de personas en el rango de edad que asistía a las universidades comenzó a crecer. Es más, esto no fue meramente una expansión en aquellos países que ya tenían universidades notables. En un gran número de países que no habían tenido instituciones o no tenían ninguna antes de 1945 se impulsó la educación universitaria. La educación superior se hizo mundial.

La presión para expandirse vino de arriba y de abajo. Desde arriba, los gobiernos sintieron una importante necesidad de contar con graduados universitarios que garantizaran su posibilidad de competir en las tecnologías más complejas requeridas en la explosiva expansión de la economía-mundo. Y desde abajo, grandes cantidades de los estratos medios y aun de los estratos más bajos de las poblaciones del mundo insistieron en que debían tener acceso a la educación superior para mejorar considerablemente sus perspectivas económicas y sociales.

La expansión de las universidades, que fue notable en tamaño, fue posible por la enorme expansión ascendente de la economía-mundo después de 1945, la más grande en la historia del moderno sistema-mundo. Hubo mucho dinero disponible para las universidades y estaban felices de poder utilizarlo.

Por supuesto, esto cambió en alguna medida los sistemas universitarios. Las universidades individuales se hicieron más grandes y comenzaron a perder la cualidad de intimidad que proporcionaban las estructuras más pequeñas. La composición de clase del cuerpo estudiantil, y luego la del profesorado, evolucionó. En muchos países la expansión no sólo significó una reducción en el monopolio de personas de los niveles más altos, como estudiantes, profesores y administradores, sino que con frecuencia significó que los grupos "minoritarios" y las mujeres comenzaran a tener un acceso más vasto, que antes se les había negado total o, por lo menos, parcialmente.

Este retrato rosa comenzó a tener dificultades alrededor de la década de 1970. Por un lado, la economía-mundo entró en un prolongado estancamiento. Y poco a poco, la cantidad de dinero que recibían las universidades, en gran proporción de los estados, comenzó a disminuir. Al mismo tiempo, los costos de la educación universitaria comenzaron a crecer, y las presiones de abajo para que la expansión fuera continua crecieron con mayor fuerza aún. Desde entonces la historia es la de dos curvas que van en direcciones opuestas –menos dinero y mayores gastos.

Para el momento en que arribamos al siglo 21, esta situación se tornó dificultosa. ¿Cómo se las arreglaban las universidades? Una forma importante fue lo que ha llegado a llamarse "privatización". Casi todas las universidades anteriores a 1945, e incluso antes de 1970, eran instituciones del Estado. La única excepción significativa era Estados Unidos, que contaba con un gran número de instituciones no estatales, la mayoría de las cuales evolucionaron a partir de instituciones de base religiosa. Pero aun en estas instituciones privadas estadunidenses, las universidades se manejaban con estructuras no lucrativas.

Lo que la privatización comenzó a significar por todo el mundo fueron varias cosas: una, comenzó a haber instituciones de educación superior que se establecieron como negocios con fines de lucro; dos, las instituciones públicas comenzaron a buscar y a obtener dinero de donantes corporativos, que comenzaron a entrometerse en la gobernanza interna de las universidades; y tres, las universidades comenzaron a buscar patentes para los trabajos en que los investigadores de la universidad habían descubierto o inventado algo, y como tal entraron a ser operadores en la economía, es decir, se volvieron parte del negocio.

En una situación en que el dinero era escaso, o al menos parecía escaso, las universidades comenzaron a transformarse a sí mismas en instituciones parecidas a negocios. Esto puede entenderse en dos formas importantes: los más altos puestos administrativos en las universidades y sus facultades, que tradicionalmente ocupaban los académicos, comenzaron a ser ocupados por personas cuya formación era la administración y no la vida universitaria y aunque ellos conseguían el dinero, también comenzaron a fijar los criterios para asignarlo.

Comenzó a haber evaluaciones de universidades completas y de departamentos dentro de las universidades en términos de sus productos, en relación con el dinero invertido. Esto podía medirse en cuántos estudiantes deseaban emprender estudios particulares, o en qué tan reconocida era la producción de investigación de ciertas universidades o departamentos. La vida intelectual comenzó a ser juzgada con criterios seudomercantiles. Aun el reclutamiento de los estudiantes se midió en términos de cuánto dinero entraba mediante los métodos alternos de reclutamiento.

