Miércoles, 12 Septiembre 2018 07:01

La juventud (no) es historia

La juventud (no) es historia

La historiadora Valeria Manzano analiza la actualidad de los jóvenes a medio siglo de las revueltas del 68

Aunque el Mayo Francés fue el emblema, durante la época se produjeron movilizaciones obrero-estudiantiles similares en más de cien ciudades. La investigadora analiza a qué se debió esa sincronía, por qué no hubo revolución y qué agenda proponen los jóvenes de hoy.

Para 1960, con un Estado de Bienestar rozagante y las matriculas escolares engordadas hasta estallar, los jóvenes dominaban una escena social que, por primera vez, los tenía como protagonistas. Los consumos culturales estaban a la orden del día (jeans, rock y twist), las sexualidades florecían y las novedades se acostumbraban a viajar más rápido a partir de la expansión de la TV. Al mismo tiempo, el triunfo de la Revolución Cubana y los procesos de descolonización en África y Asia parecían ubicar el mundo patas para arriba, en tiempos donde “nada ni nadie parecía permanecer en su lugar”.


Aunque el mayo francés será el fenómeno más recordado, en verdad, fueron más de cien las ciudades que, a lo largo y a lo ancho del globo, participaron con movilizaciones obrero-estudiantiles. La efervescencia social les indicaba a los jóvenes que estaban escribiendo la historia y que la liberación del sistema capitalista opresor estaba a la vuelta de la esquina. En 2018, a cincuenta años de ese ‘68 memorable y a cien años de la Reforma Universitaria, PáginaI12 conversó con Valeria Manzano –doctora en Historia Latinoamericana (Indiana University), docente en Unsam e investigadora del Conicet– para explorar las luces del pasado y analizar, en definitiva, lo que más importa: cuál es el rol de las juventudes en la actualidad, con la reinserción de los pibes y las pibas en la política a partir de una agenda feminista que marca el pulso.


–Se recuerda el mayo francés, pero en verdad fueron unas cien las ciudades de los distintos continentes que participaron con movilizaciones de estudiantes y trabajadores. ¿Por qué esa sincronía?


–La simultaneidad es clave para comprender las revueltas del ‘68. En verdad, se trata de un momento que despega un año antes y culmina un año después con la incorporación, por ejemplo, del mayo argentino del ‘69 (Cordobazo). Desde aquí, para analizar cómo se produjeron al mismo tiempo estos fenómenos tan similares y tan distintos a la vez, es fundamental conocer al sujeto social que los protagonizaba. Se trataba de estudiantes y trabajadores –generalmente– jóvenes.


–En este sentido, ¿lo que ocurrió en Francia se replicó en el resto de las naciones, o bien, no tienen mucho que ver?


–Pienso que las manifestaciones no son producto del efecto dominó. De hecho, las diversas ciudades que organizaban sus protestas no necesariamente emulaban lo que ocurría en Francia. En Latinoamérica, por ejemplo, no existen vasos comunicantes que relacionen las explosiones domésticas con las producidas en la otra orilla del Atlántico. En Europa, tal vez, funcione un poco distinto, ya que los liderazgos estudiantiles de países centrales –como Alemania, Inglaterra, Italia, Francia– construyeron canales efectivos de interconexión y organización.


–De modo que para comprender las causas de la sincronía hay que viajar más atrás en el tiempo. ¿En qué medida los acontecimientos y fenómenos de los ‘50 sirvieron para preparar la escena que vendría una década más tarde?


–Si bien se suele pensar que el ‘68 tiene un carácter fundacional, en la medida en que Francia parece inaugurar una nueva época y el desarrollo de nuevas subjetividades, existe una multiplicidad de transformaciones socioculturales y políticas que, en verdad, despegan en décadas anteriores. La expansión de la escolarización secundaria y universitaria funciona como caldo de cultivo y conlleva demandas antiautoritarias y de transformación curricular que atraviesa a todos los movimientos. De la misma manera, la explosión de las comunicaciones (con la expansión de la TV) habilita la diseminación de nuevos sentidos y significados (modas, estilos, pautas culturales) hacia públicos masivos juveniles. Los jóvenes comienzan a problematizar el lugar que se preveía para cada quien en la sociedad, en un marco de nuevas posibilidades de movilidad social ascendente.


–Como usted comenta en alguno de sus trabajos, eran épocas donde “nada ni nadie parecía permanecer en su lugar”...


–Exacto, era legítimo pensarlo así. Se tenía la percepción de que el cambio estaba próximo y, en efecto, era necesario prepararse de la mejor manera. Señalar que “los hijos iban a estar en mejores condiciones que los padres” era una frase típica que formaba parte del lenguaje de época y del sentido común. Eran tiempos en que se privilegiaba “la búsqueda del otro” político y cultural que se explicitaba en las vanguardias. Un ejemplo contracultural básico es la exploración por parte de Los Beatles, o bien, del propio Caetano Veloso, de la filosofía oriental así como de otros espacios a los que el público no estaba acostumbrado. En la política ocurre lo mismo, el panteón de héroes del ‘68 es de referentes tercermundistas: Ho Chí Minh, Che Guevara y Mao eran las figuras preferidas y más referenciadas.


–A pesar del carácter trasnacional de las revueltas, cada movilización tuvo sus propias características. Pienso en las diferencias entre el mayo francés y el Cordobazo: mientras la primera suele definirse como “más cultural”, la segunda sería “más política”.


–En Europa, el énfasis en la trama cultural del ‘68 es parte de una oleada interpretativa que se ha sedimentado. Desde mi perspectiva, en realidad estuvieron mucho más presentes los condimentos políticos de lo que se tiende a pensar cuando se recuperan los slogans más comunes como “La imaginación al poder”, o “debajo del asfalto está la playa”. En las propias formas de contracultura cotidianas emergían dimensiones políticas muy potentes. Además, no hay que olvidar los comités de acción obrero-estudiantil distribuidos por todo el territorio francés. Por otra parte, en las experiencias latinoamericanas de México, Uruguay y Argentina, la arista contracultural no está tan visible como sí lo está el lenguaje antiestatal y antiautoritario mediado por acciones políticas de confrontación.


–En apariencia, se trataba de un contexto en que la revolución parecía estar a la vuelta de la esquina. ¿Por qué no prosperó y se evaporó tan pronto?


–Existía una autorización social para pensar en el cambio, de manera que las transformaciones eran esperadas con entusiasmo y positividad. Más allá de la izquierda, que desde su existencia insistió en modificar el estado de cosas del capitalismo, se suman vectores fundamentales. La juventud, los pueblos descolonizados y las mujeres, a su turno, cuestionan la validez del sujeto universal. Todo el mundo empleaba el término “revolución”, incluso, el propio Onganía lo utilizó para denominar su irrupción en el gobierno. El problema fue que se cargó sobre los jóvenes todas las expectativas profundas de la modificación del statu quo y se clausuraron pronto a partir de derrotas políticas y de condiciones económicas internacionales desfavorables.


–La efervescencia pasa rápido.


–Tal cual. El plan de lucha y resistencia es más fácil de diseñar; el problema es qué hacer si la revolución triunfa. Además, por supuesto, no hay que olvidar que las aspiraciones revolucionarias culminaron con la acción estatal represiva. Mientras en Europa se desarrollaron fenómenos de cooptación estatal leves, en Latinoamérica la situación fue bastante más violenta con la feroz represión (por caso, Tlatelolco en México) y la implantación posterior de las dictaduras.


–¿Qué reflexión puede hacerse a cincuenta años? ¿Qué lugar ocupan las juventudes hoy?


–Durante los ‘90 se planteaba la declinación de la participación juvenil en la política y se advertía que los jóvenes activaban sus presencias a partir de producciones culturales en murgas, sociedades de fomento, clubes y otras formas de agregación barrial. En cambio, si observamos los últimos 15 años, se percibe un retorno masivo a organismos clásicos, como el movimiento estudiantil y los partidos políticos.


–Además, con una agenda renovada.


–Sí, claro. El activismo feminista, mediado por un lenguaje inclusivo que cuestiona las prácticas tradicionales de comunicación, desde las escuelas y en una multiplicidad de contextos marca un punto de inflexión muy importante. Al mismo tiempo, y a diferencia de lo que ocurría en los sesentas, hoy la juventud es estigmatizada y sus prácticas son cuestionadas en cada intervención pública y mediática. Por eso, en 2018, la participación juvenil se torna valiosa por partida doble, en la medida en que debe ser continuamente apoyada y robustecida.


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¡Politizar la universidad! El proyecto de la Red de Estudios Críticos Latinoamérica

Hace un año, un puñado de profesores y estudiantes nos reunimos para lanzar un proyecto académico nuevo. En principio, queríamos hacer una editorial alternativa que diera cabida a las voces que, normalmente, no tienen espacio en los portales más robustos de medios de comunicación o en los cerrados circuitos universitarios. En ese momento, no estaba claro qué queríamos o hacia dónde estábamos remando, pero era innegable que no nos faltaban las ganas de reinventar nuestro quehacer, mover las fronteras tan fijas que dictaminan qué es y cómo se hace la investigación en ciencias sociales. Queríamos, quizá en un arrebato de locura, reinventar la academia y, más osado aún, sacarla a la calle. Asumimos que el momento histórico que nos ha tocado en Colombia, que yo elevo sin sonrojarme a acontecimiento, exige una nueva universidad; una que sea más ligera para resituarse y más valiente para lanzarse en una tierra de nuevos desafíos. En este contexto es donde nace REC-Latinoamérica (Red de Estudios Críticos Latinoamérica).