Por si esto fuera poco, las universidades comenzaron a sufrir los ataques de una corriente de extrema derecha antintelectual que veía las universidades como instituciones laicas y anti-religiosas. La universidad como institución crítica –crítica de los grupos dominantes y de las ideologías dominantes– siempre ha enfrentado la renuencia y la represión de los estados y las elites. Pero sus poderes de supervivencia siempre estuvieron basados en su relativa autonomía financiera basada en el costo real de operación. Esto era la universidad de ayer, no la de hoy ni la de mañana.

Uno puede describir esto simplemente como otro ejemplo más del caos global en el que estamos viviendo. Excepto que se suponía que las universidades jugaran el papel de ser un locus importante (por supuesto no el único) de análisis de las realidades de nuestro sistema-mundo. Son estos análisis los que pueden hacer posible navegar en la caótica transición hacia un nuevo orden mundial, que esperamos sea mejor. Al momento, los disturbios al interior parecen no ser más fáciles de resolver que los disturbios en la economía-mundo. Y se le presta mucho menos atención.

Traducción: Ramón Vera Herrera


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El escenario de la defensa de la educación pública
1. Si hay que reseñar los grandes rasgos que determinan de manera muy poderosa el panorama político, económico y social en la Unión Europea de estas horas, los cinco que se antojan provisionalmente más relevantes son los que siguen.
 
- El despliegue de agresiones cada vez más ostensibles contra la clase media. Esta última, la joya de la corona de los Estados del bienestar,  se está viendo sometida a los envites más duros desde la segunda guerra mundial. De resultas, una parte significativa de sus integrantes está experimentando un activo proceso de desclasamiento. La manifestación más relevante de su reacción la configuran, hoy, los movimientos llamados de los indignados, que a menudo exhiben discursos sorprendentemente radicales en su contestación del orden existente.
 
- El silencio con que la mayoría de los trabajadores asalariados está respondiendo a las agresiones que instituciones financieras y gobiernos protagonizan. La palabra que mejor retrata ese silencio, o la que mejor lo explica, es “miedo”. Los trabajadores asalariados temen perder sus puestos de trabajo, concebidos, pese a los recortes, como genuinos privilegios. La ausencia de reacción en este mundo tiene su mejor reflejo en la actitud timorata y huidiza que muestran las grandes fuerzas sindicales, a menudo conniventes con las instituciones financieras y los gobiernos.   
 
- Lo que antaño supuso la socialdemocracia -un proyecto de gestión aparentemente civilizada del capitalismo- se ha diluido en la nada. Si, por un lado, las fuerzas políticas que otrora se autocalificaban de socialdemócratas han acatado sin hendiduras la propuesta neoliberal y han realizado a menudo el trabajo sucio que la derecha tradicional no se atrevía a desplegar, por el otro las políticas keynesianas tradicionales se topan hoy con un problema severo: la principal diferencia, en este terreno, entre la crisis de 1929 y la del momento presente la aporta el hecho de que en estas horas el problema de los límites medioambientales y de recursos del planeta tiene una condición imperiosa de la que obviamente carecía ochenta años atrás.
 
- El capitalismo parece haberse adentrado en una etapa de corrosión terminal. Siendo como es -ha sido- un sistema que históricamente ha demostrado una formidable capacidad de adaptación a los retos más dispares, la gran disputa hoy es la relativa a si no está perdiendo dramáticamente los mecanismos de freno que en el pasado le permitieron salvar la cara. Si llevado, por decirlo de otra manera, de un impulso, al parecer incontenible, encaminado a acumular espectaculares beneficios en un período muy breve no está cavando su propia tumba, con el agravante, claro, de que dentro de esta última puede estar la especie humana como un todo. La propia condición de sistema eficiente -injusto y explotador, sí, pero eficiente- que ha caracterizado desde mucho tiempo atrás al capitalismo se halla hoy en entredicho en un escenario en el que los defensores del proyecto neoliberal no dudan hoy en reclamar, para sus empresas, golosas ayudas públicas.
 