Para nadie es un secreto —aunque muchos lo digan en voz baja— que la universidad está atrapada en las lógicas del mercado o, si se quiere, del neoliberalismo en su cara productiva más obscena. Los profesores están agobiados por cargas horarias y trabajos administrativos que dificultan la labor de investigación y, no menos importante, interrumpen el lazo social con los estudiantes y colegas. La investigación tiene que ajustarse a los estrechos parámetros que impone Colciencias que se verifica en la exigencia cada vez mayor de producción de papers especializados y la disminución acelerada de los libros de divulgación. Políticamente, la consecuencia —¿acaso buscada?— es que toda esta economía de la producción y del ranking ha despolitizado gradualmente a la universidad. La universidad se ha vuelto una burbuja que aísla a los profesores (hacedores de papers y proyectos) y a los estudiantes (clientes y consumidores) de las problemáticas más agudas que enfrentamos como país, como continente y como mundo; sin mencionar, en esta misma vía, la distancia con la región en nuestro país. Pareciese que la universidad anda más afanada por puntuar que por rumiar la realidad política.

Por supuesto, acá no se trata de una nostalgia de la universidad que otrora se comprometió con cambios definitivos en el siglo pasado, tampoco del guayabo de una universidad setentera llena de banderas políticas y mítines, ¡se trata de reinventarla! Partamos del hecho de que el quehacer académico tiene una relevancia política. Y es que —valga afirmarlo abiertamente— la universidad es —podría serlo— un espacio político por excelencia; y por político entiendo el campo en donde los asuntos públicos universales, los que nos atañen a todos, deben ser pensados, discutidos y traducidos en actos. En definitiva, la universidad es un lugar de construcción de sujetos políticos con preocupaciones universales. Creo que en un país como el nuestro, la universidad y los intelectuales vinculados a ella están llamados a tener una voz más activa; no solo como la voz del experto (que ahora abundan en el mercado de la licitación y el proyecto), sino como la voz moral que puede disputar los valores políticos y el sentido común de la vida pública. No hablo de un intelectual faro que tiene la verdad, pero sí de un intelectual orgánico comprometido con la transformación axiológica de la comunidad desde su quehacer académico. Necesitamos hoy, más que nunca, más artículos de prensa y más ruido en la escena pública; necesitamos intelectuales del talante de Julio Enrique Blanco, Luís Eduardo Nieto Arteta, Manuel Zapata Olivella, Quintín Lame, Estanislao Zuleta, Virginia Gutiérrez de Pineda y muchos otros que se arriesgaron a hablar de filosofía, historia y política públicamente; aunque muchos también, es justo decirlo, tuvieron que salirse del sistema por estar en la frontera entre las ideas y la calle.

En este contexto nace REC-Latinoamérica. REC quiere estar en la frontera entre la reflexión académica más rigurosa y las problemáticas más acuciantes de las comunidades. Queremos sacar las discusiones académicas a la calle y asumir las discusiones callejeras por académicas. Además, queremos pensar en red; esto significa que la idea del académico romántico, con mal genio y solitario, con una biblioteca grande, debe ser renovada. El conocimiento se hace y construye entre amigos; en comunidades de discusión horizontales que se oponen a los verticalismos de la universidad tradicional. El investigador REC es alguien que no le teme a hacer uso de los medios masivos de comunicación (Facebook, Twitter, YouTube); que escribe columnas de opinión aquí y allá; que realiza entrevistas sin sonrojarse; que no tiene un lugar de enunciación “superior” con respecto a la cultura popular. Esta es la principal razón del uso del significante “REC”, con toda la ambigüedad —adrede— asociada a las formas de registro en TV y radio.

Asimismo, tenemos una vocación crítica; eso explica nuestro apellido. Y por crítica entendemos el ejercicio que busca desnaturalizar las “verdades” que dan forma y estructuran el discurso social; esta es una de las caras de la vocación política. Sabemos que como intelectuales debemos poner el dedo en la llaga, sospechar, invertir las preguntas y poner la mirada en los lugares más inusuales. Se trata de hacer explícito un ejercicio de lectura que olfatea entre líneas y que no traga entero. Queremos desnaturalizar los discursos que mantienen relaciones de dominación y exclusión con respecto al género, la raza, la orientación sexual y la clase social. Y todo esto, en un contexto que no podemos obviar: el de las herencias coloniales. Igualmente, queremos rescatar toda una tradición de pensamiento colombiano, del caribe y latinoamericano; eso sí, sin caer en purismos y desprecios frente al valor de la tradición moderna-europea. Soñamos con construir —¡con todos los que quieran sumarse!— el centro de investigación, pensamiento y formación más importante de la región con influencia social y política. Estamos convencidos que la disputa por el sentido común es el primer paso para salir del atolladero político en el que nos encontramos. En este escenario, la construcción de una sociedad civil, de sujetos políticos, es la primera tarea que nos exige esta época como académicos. Queremos politizar la universidad y movilizar la sociedad civil.

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Miércoles, 05 Septiembre 2018 09:43

Erotizar el consentimiento

Erotizar el consentimiento

Si dices: “oye, ¿te gustaría tomar una taza de té?” y te responde: “¡oh, sí, por supuesto, me encantaría tomar una taza de té, gracias”, entonces sabes que aceptó la taza de té. Pero, si no quieren té, y esta es la parte importante, no hagas que se lo tomen.

 

Si dices: “¿Te gustaría una taza de té?” y te responden: “Mmm, no sabría decirte.” Entonces, puedes preparar el té sin saber si se lo van a tomar. Pero, si no quieren, y esta es la parte importante, no hagas que se lo tomen. Solo porque lo preparaste no tienes derecho a obligar a nadie a que se lo tome.

 

Si te responde: “no quiero, gracias”, ni siquiera prepares la taza de té. No lo hagas. No hagas que se lo tome. Tampoco te enojes con la persona si rechaza el té. Simplemente no lo quieren, ¿vale?

 

También puede pasar que te digan: “sí, por favor, eres muy amable”, y cuando esté en la mesa ya no quieran el té. Seguro que es molesto después del esfuerzo empleado en preparar el té, pero aun así no está obligado a tomarlo. Las personas cambian de opinión desde que hierve el agua, agregas el té, la leche y lo sirves. Querían. Ahora no. Está bien que las personas cambien de opinión. Aun así, no tienes derecho a obligarles a que se lo tomen.

 

Si se desmayan, no les prepares té. No quieren té. No pueden responder, están inconscientes. Bien, tal vez estaban conscientes cuando quisieron el té, pero mientras lo preparabas se desmayaron. Deja el té. Asegúrate de que la persona está bien. Y una vez más, no hagas que se tomen el té. Te dijeron que sí en ese momento, pero una persona inconsciente no quiere tomar té.

 

Imagina que la persona quiere té, lo toma, pero se desmaya antes de terminarlo. No le des más. Deja el té y asegúrate de que está bien. Porque la persona que está inconsciente no quiere té. Tenlo por aseguro.

 

Si alguien aceptó tomar té en tu casa el sábado pasado, no quiere decir que lo quiera todo el tiempo. Tampoco quieren que le visites de forma sorpresiva para tomar el té diciéndole: “pero sí querías té la semana pasada.” Mucho menos quieren despertar porque les estás dando de tomar té, diciéndole: “pero si querías té anoche”.

 

Si puedes entender lo ridículo que es forzar a alguien a que tome té cuando no lo quiere, y ser capaz de entender cuando la gente no quiere té… entonces, por qué es tan difícil entenderlo cuando se trata de tener sexo. Ya sea preparar té o tener sexo, el consentimiento lo es todo. (1)

 

Al comparar una propuesta de compartir té o cualquier otra cosa con tener sexo, se hace evidente la extraña concepción que solemos tener del sexo. Recordemos que el sexo se ha convertido en la norma jurídica como “deber conyugal” y si la jurisprudencia condena hoy el abuso sexual en las parejas, la línea del abuso termina siendo delgada.

 

Des-educarse

 

Nos educaron pensando que el acto sexual, en general entendido como coito (penetración del pene en la vagina), es prueba del amor, lo que ha podido llevar incluso a querer tener sexo para sentirse amados o amadas más que por gusto sexual. Cuántas veces una persona ha accedido a tener relaciones o prácticas sexuales, sin desearlas; porque tocaba o se pensaba que era lo que tenía que hacer para satisfacer a la otra persona. Al pensarlo, parece obvio que la falta de entusiasmo, de deseo o de voluntad clara de la otra persona debería quitarnos las ganas. Sin embargo, erotizar el consentimiento es un proceso que supone una toma de conciencia.

 

Preguntémonos, ¿cómo nos puede excitar una situación confusa en la que no se sabe si la otra persona está bien? Aunque hasta diga que sí o si dudamos que al día siguiente no se arrepienta. Todas estas situaciones fuera del consentimiento explícito y entusiasta deberían despertar nuestras alarmas.

 

Insistir, cuando la otra persona dijo que no, es otro de estos curiosos aprendizajes que debemos cuestionar. ¿Cómo puede ser que al tener a una persona que nos gusta o que amamos a nuestro lado, pero que en ese momento expresa la ausencia de deseo, sin tener que inventar excusas o explicitar motivos, nos invada una frustración tan grande que nos lleve a hacer sentir culpables la otra persona? ¿Por qué algunas personas sienten la necesidad de pedir disculpas por no tener ganas de sexo? ¿Por qué no imaginar un mundo en el cual la ausencia de deseo de la otra persona, automáticamente baje el nuestro?