- También han entrado en crisis las descripciones cíclicas de los hechos económicos, que sugieren que después de una etapa de recesión por fuerza habrá de llegar otra de bonanza a la que seguirá antes o después una nueva recesión, y más adelante una renovada bonanza… Hora es ésta de preguntarnos si no nos estamos enfrentando a un escenario de crisis y recesión sin fin, tanto más cuanto que la mayoría de los gobiernos, para hacer frente a la primera, están desplegando orgullosamente las mismas recetas que nos han conducido a un auténtico callejón sin salida. Ante semejante panorama hay que tomar en serio la perspectiva de que, acaso por primera vez de manera sustanciosa, se asienten poderosos movimientos críticos en un escenario de manifiesta recesión. No está de más subrayar, por cierto, que el propio concepto de crisis tiene una inequívoca vinculación con el imaginario de los países del Norte. Como quiera que en los del Sur la crisis es una realidad permanente e insoslayable, el perfil del concepto, por lógica, se desvanece.   
 
2. Así las cosas, ¿cuál es el entorno de muchos de los debates que rodean a la educación? En un momento como el presente hay que mencionar el respecto media docena de discusiones importantes.
 
La primera se refiere a la naturaleza del proyecto general que hay que oponer a las estrategias de mercantilización y privatización que pretenden desplegar quienes toman la mayoría de las decisiones relativas a la educación. Ese proyecto puede ser meramente antineoliberal o exhibir, por el contrario, un carácter francamente anticapitalista. En el primer caso probablemente estaremos condenados a contestar en exclusiva la epidermis del sistema sin ir al fondo de los problemas. No está de más recordar que se puede ser antineoliberal sin ser, al tiempo, anticapitalista: se puede repudiar el neoliberalismo por entender que es una versión extrema e indeseable del capitalismo sin rechazar, en cambio, la lógica propia de este último.
 
La segunda se enfrenta a la eterna disyuntiva entre lo público y lo privado. Naturalmente que hay que defender la pervivencia de una enseñanza y de una sanidad públicas. Pero conviene saber que esa defensa, sin más, no es suficiente. Hay que etiquetarla agregando adjetivos que permitan precisar su sentido concreto. Y al respecto los dos que mejor le vienen a cualquier propuesta que desea incorporar un carácter transformador y alternativo son los que hablan de una enseñanza pública ‘socializada’ y ‘autogestionaria’. Al respecto no debe olvidarse que la enseñanza pública, per se, no es garantía de nada: nunca se subrayará de manera suficiente que una enseñanza pública que no tenga un carácter socializado y autogestionario bien puede ser un mecanismo más de reproducción de la lógica del capital.  
 
La tercera nos recuerda que, desgraciadamente, no faltan las fuerzas sindicales que han experimentado -ya lo hemos apuntado- una lamentable integración en las lógicas de los sistemas que padecemos. Son tres las preguntas que hay que hacer a esos sindicatos. La primera se refiere a cómo trabajamos. Las palabras ‘alienación’ y ‘explotación’ han desaparecido a menudo del lenguaje de los sindicatos, y eso que guardan una relación estrechísima con la naturaleza de nuestra vida cotidiana, dentro y fuera de los centros de trabajo. La segunda nos interroga por el para quién trabajamos. Son muchos los sindicatos que, a diferencia de lo que ocurría antaño, no parecen apreciar otro horizonte que el que aporta el capitalismo. La tercera, y última, plantea, en suma, qué es lo que hacemos, qué es lo que producimos, no vaya a ser que nuestra actividad de hoy ponga en peligro los derechos de las generaciones venideras y, con ellos, y también, los de las demás especies que nos acompañan en el planeta Tierra.
 
La cuarta subraya la importancia de transcender los proyectos que, por unas u otras razones, lo son estrictamente de corto plazo. Si se trata de enunciar de otra manera lo anterior, bueno sería que en todas las iniciativas se recogiesen tres grandes tareas que a menudo, y en el Norte opulento, quedan en el olvido. La primera de esas tareas subraya la necesidad de incorporar en todo momento a nuestras propuestas la dimensión de género; nunca recalcaremos de manera suficiente que el 70% de los pobres presentes en el planeta son mujeres, víctimas de atávicas marginaciones materiales y simbólicas. El segundo imperativo señala que los derechos de esas generaciones venideras que acabamos de mencionar deben ocupar siempre un primer plano; si vivimos en un planeta con recursos limitados, no parece que tenga sentido que aspiremos a seguir creciendo ilimitadamente, tanto más cuanto que sobran las razones para recelar de la fraudulenta identificación, que se nos impone, entre consumo y bienestar. La tercera demanda que debe revelarse en todo momento se vincula con los derechos de los habitantes de los países del Sur, no vaya a ser que en el Norte procedamos a reconstruir nuestros maltrechos Estados del bienestar a costa de ratificar viejas, y muy conocidas, relaciones de exclusión y explotación.
 