 

Si salimos con ganas de comer hamburguesa con nuestra pareja, que prefiere ir a comer postre, lógicamente buscaremos un antojo común y no culparemos a nadie por querer comer hamburguesa o postre.

 

El consentimiento se valida y se puede revocar en cualquier momento. Tal vez bailamos delicioso, nos fuimos juntos a casa, nos besamos, nos acariciamos, pero una de las personas prefiere finalmente dormir, ¿por qué no nos podemos alegrar del delicioso baile, de las deliciosas caricias, y en cambio la frustración de una expectativa no cumplida nos trasnocha?

 

El mito de la agresión

 

Solemos imaginar la agresión sexual, incluso la violación, como un hecho perpetrado por seres malvados en callejones oscuros. Sin embargo, se estima que 75 por ciento de las agresiones sexuales son cometidas por un ser cercano con quien había algún grado de confianza. Y en muchos casos el agresor no expresa la intención de hacer un daño, ni reconoce haber cometido un abuso.

 

“Dijo que no, pero su cuerpo dijo que sí”, “se lo buscó”, “qué hacía vestida así”, “por qué vino a la casa entonces” son algunos ejemplos de frases que justifican las agresiones y que escuchamos a menudo. Si los sociópatas, que cometen agresiones conscientemente existen, no constituyen la mayoría de los agresores, un muchacho angustiado, un hombre demasiado seguro de sí mismo, o centrado en sí mismo pueden fácilmente convertirse en agresor, sin darse ni cuenta, legitimado por una educación sentimental que menos precia el consentimiento.

 

En los recientes casos de denuncia, que llevaron a la campaña en redes #YoTambién, se abrieron discusiones interesantes. Algunos comentaristas no entendían cómo algunas mujeres pueden seguir en contacto con su violador y denunciarlo años después. Sencillamente porque ellas también habían interiorizado su culpa y se demoraron años en entender que lo que sucedió fue una agresión.

 

Todas las personas nos podemos convertir en un agresor, ignorar ese hecho puede tener desastrosas consecuencias para nuestras potenciales víctimas y para nosotras mismas. Lo que define la agresión no es nuestra intención, sino la percepción de quien la vive. Por lo tanto, si no queremos agredir a las personas debemos tener plena seguridad del consentimiento libre e informado continuo de las personas.

 

Preguntar no debería dañar nada

 

Muchas veces podemos pensar que no hay que hablar en el sexo, que eso rompe el encanto. Sin embargo, con palabras o gestos podemos guiar a las personas con quienes exploramos nuestros cuerpos, para garantizar que todo lo que sucede sea agradable.

 

Si no nos gusta hablar mucho, podemos guiar, por ejemplo, una mano tímida hacia donde queramos ser tocadas, levemente dejando la opción a esta mano de cambiar de ruta, si por ahí no iba. Podemos susurrar, muéstrame, guíame, y hacer de esa exploración un momento de intimidad y de confianza.

 

Y podemos ir perdiéndole el miedo a la palabra. Una pregunta abierta, tipo: ¿qué quieres? puede obligar a pensar demasiado, pero propuestas claras que pueden responderse con un sí o un no, siempre sirven. Preguntar: ¿te gusta más aquí o acá, más rápido, más lento? Y dejar claro que siempre se puede parar, no decir nada más, sin que esto sea un problema o deba ser explicado. Nos puede sorprender escucharlo, pero más que reprocharlo se puede agradecer la sinceridad y el cuidado.

 

Por eso, se trata de escuchar el cuerpo, al nuestro y al del otro hablar. Y cuando tengamos dudas, preguntar. Es mejor reírse de una frase torpe que vivir experiencias no deseadas, que por ello mismo dejarán consecuencias en nuestras vidas y relaciones.

 

Y recordar algo clave: “No es No”, “No sé, es No”, “Hoy no, es No”, “Ahorita no, es No”, “Estás borracha, es No”, cualquier cosa que no es un sí entusiasta y erótico es No. Sí es sólo sí cuando el No siempre es posible (2).

 

1 Texto del video “Analogía entre abuso sexual y taza de té”, en: https://www.youtube.com/watch?v=FSleY0yTrM4
2 Puede visitar la sección “Desde Abajo, la otra posición para el placer” para conocer algunos consejos sexuales en www.desdeabajo.info

 

Publicado enColombia
Jueves, 23 Agosto 2018 14:44

Erotizar el consentimiento

Erotizar el consentimiento

Si dices: “oye, ¿te gustaría tomar una taza de té?” y te responde: “¡oh, sí, por supuesto, me encantaría tomar una taza de té, gracias”, entonces sabes que aceptó la taza de té. Pero, si no quieren té, y esta es la parte importante, no hagas que se lo tomen.

 

Si dices: “¿Te gustaría una taza de té?” y te responden: “Mmm, no sabría decirte.” Entonces, puedes preparar el té sin saber si se lo van a tomar. Pero, si no quieren, y esta es la parte importante, no hagas que se lo tomen. Solo porque lo preparaste no tienes derecho a obligar a nadie a que se lo tome.

 

Si te responde: “no quiero, gracias”, ni siquiera prepares la taza de té. No lo hagas. No hagas que se lo tome. Tampoco te enojes con la persona si rechaza el té. Simplemente no lo quieren, ¿vale?

 

También puede pasar que te digan: “sí, por favor, eres muy amable”, y cuando esté en la mesa ya no quieran el té. Seguro que es molesto después del esfuerzo empleado en preparar el té, pero aun así no está obligado a tomarlo. Las personas cambian de opinión desde que hierve el agua, agregas el té, la leche y lo sirves. Querían. Ahora no. Está bien que las personas cambien de opinión. Aun así, no tienes derecho a obligarles a que se lo tomen.

 

Si se desmayan, no les prepares té. No quieren té. No pueden responder, están inconscientes. Bien, tal vez estaban conscientes cuando quisieron el té, pero mientras lo preparabas se desmayaron. Deja el té. Asegúrate de que la persona está bien. Y una vez más, no hagas que se tomen el té. Te dijeron que sí en ese momento, pero una persona inconsciente no quiere tomar té.

 

Imagina que la persona quiere té, lo toma, pero se desmaya antes de terminarlo. No le des más. Deja el té y asegúrate de que está bien. Porque la persona que está inconsciente no quiere té. Tenlo por aseguro.

 

Si alguien aceptó tomar té en tu casa el sábado pasado, no quiere decir que lo quiera todo el tiempo. Tampoco quieren que le visites de forma sorpresiva para tomar el té diciéndole: “pero sí querías té la semana pasada.” Mucho menos quieren despertar porque les estás dando de tomar té, diciéndole: “pero si querías té anoche”.

 

Si puedes entender lo ridículo que es forzar a alguien a que tome té cuando no lo quiere, y ser capaz de entender cuando la gente no quiere té… entonces, por qué es tan difícil entenderlo cuando se trata de tener sexo. Ya sea preparar té o tener sexo, el consentimiento lo es todo. (1)

 

Al comparar una propuesta de compartir té o cualquier otra cosa con tener sexo, se hace evidente la extraña concepción que solemos tener del sexo. Recordemos que el sexo se ha convertido en la norma jurídica como “deber conyugal” y si la jurisprudencia condena hoy el abuso sexual en las parejas, la línea del abuso termina siendo delgada.

 

Des-educarse

 

Nos educaron pensando que el acto sexual, en general entendido como coito (penetración del pene en la vagina), es prueba del amor, lo que ha podido llevar incluso a querer tener sexo para sentirse amados o amadas más que por gusto sexual. Cuántas veces una persona ha accedido a tener relaciones o prácticas sexuales, sin desearlas; porque tocaba o se pensaba que era lo que tenía que hacer para satisfacer a la otra persona. Al pensarlo, parece obvio que la falta de entusiasmo, de deseo o de voluntad clara de la otra persona debería quitarnos las ganas. Sin embargo, erotizar el consentimiento es un proceso que supone una toma de conciencia.

 

Preguntémonos, ¿cómo nos puede excitar una situación confusa en la que no se sabe si la otra persona está bien? Aunque hasta diga que sí o si dudamos que al día siguiente no se arrepienta. Todas estas situaciones fuera del consentimiento explícito y entusiasta deberían despertar nuestras alarmas.

 

Insistir, cuando la otra persona dijo que no, es otro de estos curiosos aprendizajes que debemos cuestionar. ¿Cómo puede ser que al tener a una persona que nos gusta o que amamos a nuestro lado, pero que en ese momento expresa la ausencia de deseo, sin tener que inventar excusas o explicitar motivos, nos invada una frustración tan grande que nos lleve a hacer sentir culpables la otra persona? ¿Por qué algunas personas sienten la necesidad de pedir disculpas por no tener ganas de sexo? ¿Por qué no imaginar un mundo en el cual la ausencia de deseo de la otra persona, automáticamente baje el nuestro?

 

Si salimos con ganas de comer hamburguesa con nuestra pareja, que prefiere ir a comer postre, lógicamente buscaremos un antojo común y no culparemos a nadie por querer comer hamburguesa o postre.

 

El consentimiento se valida y se puede revocar en cualquier momento. Tal vez bailamos delicioso, nos fuimos juntos a casa, nos besamos, nos acariciamos, pero una de las personas prefiere finalmente dormir, ¿por qué no nos podemos alegrar del delicioso baile, de las deliciosas caricias, y en cambio la frustración de una expectativa no cumplida nos trasnocha?

 

El mito de la agresión

 

Solemos imaginar la agresión sexual, incluso la violación, como un hecho perpetrado por seres malvados en callejones oscuros. Sin embargo, se estima que 75 por ciento de las agresiones sexuales son cometidas por un ser cercano con quien había algún grado de confianza. Y en muchos casos el agresor no expresa la intención de hacer un daño, ni reconoce haber cometido un abuso.

 

“Dijo que no, pero su cuerpo dijo que sí”, “se lo buscó”, “qué hacía vestida así”, “por qué vino a la casa entonces” son algunos ejemplos de frases que justifican las agresiones y que escuchamos a menudo. Si los sociópatas, que cometen agresiones conscientemente existen, no constituyen la mayoría de los agresores, un muchacho angustiado, un hombre demasiado seguro de sí mismo, o centrado en sí mismo pueden fácilmente convertirse en agresor, sin darse ni cuenta, legitimado por una educación sentimental que menos precia el consentimiento.

 

En los recientes casos de denuncia, que llevaron a la campaña en redes #YoTambién, se abrieron discusiones interesantes. Algunos comentaristas no entendían cómo algunas mujeres pueden seguir en contacto con su violador y denunciarlo años después. Sencillamente porque ellas también habían interiorizado su culpa y se demoraron años en entender que lo que sucedió fue una agresión.

 

Todas las personas nos podemos convertir en un agresor, ignorar ese hecho puede tener desastrosas consecuencias para nuestras potenciales víctimas y para nosotras mismas. Lo que define la agresión no es nuestra intención, sino la percepción de quien la vive. Por lo tanto, si no queremos agredir a las personas debemos tener plena seguridad del consentimiento libre e informado continuo de las personas.

 

Preguntar no debería dañar nada

 

Muchas veces podemos pensar que no hay que hablar en el sexo, que eso rompe el encanto. Sin embargo, con palabras o gestos podemos guiar a las personas con quienes exploramos nuestros cuerpos, para garantizar que todo lo que sucede sea agradable.

 

Si no nos gusta hablar mucho, podemos guiar, por ejemplo, una mano tímida hacia donde queramos ser tocadas, levemente dejando la opción a esta mano de cambiar de ruta, si por ahí no iba. Podemos susurrar, muéstrame, guíame, y hacer de esa exploración un momento de intimidad y de confianza.

 

Y podemos ir perdiéndole el miedo a la palabra. Una pregunta abierta, tipo: ¿qué quieres? puede obligar a pensar demasiado, pero propuestas claras que pueden responderse con un sí o un no, siempre sirven. Preguntar: ¿te gusta más aquí o acá, más rápido, más lento? Y dejar claro que siempre se puede parar, no decir nada más, sin que esto sea un problema o deba ser explicado. Nos puede sorprender escucharlo, pero más que reprocharlo se puede agradecer la sinceridad y el cuidado.

 

Por eso, se trata de escuchar el cuerpo, al nuestro y al del otro hablar. Y cuando tengamos dudas, preguntar. Es mejor reírse de una frase torpe que vivir experiencias no deseadas, que por ello mismo dejarán consecuencias en nuestras vidas y relaciones.

 

Y recordar algo clave: “No es No”, “No sé, es No”, “Hoy no, es No”, “Ahorita no, es No”, “Estás borracha, es No”, cualquier cosa que no es un sí entusiasta y erótico es No. Sí es sólo sí cuando el No siempre es posible (2).

 

1 Texto del video “Analogía entre abuso sexual y taza de té”, en: https://www.youtube.com/watch?v=FSleY0yTrM4
2 Puede visitar la sección “Desde Abajo, la otra posición para el placer” para conocer algunos consejos sexuales en www.desdeabajo.info

 

Publicado enEdición Nº249
Domingo, 24 Junio 2018 06:48

La macdonalización de la universidad

La macdonalización de la universidad

Muchos observadores consideran que la situación actual de la universidad es consecuencia de un plan general que se pone en práctica desde la implantación, sin financiación, del llamado Plan Bolonia —educación barata—, que consiste en debilitar a la universidad pública, con la puesta en marcha de un proceso de macdonalización —fast education—, recurriendo a la formulación acuñada por Ulrich Beck.

¿Cómo conseguirlo? Mediante la reducción de las horas lectivas (lo que antes se estudiaba en cinco años, ahora se estudia en cuatro), con cursos de media docena de asignaturas comprimidas por cuatrimestre, con horarios maratonianos de clase y sin tiempo suficiente para estudiar entre el fin de las clases y los exámenes.
Por el contrario, hay quién considera esta interpretación fruto de una visión exagerada e insiste en la matraca de que tenemos la juventud más preparada de la historia. Una cháchara complaciente, “estamos mejor que nunca”, que a veces suena interesada y para indicar que no queda bien mantener una actitud crítica, o que la crítica se hace solamente para mantener un postureo decorativo. No menciona, sin embargo, que los recortes derivados de la crisis económica se han ensañado con las plantillas y con la investigación; que los profesores son cada vez más viejos; que en los contratos de los profesores jóvenes predomina la precariedad, mientras que los laboratorios se han quedado vacíos y el tejido investigador de los departamentos (“la hojarasca”) está desapareciendo. Un análisis de la situación actual de la universidad nos indica que sí, que hay razones para la preocupación, y que las universidades han perdido estos últimos años un 20% de financiación pública.


El mayor reto, no obstante, viene desde dentro de la propia institución. La universidad, que ha quedado tocada, tiene que dar síntomas de cambio. Si no emitiera señales de renovación, de querer realizar algunas reformas imprescindibles para lograr el interés de la sociedad y, eventualmente, conseguir el apoyo social que necesita, el desencuentro se percibiría cada vez más como insalvable. Si esto no fuese urgente, no estaríamos reclamando restaurar la credibilidad del sistema universitario español como si fuera uno de los desafíos importantes de nuestro país. Hay ciertas actividades clientelares, verdaderos tejemanejes que han salido a la luz con los últimos escándalos, que se tienen que terminar. Los episodios vergonzosos que se han producido han puesto de manifiesto una subordinación inaceptable del mérito al amiguismo, además de una actitud de sometimiento a intereses espurios de nuestros gobernantes. Y a esto se suma otro hecho, al menos tan determinante: ha habido connivencia de profesores universitarios.


Esta situación preocupante no ha sido siempre así. Hubo un tiempo en que los programas de becas posdoctorales sirvieron para que los profesores jóvenes ampliasen su formación e investigasen en universidades extranjeras. Paralelamente, muchos proyectos de investigación de pequeños grupos que se formaron en los departamentos por toda la geografía universitaria española recibieron una financiación adecuada. Eso impulsó a la universidad española de una manera determinante. ¿Para qué han servido los recortes en inversión pública de los últimos años que han hundido el gasto en investigación? Para que muchos laboratorios hayan tenido que cerrar y para que la financiación se concentre en pocas manos, sobre todo en los grandes grupos que se han ido formando en centros e institutos de investigación, muchas veces alejados de los departamentos y del control de las propias universidades. Se ha producido una gran pérdida de masa crítica dedicada a la I+D: los investigadores de los departamentos universitarios que no han seguido la senda oficial y no se han ido con los grandes grupos, se han quedado en su mayoría sin poder continuar sus proyectos. Hay que recordar que son los responsables de esos grupos “del vértice de la pirámide” (como han sido denominados), mediante su presencia en los comités de decisión, quienes deciden las fórmulas de adjudicación de los fondos públicos destinados a la I+D, muchas veces atendiendo más a sus intereses corporativos que a intereses generales.


Urge volver a dotar a las universidades de un amplio tejido de grupos de investigación y financiarlos oportunamente mediante convocatorias especiales, cofinanciadas por las comunidades autónomas. Para este camino, y para que nuestro país no se quede definitivamente rezagado en la carrera tecnológica, sería esencial conectar la universidad y la investigación con las prioridades y los sectores sociales. En el mundo investigador español se pone el énfasis fundamentalmente en publicar artículos, obsesionados por los índices de impacto, y mucho menos en transferir la investigación para que la sociedad se beneficie de la misma. Se trata de unos requisitos básicos a los que sería importante prestarle atención. Ahí habría margen de mejora en nuestra universidad y no en derivar cada vez más capacidad de decisión a agencias opacas (ANECA y CNEAI) con evaluadores nombrados a dedo, que no se someten a dictado público alguno ni tampoco investigan a los profesores que falsean sus méritos, reparten títulos como en una tómbola y ascienden académicamente de forma meteórica y fraudulenta, para saber si se merecen los méritos que les reconocieron.


Ya Manuel Sacristán, en La universidad y la división social del trabajo (1972), cuando todavía no dominaba la dictadura de los índices de impacto de las publicaciones científicas, aludía a este fenómeno perverso que es el carácter parasitario de una buena parte de la investigación, determinada por la necesidad de las cátedras de ganar honores en la carrera universitaria.