En quinto término es obligado subrayar que todos los movimientos sociales tienen que encarar, en su definición, dos posibles horizontes. El primero pasa por la perspectiva de articular propuestas que cabe esperar sean atendidas por los interlocutores políticos. El segundo, en cambio, reivindica el establecimiento de espacios autónomos en los cuales procedamos a aplicar reglas del juego diferentes de las hoy imperantes. Si la primera de las dimensiones es muy respetable, parece que el concurso de la segunda resulta literalmente insorteable. La voluntad de empezar a construir desde ya, sin aguardar permisos ni componendas, sin esperar a eventuales tomas de poder, un mundo nuevo es una tarea inexcusable -entre otras razones por su dimensión pedagógica- para cualquier movimiento que aspira a transformar la realidad.
 
Una sexta cuestión, muy vinculada con la primera de las ya mencionadas, nos habla de nuestras posibilidades de acción y reacción frente al colapso general del capitalismo que tantos intuyen muy próximo. De nuevo se aprecian dos percepciones distintas en los circuitos de pensamiento crítico. La primera, crudamente realista, señala que la única posibilidad de que la mayoría de las personas despierten y se percaten de la hondura de los problemas es que se produzca, sin más, el colapso en cuestión. Téngase presente, claro es, que semejante horizonte, el del colapso, se traducirá por fuerza en una espectacular multiplicación de los problemas que hará extremadamente dificultosa la resolución de estos últimos. La  segunda percepción, de cariz visiblemente voluntarista, sugiere, a tono con algunas de las observaciones que hemos realizado, que se hace necesario apostar por un urgente abandono del capitalismo, de la mano, ante todo, de la generación de esos espacios de autonomía a los que antes nos hemos referido.   
 
3. Un llamativo reflejo del escenario educativo de la Unión Europea en el inicio del siglo XXI lo proporciona la aplicación del llamado Plan Bolonia en las universidades públicas de los Estados miembros. Recordemos, antes que nada, que a tono con todas las políticas en curso, el plan en cuestión acarrea una franca apuesta en provecho de la privatización y la mercantilización de la vida en las universidades.
 
Importa subrayar, sin embargo, que el plan que nos ocupa fue aprobado en un momento de relativa holgura presupuestaria pero está siendo aplicado en otro de visibles estrecheces, con lo cual es fácil apreciar su resultado principal: un incremento sustancial del caos que ha hecho que el despliegue de lo acordado en Bolonia a duras penas sea funcional para la lógica y los intereses del capitalismo. Ni las empresas están penetrando en las universidades ni se están formando los licenciados tecnocratizados y sumisos que se esperaba lanzar al mercado. Si el capitalismo exhibiese la misma capacidad de reacción que mostró en el pasado, habría puesto freno a la aplicación de un plan que, conforme a las reglas actuales, más bien parece que se vuelve en su contra.
 
En estrecha relación, una vez más, con el escenario general, lo suyo es añadir que, lejos de aprender de la experiencia correspondiente, los dirigentes políticos europeos prefieren huir hacia delante. Eso es lo que parece suponer la llamada Estrategia Universidad 2015, que emplaza el negocio muy por encima del rigor académico al tiempo que contempla con descaro la posibilidad de que la dirección de las universidades públicas quede en manos de gestores privados.     
 
Por Carlos Taibo, profesor de Ciencia Política en la Universidad Autónoma de Madrid, España
 
* Este texto es parte de la revista América Latina en movimiento, No 472, correspondiente a febrero del presente año y que trata sobre "Educación, justicia social y ambiental" (http://alainet.org/publica/472.phtml)
 
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 472: http://alainet.org/publica/472.phtml
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Jueves, 23 Febrero 2012 07:07

Universidad e inserción social

Universidad e inserción social

 ¿Por qué decimos universidad y no pluridiversidad? Se trata de una institución que aglutina diversas disciplinas. Multicultural, en ella cohabita la diversidad de saberes. El título de universidad simboliza la sinergia que debiera existir entre los diversos campos del saber.


Pero hoy, lamentablemente, la característica de nuestras universidades es la falta de sinergia. Carecen de un proyecto pedagógico estratégico. No se preguntan sobre qué categoría de profesionales quieren formar, con qué objetivos, de acuerdo con qué parámetros éticos.