Mientras tanto, se ha logrado uno de los objetivos, no proclamado pero principal, del Plan Bolonia: el descrédito de la universidad pública ha sido de grandes proporciones (hasta el extremo que se ha ido de las manos con los últimos episodios). Y no deberíamos olvidar una de las enseñanzas más alegóricas de nuestro refranero: la de que siempre hay pescadores que obtienen ganancias a río revuelto. Aquí la ganancia es en forma de trasvase hacia las universidades privadas que se han creado al calor de la mercantilización de los másteres que trajo consigo el nuevo plan. En España, ninguna de ellas tiene prestigio y, sin embargo, imparten másteres con unos precios de matrícula muy elevados, con lo que todo esto significa de cristalización en desigualdad social. Las universidades privadas imprimen la huella de la clase social en el éxito educativo y profesional. La educación, que ha de servir para favorecer la igualación social, la movilidad social ascendente, sirve así para perpetuar las diferencias de clase. Y no hay que olvidar que en nuestro país llueve sobre mojado, porque el desplazamiento del ascensor social desde el esfuerzo hacia el dinero empieza mucho antes: desde que la inversión en educación encarama a la educación concertada frente a la pública.


Ante esta preocupante realidad, la Universidad debe adoptar un compromiso firme de renovación con la sociedad y esta debe hacer y exigir una defensa firme de los valores que siempre han definido a la educación y a la formación de las personas: el respeto por el saber para ser libres e iguales, para no tener que avergonzarnos de vivir en un país con unas élites gobernantes que menosprecian el esfuerzo de los títulos universitarios y que dan más importancia al hurto de dos botes de crema en un supermercado.

 

Por,

Gaspar Llamazares Trigo
Promotor de Actúa
Miguel Souto Bayarri
Profesor de la Universidad de Santiago

24/06/2018

Publicado enSociedad
Viernes, 15 Junio 2018 06:46

Bajo el asedio neoliberal

Bajo el asedio neoliberal

“La idea de que el único valor del conocimiento es el valor de mercado es lo que va a matar a la universidad. Una universidad que es ‘sustentable’ porque se financia a sí misma es una universidad insustentable como bien común, porque se ha transformado en una empresa”, advirtió el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos, en una de las exposiciones centrales de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES 2018), que concluye hoy en Córdoba. Doctor en Sociología del Derecho, profesor de las universidades de Coimbra y de Wisconsin-Madison, De Sousa Santos es –como él mismo se define– “un activista de la universidad” y le ha dedicado al tema ya varios textos, el primero a mediados de los 90, el último publicado este año.


“Si los estudiantes de 1918 estuvieran hoy acá –comenzó–, si nosotros fuéramos esos estudiantes, ¿cuáles serían las reformas necesarias?” En un cautivante castellano de cadencia portuguesa, De Sousa Santos trazó inicialmente un paralelo con el Mayo Francés, precisó los logros reformistas (ver aparte) y caracterizó al presente como una época plena de peligros para la universidad pública: “Estamos pasando un ciclo global conservador y reaccionario, controlado por el neoliberalismo, que no es sino el dominio total del capital financiero”. Se trata de un escenario más complejo que el que enfrentaron las rebeliones de 1918 y 1968, por una razón: “Entonces, el contexto global permitía pensar que había alternativas al capitalismo. Hoy parece que el capitalismo les ganó a sus adversarios, es un capitalismo sin miedo”.


El proyecto neoliberal, explicó, aspira a la construcción de un “capitalismo universitario”: “Empezó con la idea de que la universidad debía ser relevante para crear las competencias que exige el mercado”, siguió con las propuestas de arancelamiento y privatización. “La fase final es la idea de que la universidad debe ser ella misma un mercado, la universidad como empresa.” Si la universidad es una mercancía más, tiene que poder ser medida: de ahí, los ránkings globales.


La ideología neoliberal choca así con la idea de “la universidad como un bien común”, hija de las conquistas obtenidas desde la Reforma. “Es un momento difícil por varias razones, y una de ellas es que no hay un ataque político, sino un ataque despolitizado. Es un ataque que tiene dos dimensiones: recortes presupuestarios y la lucha contra la supuesta ineficiencia o corrupción, una lucha muy selectiva, porque se sabe que las universidades públicas son en general muy bien gerenciadas en comparación con otras instituciones.”


Boaventura de Sousa Santos identificó tres razones por las que la universidad es un blanco dilecto para el régimen neoliberal.


• Su producción de conocimiento independiente y crítico cuestiona “la ausencia de alternativas que el neoliberalismo intenta producir en nuestras cabezas todos los días. Si no hay alternativas, no hay política, porque la política es sólo alternativas. Es por eso que muchas de las medidas en contra de la universidad no parecen políticas, sino económicas, los recortes financieros, o jurídicas, la lucha contra la corrupción. Lo que está por detrás es la idea de que la universidad puede ser un fermento de alternativas y resistencia”.


• “El pensamiento neoliberal busca un presente eterno, quiere evitar toda tensión entre pasado, presente y futuro. Y la universidad ha sido siempre, con todas sus limitaciones, la posibilidad de criticar el presente en relación con el pasado y con vistas a un futuro diferente”.


• “La universidad ha ayudado a crear proyectos nacionales (obviamente, excluyentes de los pueblos originarios) y el neoliberalismo no quiere proyectos nacionales. A la vez, la universidad siempre ha sido internacionalmente solidaria, con base en la idea de un bien común. Pero el capitalismo universitario quiere otro tipo de internacionalismo: la franquicia, que las universidades puedan comprar productos académicos en todo el mundo”.


Pluriversidad


La segunda parte de la conferencia resumió una serie de propuestas para refundar la universidad, sobre la base de la Reforma del 18, pero rompiendo con sus limitaciones y radicalizando su espíritu democratizador.


“La dominación hoy tiene tres cabezas: capitalismo, colonialismo y hétero-patriarcado”, postuló De Sousa Santos. “Nuestro dilema es que esta dominación es integrada. El capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado. Pero la resistencia está fragmentada. La universidad puede ser un campo donde pensar cómo articular la resistencia. También por eso la universidad es un blanco del neoliberalismo.” ¿Cómo hacerlo? El primer paso, dijo, es una ruptura epistemológica. “Hay una pluralidad enorme de conocimientos fuera de la universidad: conocimientos rurales, urbanos, populares, de las mujeres. ¿Por qué la universidad nunca los tuvo en cuenta? Porque la universidad no se descolonizó. Sus contenidos, sus ciencias sociales, su historia, son colonialistas. Para defenderse como bien público, la universidad debe hacer una autocrítica profunda, contra sí misma. Debe dejar la idea arrogante de que es la única fuente de conocimiento, abrirse a dialogar con otros saberes. Necesitamos crear Epistemologías del Sur”.


En ese sentido, la segunda ruptura respecto de la Reforma radica en la alianza social que debe buscar la universidad, ya no sólo las clases urbanas burguesas, sino “las clases populares y empobrecidas, las víctimas del colonialismo y del patriarcado, los cuerpos racializados y sexualizados”. Por eso, explicó, “la extensión nunca ha sido tan importante como hoy. Por influencia del neoliberalismo, la extensión ha sido desviada para obtener fondos. Esto es perverso, eso no es extensión, es prostitución. La verdadera extensión es la que se dirige a poblaciones que no son solventes”. La propuesta del portugués consiste en invertir la extensión, “no es llevar la universidad para afuera, es traer el conocimiento no universitario para adentro”. Y, a la vez, “articular los diferentes saberes populares, porque también suele haber prejuicios entre los diferentes movimientos” (obreros, feministas, campesinos, LGTB).


La universidad, concluyó entre aplausos, debe reinstituirse, hacer un uso contrahegemónico de su autonomía y “transformarse en una pluriversidad.
Pero el ataque del neoliberalismo es tan grande que quizá también deba convertirse en una subversidad”.


 A cien años de la Reforma Universitaria, investigadores, docentes y estudiantes debaten sobre la vigencia de sus principios

“El enfrentamiento actual es con el mercado”

Consultados por PáginaI12, académicos y dirigentes estudiantiles analizan el lugar que ocupan hoy los discursos reformistas y las amenazas que sufren las principales conquistas de 1918, en un contexto de ajustes a la universidad pública.

Por Inés Fornassero.


Hoy hace un siglo la universidad pública comenzó a cambiar para siempre en Latinoamérica y gran parte del mundo, gracias a un movimiento iniciado en Córdoba por estudiantes y jóvenes profesores para transformar lo que hasta entonces era una universidad elitista, cerrada sobre sí misma y dogmática. El estallido, conocido como Reforma Universitaria, se extendió a las otras dos universidades que había en el país y luego a toda la región, conquistó un legado que aún define los rasgos centrales del sistema universitario: el cogobierno, la autonomía y la libertad de cátedra. En el primer centenario de aquella rebelión, investigadores del mundo académico y dirigentes del movimiento estudiantil –consultados por PáginaI12– reflexionan sobre su vigencia y alertan sobre las amenazas a sus conquistas.


En el actual contexto de ajuste del presupuesto universitario, paralización de obras de infraestructura y recorte del salario docente y las becas estudiantiles, el movimiento reformista continúa siendo una referencia para la lucha de estudiantes y docentes en defensa de la universidad pública. Pero esa referencia es disputada por todos los actores del sistema universitario, aún cuando sus posturas los ubican en sectores políticos opuestos.


Los funcionarios del Ministerio de Educación se definen como reformistas y evocan con frecuencia sus conquistas, también lo hacen las agrupaciones estudiantiles que en nombre del mismo proceso histórico se oponen a las políticas del Gobierno. “El significante ‘reforma’ y su legado tiene un uso conservador que busca legitimar las políticas actuales y un uso transformador que se lo apropian para poner en cuestión la situación presente. Pero es un legado esencialmente cuestionador, que invita al posicionamiento crítico y no conservador”, aseguró Sandra Carli, doctora en Educación, investigadora del Conicet y docente de la UBA.
Antes de la Reforma, la universidad era una institución estática, en la que no se permitía el ingreso de nuevos profesores, ya que los cargos docentes no se concursaban, los estudiantes no participaban del gobierno de las casas de estudio, que eran aranceladas y con nulo compromiso con las problemáticas del resto de la sociedad. Los reformistas cambiaron gran parte de estos rasgos y abrieron las puertas para la posterior gratuidad de la educación superior pública, alcanzada bajo el peronismo, en 1949.


Conquistas en peligro


Si bien las banderas de la reforma hoy son parte del sentido común universitario, los especialistas invitan a no darlas por sentado y alertan sobre su estabilidad. La doctora en Pedagogía y ex diputada Adriana Puiggrós apuntó que el legado reformista tiene total actualidad pero, al mismo tiempo, está pendiente. “Todas las proclamas, la libertad de cátedra, el cogobierno, la autonomía, la gratuidad, tienen que ser defendidas. Sobre todo cuando desde los intereses de las grandes corporaciones informáticas, editoriales y financieras se toma a la universidad como un espacio del mercado y se deforman esas banderas. Hoy se ve una puja entre la autonomía, en el sentido reformista, y la autonomía de mercado”, dijo.


Para Puiggrós, el rol que la dominación monárquica y clerical jugaba sobre la universidad en el siglo pasado, y contra el que se alzaron los estudiantes, hoy fue ocupado por las grandes corporaciones. Una influencia externa que se plasma, por ejemplo, en el caso de las empresas que hacen convenios con universidades para hacer investigación y que se apropian de las patentes que produce ese trabajo.


“El gran enfrentamiento actual en materia universitaria es con el mercado. El avance de las corporaciones busca y requiere destruir las instituciones educativas modernas, porque ponen freno a los negocios y le dan voz a una comunidad que defiende sus propios intereses, sobre todo cuando hay participación de docentes y estudiantes”, afirmó la ex diputada, que, durante su mandato en el Congreso, fue la mentora de la modificación de la Ley de Educación Superior que incorporó la gratuidad de los estudios de grado.


Crítica pedagógica


El Manifiesto Reformista del 18 también fue una declaración de amor. Una dimensión no tan conocida de sus consignas contiene una profunda crítica a la forma de concebir la docencia. “Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden (...) Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales”, proclama el Manifiesto.


Para el doctor en Ciencias Sociales Martín Unzué, director del Instituto de Investigaciones Gino Germani (UBA), esta demanda de los reformistas pone en el centro una reivindicación de la educación como factor de cambio. “La relación docente-estudiante es pensada como relación de transformación del estudiante. El Manifiesto está requiriendo un compromiso y una entrega con la universidad de esa comunidad estudiante-profesor, que a veces se pierde de vista, especialmente cuando la universidad toma un sesgo de ‘tiempo parcial’, donde los estudiantes y docentes sólo van a pasar un rato”.


“Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades”, continúa el Manifiesto, y abre la discusión sobre lo que Unzué rescata como parte del legado de la reforma: sentar la idea de la universidad como comunidad. “Los reformistas demandaron una universidad que produzca conocimiento y no que sea un mero enseñadero. La universidad tiene que producir cultura, educación, conocimiento con independencia de la cantidad de graduados. No es malo producir egresos, pero no es lo único que hace la universidad, ni es por lo que debe medirse su pretendida eficiencia”, agregó el investigador.


Para Carli, la idea de comunidad universitaria, que también reconoce al legado reformista, hoy está en riesgo. “Es una comunidad que invariablemente está atravesada por el conflicto y el debate, pero que caracteriza a nuestras universidades como institución. Cuando avanzan tendencias mercantiles y pragmáticas esa experiencia de comunidad está amenazada y es una cuestión a revisar”, explicó la especialista.


A cien años, las banderas principales de la Reforma siguen vigentes, pero también se suman nuevos reclamos, no atendidos por el movimiento iniciado en 1918. Para Carli, los más importantes son la gratuidad y el acceso irrestricto, que se conquistaron con posterioridad, y también la perspectiva de género, que no formaba parte de la cosmovisión reformista. “La cuestión de género hoy es parte central de las proclamas de las organizaciones estudiantiles. La identidad de la universidad pública hoy es replanteada como universidad pública, popular y feminista y está instalada en el discurso político sobre la universidad de manera muy clara.”

 

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Malestar en la Universidad y necesidad de una revolución educativa

La Universidad ha sido una institución con un destino paradójico. Los historiadores sin excepción reconocen el carácter plebeyo de su génesis. En los siglos XII y XIII el debate y la confrontación con la iglesia sobre el poder del conocimiento y la libertad de pensar fue la fragua en donde los jóvenes y los sabios locos (recordar a Erasmo) le dieron forma. Ese proceso plebeyo la legitimó como comunidad de sabios.

 

Establecido ese carácter, los sabios convertidos en cuerdos y sensatos la transformaron en un referente para formar a las elites. Los exigentes ritos universitarios para el acceso y la consagración consolidaron su carácter cerrado y elitista. Sólo un puñado de personas formaban parte de tal institución y a esa pequeña elite se podía pertenecer por la vía de la genialidad. El concepto de genio elaborado por Kant en su crítica del juicio, a fines del siglo XVIII, le proporcionó un tinte filosófico a esa posición. La Universidad asumida como el hogar de los genios ha sido una constante, la misma que entró en crisis después de la Segunda Guerra Mundial, cuya expresión culminante fue Mayo de 1968. El detonante de esta crisis fue la ampliación de la matrícula, es decir, el acceso masivo de la juventud a sus aulas, hecho mismo que socavó los fundamentos conceptuales y organizativos del trabajo universitario como estaba establecido. Quien le dio a esa debacle una elaboración sistemática fue Jean Francois Lyotard.

 

En el informe financiado por el Consejo de la Universidad del gobierno de Quebec sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, Lyotard burlonamente se definió como alguien que no sabe lo que sabe. Es decir, un filósofo postmoderno que escribe un informe sobre el saber. El informe se lo dedica al Instituto Politécnico de filosofía de la Universidad de Paris VIII (Vincennes) con este comentario: “[…] en el momento en que esta universidad se expone a desaparecer y ese instituto a nacer1”.

 

En su informe Lyotard presenta una perspectiva planetaria de transformación radical del modo como los capitalistas están poniendo la ciencia al servicio de la ganancia. Este modo, dice, cristaliza en la siguiente serie: riqueza, eficiencia y verdad. La génesis de esa serie de tres términos la produce la revolución industrial, que para Lyotard funciona con la siguiente regla: no hay técnica sin riqueza pero tampoco riqueza sin técnica. A ese respecto plantea lo siguiente: “Un dispositivo técnico exige una inversión, pero, dado que optimiza la actuación a la que se aplica, puede optimizar también la plusvalía que resulta de esta mejor actuación”. Y agrega: “[…] Es más el deseo de enriquecimiento que el de saber, el que impone en principio a las técnicas el imperativo de mejora de las actuaciones y de la realización de productos. La conjugación “orgánica” de la técnica con la ganancia precede a su unión con la ciencia2”.

 

A partir de esas nuevas premisas de funcionamiento del capitalismo planetario Lyotard plantea su idea de una ciencia postmoderna. La Universidad resultaba siendo poco funcional para el desarrollo de esa nueva fuente de plusvalía capitalista. El informe es un excelente diagnóstico de la situación de crisis de la Universidad en las nuevas condiciones a las que genéricamente llamó postmoderna. En esas nuevas condiciones, el oficio de profesor era un arcaísmo que debía desaparecer. A ese respecto sostenía: “[…] lo que parece seguro, es que en los dos casos, la deslegitimación y el dominio de la performatividad son el toque de agonía de la era del profesor: éste no es más competente que las redes de memoria para transmitir el saber establecido, y no es más competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos3”.

 

El profesor se desvanece en el aire, como también se desvanece la idea de la autonomía del investigador. Lyotard concluye, con lógica implacable, que quien define las condiciones de la investigación en la ciencia postmoderna es el administrador: “El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigación4”.

 

Los jóvenes estudiantes que ingresan a la Universidad no se pueden desvanecer, quedan como desempleados que ni siquiera figuran en las estadísticas: “[…] los jóvenes presentes en la Universidad son, en su mayor parte, parados no contabilizados en las estadísticas de demanda de empleo. Son, en efecto, excedentes con respecto a las salidas correspondientes a las disciplinas en las que se los encuentra5”.

 

En estas nuevas condiciones, las políticas universitarias son realmente acuerdos entre administradores y empresarios. La retórica de la eficiencia, la productividad, la evaluación, los estándares, los créditos, es un indicador pleno de ese hecho. Esa retórica es planetaria aunque asume formas locales.