Y cuando no se hace tal indagación es el sistema neoliberal, centrado en el paradigma del mercado, quien impone la respuesta. No hay neutralidad. Si el limbo ha sido abolido recientemente de la doctrina católica, en el campo de los saberes él nunca tuvo un lugar.


Un cristiano cree los dogmas de su iglesia. Pero es por lo menos ingenuo, si no ridículo, como señala el filósofo Hilton Japiassu, que un maestro o investigador académico crea en el publicitado dogma de la inmaculada concepción de la neutralidad científica.


¿En qué medida nuestras instituciones de enseñanza superior son verdaderamente universidades, o sea se rigen por una dirección, un enfoque dialógico, un proyecto pedagógico estratégico? ¿O se limitan a formar profesionales cualificados desprovistos de espíritu crítico, volcados a propagar el sistema de apropiación privada de riquezas en detrimento de los derechos colectivos e indiferentes ante la exclusión social?


La universidad, como toda escuela, es un laboratorio político, aunque muchos lo ignoren. Y la política, como la religión, tiene un aspecto opresor y un aspecto liberador. Como diría Fernando Sabino, son navajas de dos filos.


Uno de los factores de desalienación de la universidad reside en la extensión universitaria, que es el puente entre la universidad y la sociedad, la escuela y la comunidad.


Las universidades nacieron a la sombra de los monasterios. Éstos antiguamente eran erigidos distantes de las ciudades, lo que inspiró la idea de ‘campus’, centro escolar que no se mezcla con las inquietudes diarias, donde alumnos y profesores, monjes del saber, vivían enclaustrados en una especie de cielo epistemológico. Como señalaba Marx, desde allí contemplaban la realidad, tranquilos, arrullados por las musas, encerrados en el confortable recinto de una erudición especializada que poco o nada influía en la vida social.


Esa crítica a la universidad data del siglo 19, cuando se inició la extensión universitaria. En 1867 la universidad de Cambridge, Inglaterra, promovió un ciclo de conferencias abierto al público. Por primera vez la academia abría sus puertas a quien no estaba matriculado, lo que dio origen a la creación de universidades populares.


Antonio Gramsci estudió en una universidad popular en Italia. Esa experiencia le hizo despertar al concepto de universidad como aparato hegemónico que se relaciona con la sociedad de modo legitimador o cuestionador. Para él una institución crítica debería producir, a través de los mecanismos de extensión universitaria, conocimientos accesibles al pueblo.


En América Latina, antes de Gramsci ya se dio el pionerismo de la reforma de la universidad de Córdoba, en 1918. La clase media se movilizó para que las universidades, controladas por los hijos de los latifundistas y por el clero, se abrieran a otros segmentos sociales. Y se originó una fuerte protesta contra la enajenación olímpica de la universidad, su senil inmovilidad, su desprecio hacia las creencias de la comunidad que la rodea.


La propuesta de abrir la universidad a la sociedad alcanzó su madurez, en América Latina, en el 1° Congreso de Universidades Latinoamericanas, reunido en la universidad de San Carlos, de Guatemala, en 1949. En el documento final se decía: “La universidad es una institución al servicio directo de la comunidad, cuya existencia se justifica en tanto desempeña una acción continua de carácter social, educativo y cultural, aliándose a todas las fuerzas vivas de la nación para analizar sus problemas, ayudar a solucionarlos y orientar adecuadamente a las fuerzas colectivas. La universidad no puede permanecer ajena a la vida cívica de los pueblos, pues tiene la misión fundamental de formar generaciones creadoras, plenas de energía y de fe, consciente de sus altos destinos y de su indeclinable papel histórico al servicio de la democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres”.
 

Sesentaidós años después de esta alerta de la San Carlos, en este mundo hegemonizado por transnacionales de los medios más interesadas en formar consumistas que ciudadanos, nuestras universidades todavía no priorizan el cultivo de los valores propias de nuestras culturas ni participan activamente en el esfuerzo de resistencia y sobrevivencia de nuestra identidad cultural. Lo cual debiera traducirse en mayor empeño por erradicar la miseria, el analfabetismo, la degradación ambiental, la superación de prejuicios y discriminaciones de orden racial, social y religioso.
 
(Traducción de J.L.Burguet)

 

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