 

El malestar que hoy se vive en las universidades es la expresión del hastío creado por ese modo de existencia. En 1998 Jacques Derrida se ocupó de ese malestar en la universidad de Stanford en California. En una serie de conferencias que tituló, “La Universidad sin condición”, la pensó principalmente desde la idea del fin del trabajo. Esta idea desarrollada por Marx en su investigación de la gran industria y de las premisas creadas por ella para hacer el tránsito del reino de la necesidad al reino de la libertad, la aborda Derrida a partir de los trabajos del economista norteamericano Jeremy Rifkin, quien publicó en 1995 un libro con el título “El fin del trabajo. Nuevas tecnologías contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era”.

 

Derrida polemiza con Rifkin acerca de las implicaciones que tienen las revoluciones científico-tecnológicas iniciadas con el surgimiento de la gran industria en el futuro del capitalismo planetario y en la posibilidad y necesidad de una sociedad postcapitalista. A ese respecto reconoce el aporte de Marx y Lenin en la visualización de ese horizonte: “Esta problemática del susodicho “fin del trabajo” no estaba ausente de algunos textos de Marx y Lenin. Este último asociaba la reducción progresiva de la jornada de trabajo con el proceso que llevaría a la completa extinción del Estado6”.

 

Respecto a la Universidad, retoma el planteamiento de Lyotard sobre el fin de la era del profesor y lo complementa con la idea de la necesidad del profesorado: “Estamos asistiendo al fin de una determinada figura del profesor y de su supuesta autoridad pero –como he dicho suficientes veces– creo en una determinada necesidad del profesorado7”. Pero la existencia de un profesorado y un alumnado implica la presencia de la Universidad, lo que no resulta funcional para el capitalismo planetario como ya lo vimos. Esa es, en términos aquí sintéticamente delineado, la situación dada hoy en la Universidad.

 

El malestar que los estamentos básicos de la ya casi milenaria realidad de la universidad ponen de manifiesto, responde al modo como el capital y los capitalistas abordan las ciencias y las tecnologías como fuente de plusvalía. La sociedad construida alrededor de la apropiación de la plusvalía en las condiciones de las revoluciones científico-tecnológicas que Lyotard caracterizó como postmoderna, no necesita la universidad. En sentido contrario, la construcción de una sociedad postcapitalista no puede prescindir de la tradición plebeya que está en la génesis de tal institución. Esta tradición considera la experiencia del conocimiento un hecho intrínseco a la humanidad toda, y no un privilegio de las élites. Borges, el humanista, lo formula en los siguientes términos en su ensayo “Pierre Menard autor del Quijote”: “Todo hombre debe ser capaz de todas las ideas y entiendo que en el porvenir lo será8”.

 

El porvenir de la experiencia universitaria en una sociedad postcapitalista está en juego aquí y ahora. Esa problemática tiene su modo local de manifestarse pero actualmente recorre todo el planeta, no precisamente al modo de un fantasma sino como actos reales de lucha en Chile, Grecia, España, Francia, Colombia. El malestar en la Universidad es un asunto local y global.

 

Lo global compromete una perspectiva sintética de la experiencia humana. La humanidad está enfrentada a retos planetarios cuya solución sólo son posible por la acción conjunta de ciudadanos y trabajadores ilustrados. La formación de esas personas es una tarea que tiene en la Universidad la clausura de un proceso de apropiación del patrimonio común de la humanidad, y que habilita a quien lo concluye para las tareas del mantenimiento de ese patrimonio y de su enriquecimiento. Asuntos como el cambio climático, la preservación de la biosfera, el cuidado de la biodiversidad y proyectos complejos como el de la exploración espacial, el proyecto genoma humano y otros, requieren el esfuerzo convergente de profesionales y científicos de las ciencias de la mente, de las ciencias de la vida y de las ciencias de la administración racional de la abundancia.

 

La Universidad que es necesario construir para superar el actual malestar, no es posible sin una revolución educativa permanente. Esta tarea tiene sus modos locales de ser asumida, y en el caso colombiano esa empresa es urgente; ella es una premisa básica para enfrentar los problemas de la pobreza, la violencia, el narcotráfico, la ausencia de democracia política y democracia económica. La solución de esos problemas permitirá abordar de modo creativo el cuidado de la riqueza de la Amazonía, la Orinoquía, el Pacífico, el macizo Andino, para mencionar ámbitos geográficos y biológicos específicos. La revolución educativa permanente, como horizonte de la actuación cultural y política, es el reto que nos plantea el actual malestar en la Universidad.

 

1 Lyotard J. F. La Condición Postmoderna. Ed. Catedra. Madrid, 1989, p. 11.
2 Ibídem, p. 84.
3 Ibídem, p. 98.
4 Ibídem, p. 88.
5 Ibídem, pp 91-92.
6 J. Derrida. Universidad sin condición. Ed. Trotta. Madrid, 2.002.
7 Ibídem, p. 69.
8 J.L. Borges. Narraciones. Ed. Oveja Negra. Bogotá, 1983. p. 64.

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Malestar en la Universidad y necesidad de una revolución educativa

La Universidad ha sido una institución con un destino paradójico. Los historiadores sin excepción reconocen el carácter plebeyo de su génesis. En los siglos XII y XIII el debate y la confrontación con la iglesia sobre el poder del conocimiento y la libertad de pensar fue la fragua en donde los jóvenes y los sabios locos (recordar a Erasmo) le dieron forma. Ese proceso plebeyo la legitimó como comunidad de sabios.

 

Establecido ese carácter, los sabios convertidos en cuerdos y sensatos la transformaron en un referente para formar a las elites. Los exigentes ritos universitarios para el acceso y la consagración consolidaron su carácter cerrado y elitista. Sólo un puñado de personas formaban parte de tal institución y a esa pequeña elite se podía pertenecer por la vía de la genialidad. El concepto de genio elaborado por Kant en su crítica del juicio, a fines del siglo XVIII, le proporcionó un tinte filosófico a esa posición. La Universidad asumida como el hogar de los genios ha sido una constante, la misma que entró en crisis después de la Segunda Guerra Mundial, cuya expresión culminante fue Mayo de 1968. El detonante de esta crisis fue la ampliación de la matrícula, es decir, el acceso masivo de la juventud a sus aulas, hecho mismo que socavó los fundamentos conceptuales y organizativos del trabajo universitario como estaba establecido. Quien le dio a esa debacle una elaboración sistemática fue Jean Francois Lyotard.

 

En el informe financiado por el Consejo de la Universidad del gobierno de Quebec sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, Lyotard burlonamente se definió como alguien que no sabe lo que sabe. Es decir, un filósofo postmoderno que escribe un informe sobre el saber. El informe se lo dedica al Instituto Politécnico de filosofía de la Universidad de Paris VIII (Vincennes) con este comentario: “[…] en el momento en que esta universidad se expone a desaparecer y ese instituto a nacer1”.

 

En su informe Lyotard presenta una perspectiva planetaria de transformación radical del modo como los capitalistas están poniendo la ciencia al servicio de la ganancia. Este modo, dice, cristaliza en la siguiente serie: riqueza, eficiencia y verdad. La génesis de esa serie de tres términos la produce la revolución industrial, que para Lyotard funciona con la siguiente regla: no hay técnica sin riqueza pero tampoco riqueza sin técnica. A ese respecto plantea lo siguiente: “Un dispositivo técnico exige una inversión, pero, dado que optimiza la actuación a la que se aplica, puede optimizar también la plusvalía que resulta de esta mejor actuación”. Y agrega: “[…] Es más el deseo de enriquecimiento que el de saber, el que impone en principio a las técnicas el imperativo de mejora de las actuaciones y de la realización de productos. La conjugación “orgánica” de la técnica con la ganancia precede a su unión con la ciencia2”.

 

A partir de esas nuevas premisas de funcionamiento del capitalismo planetario Lyotard plantea su idea de una ciencia postmoderna. La Universidad resultaba siendo poco funcional para el desarrollo de esa nueva fuente de plusvalía capitalista. El informe es un excelente diagnóstico de la situación de crisis de la Universidad en las nuevas condiciones a las que genéricamente llamó postmoderna. En esas nuevas condiciones, el oficio de profesor era un arcaísmo que debía desaparecer. A ese respecto sostenía: “[…] lo que parece seguro, es que en los dos casos, la deslegitimación y el dominio de la performatividad son el toque de agonía de la era del profesor: éste no es más competente que las redes de memoria para transmitir el saber establecido, y no es más competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos3”.

 

El profesor se desvanece en el aire, como también se desvanece la idea de la autonomía del investigador. Lyotard concluye, con lógica implacable, que quien define las condiciones de la investigación en la ciencia postmoderna es el administrador: “El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigación4”.

 

Los jóvenes estudiantes que ingresan a la Universidad no se pueden desvanecer, quedan como desempleados que ni siquiera figuran en las estadísticas: “[…] los jóvenes presentes en la Universidad son, en su mayor parte, parados no contabilizados en las estadísticas de demanda de empleo. Son, en efecto, excedentes con respecto a las salidas correspondientes a las disciplinas en las que se los encuentra5”.

 

En estas nuevas condiciones, las políticas universitarias son realmente acuerdos entre administradores y empresarios. La retórica de la eficiencia, la productividad, la evaluación, los estándares, los créditos, es un indicador pleno de ese hecho. Esa retórica es planetaria aunque asume formas locales.

 

El malestar que hoy se vive en las universidades es la expresión del hastío creado por ese modo de existencia. En 1998 Jacques Derrida se ocupó de ese malestar en la universidad de Stanford en California. En una serie de conferencias que tituló, “La Universidad sin condición”, la pensó principalmente desde la idea del fin del trabajo. Esta idea desarrollada por Marx en su investigación de la gran industria y de las premisas creadas por ella para hacer el tránsito del reino de la necesidad al reino de la libertad, la aborda Derrida a partir de los trabajos del economista norteamericano Jeremy Rifkin, quien publicó en 1995 un libro con el título “El fin del trabajo. Nuevas tecnologías contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era”.

 

Derrida polemiza con Rifkin acerca de las implicaciones que tienen las revoluciones científico-tecnológicas iniciadas con el surgimiento de la gran industria en el futuro del capitalismo planetario y en la posibilidad y necesidad de una sociedad postcapitalista. A ese respecto reconoce el aporte de Marx y Lenin en la visualización de ese horizonte: “Esta problemática del susodicho “fin del trabajo” no estaba ausente de algunos textos de Marx y Lenin. Este último asociaba la reducción progresiva de la jornada de trabajo con el proceso que llevaría a la completa extinción del Estado6”.

 

Respecto a la Universidad, retoma el planteamiento de Lyotard sobre el fin de la era del profesor y lo complementa con la idea de la necesidad del profesorado: “Estamos asistiendo al fin de una determinada figura del profesor y de su supuesta autoridad pero –como he dicho suficientes veces– creo en una determinada necesidad del profesorado7”. Pero la existencia de un profesorado y un alumnado implica la presencia de la Universidad, lo que no resulta funcional para el capitalismo planetario como ya lo vimos. Esa es, en términos aquí sintéticamente delineado, la situación dada hoy en la Universidad.

 

El malestar que los estamentos básicos de la ya casi milenaria realidad de la universidad ponen de manifiesto, responde al modo como el capital y los capitalistas abordan las ciencias y las tecnologías como fuente de plusvalía. La sociedad construida alrededor de la apropiación de la plusvalía en las condiciones de las revoluciones científico-tecnológicas que Lyotard caracterizó como postmoderna, no necesita la universidad. En sentido contrario, la construcción de una sociedad postcapitalista no puede prescindir de la tradición plebeya que está en la génesis de tal institución. Esta tradición considera la experiencia del conocimiento un hecho intrínseco a la humanidad toda, y no un privilegio de las élites. Borges, el humanista, lo formula en los siguientes términos en su ensayo “Pierre Menard autor del Quijote”: “Todo hombre debe ser capaz de todas las ideas y entiendo que en el porvenir lo será8”.

 

El porvenir de la experiencia universitaria en una sociedad postcapitalista está en juego aquí y ahora. Esa problemática tiene su modo local de manifestarse pero actualmente recorre todo el planeta, no precisamente al modo de un fantasma sino como actos reales de lucha en Chile, Grecia, España, Francia, Colombia. El malestar en la Universidad es un asunto local y global.

 

Lo global compromete una perspectiva sintética de la experiencia humana. La humanidad está enfrentada a retos planetarios cuya solución sólo son posible por la acción conjunta de ciudadanos y trabajadores ilustrados. La formación de esas personas es una tarea que tiene en la Universidad la clausura de un proceso de apropiación del patrimonio común de la humanidad, y que habilita a quien lo concluye para las tareas del mantenimiento de ese patrimonio y de su enriquecimiento. Asuntos como el cambio climático, la preservación de la biosfera, el cuidado de la biodiversidad y proyectos complejos como el de la exploración espacial, el proyecto genoma humano y otros, requieren el esfuerzo convergente de profesionales y científicos de las ciencias de la mente, de las ciencias de la vida y de las ciencias de la administración racional de la abundancia.

 

La Universidad que es necesario construir para superar el actual malestar, no es posible sin una revolución educativa permanente. Esta tarea tiene sus modos locales de ser asumida, y en el caso colombiano esa empresa es urgente; ella es una premisa básica para enfrentar los problemas de la pobreza, la violencia, el narcotráfico, la ausencia de democracia política y democracia económica. La solución de esos problemas permitirá abordar de modo creativo el cuidado de la riqueza de la Amazonía, la Orinoquía, el Pacífico, el macizo Andino, para mencionar ámbitos geográficos y biológicos específicos. La revolución educativa permanente, como horizonte de la actuación cultural y política, es el reto que nos plantea el actual malestar en la Universidad.

 

1 Lyotard J. F. La Condición Postmoderna. Ed. Catedra. Madrid, 1989, p. 11.
2 Ibídem, p. 84.
3 Ibídem, p. 98.
4 Ibídem, p. 88.
5 Ibídem, pp 91-92.
6 J. Derrida. Universidad sin condición. Ed. Trotta. Madrid, 2.002.
7 Ibídem, p. 69.
8 J.L. Borges. Narraciones. Ed. Oveja Negra. Bogotá, 1983. p. 64.

Publicado enEdición Nº246
La formación docente en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad

En el presente la formación docente está siendo interpelada desde distintos lugares y miradas para repensar sus dinámicas, bases epistemológicas y referentes éticos. La cuarta revolución industrial y la era de la singularidad están acelerando la percepción de crisis epocal de la formación inicial y continua de los maestros y profesoras. Lo cierto es que los referentes están cambiando a un ritmo y velocidad mayores que lo que ocurre en las instituciones encargadas de la formación de las y los educadores. Muchos de los debates que se presentan como impulsores del cambio lucen conservadores y ello puede poner en riesgo las posibilidades de actualizar dinámicas y procesos de la escuela en la sociedad del siglo XXI. La formación docente sigue siendo la más clara garantía para una educación para todos y todas, por ello estamos obligados todos y todas a encarar el presente con compromiso pedagógico, ético y social para ir al encuentro del mañana desde el presente.

 

Premisas de quiebre paradigmático en la formación docente

 

Muchos de los debates que se realizan hoy sobre formación docente (inicial y continua) evidencian desenfoques respecto a lo que está ocurriendo en la cotidianidad social, política, económica y tecnológica del siglo XXI. Buena parte de las narrativas que se manifiestan en los debates sobre formación docente se podrían considerar políticamente correctos en los años setenta, ochenta o noventa del siglo XX, pero aportan muy poco a la comprensión de las actuales tensiones entre tradición e innovación que sacuden a los centros de formación docente. Son contadas las excepciones como la que encontramos en la escuela internacional de posgrados en educación de CLACSO 2018, que posibilitan repensar el horizonte de la formación docente desde la historia y el contexto.

Los problemas de focalización epocal de los debates pareciera darse por la construcción arquetípica que presenta a los centros de formación docente como el lugar de enunciación de lo correcto en la definición de políticas públicas, fundamentalmente en materia de diálogo entre la tradición y la innovación, más aún, cuando estos institutos e instituciones son homologables a la lógica epistémica de una educación que se autodefine como superior. La realidad es que las instituciones formadoras de formadores(as) no solo no escapan al impacto telúrico de la crisis civilizatoria actual, sino que sus dinámicas están en el ojo del huracán que sacude en el presente las certezas epistemológicas y paradigmáticas sobre educación y escolaridad.

No podemos pretender comprender el presente y trazar una ruta hacia el horizonte con la mirada clavada en el retrovisor. Mucho menos cuando la velocidad y la aceleración continua de las innovaciones nos increpan sobre el futuro de la formación docente. No se trata de abrazar el discurso ideológico sobre el presente como referencia significante, que desestima el peso de lo histórico concreto en la modelación del mañana. El problema surge cuando las afirmaciones que formaban parte del “marco conceptual” resultan insuficientes y caemos en cuenta que la necesaria cultura de la tradición pedagógica no siempre logra empalmar con la aceleración epocal de la innovación y su impacto en los procesos de enseñanza aprendizaje. Se trata entonces de una revaloración dialéctica del vínculo indisoluble entre tradición, presente y futurica para garantizar que la formación docente le siga resultando útil como referente epistémico y paradigmático al ejercicio de la profesión docente.

Una rápida indagación empírica sobre las dinámicas de algunos de los centros de formación docente, nos permitió encontrar la presencia de regularidades que explican esta especie de auto suficiencia descontextualizada que caracteriza a la formación de formadores en el presente. Primero, no existen mecanismos para ir y venir de la praxis del aula de educación inicial, primaria y bachillerato a la investigación reflexiva que es inherente a la formación docente. Las instituciones de formación docente se convierten en un punto de llegada y no en una estación más en procesos sistémicos de encuentro entre experiencia, teorías y praxis reflexiva. Hoy se requiere un modelo de carrera docente que tenga una mirada horizontal, no jerárquica, en la cual todos y todas vayan y vengan del aula escolar a la formación docente y viceversa durante distintos momentos de su desempeño docente, rompiendo con la profesionalización en si misma de la labor de formación inicial y continua de las maestras y profesores. Se trata de construir dispositivos, mecanismos y lógicas de gestión que permitan que profesoras y profesores quienes durante tres o cinco años han estado en al aula de primaria o bachillerato, vayan a la formación de formadores durante un periodo similar y vuelven a la escuela por otro periodo equivalente, en el desarrollo de ciclos sistémicos de encuentro entre práctica, reflexión, investigación, teorías, asimilación crítica de la innovación y prácticas innovadoras en y desde los centros educativos. Esto implica un repensar de los propios centros de formación docente en su recorrido histórico y devenir, en un tiempo de aceleración de la innovación que obliga a aprender haciendo.

Segundo, una parte importante de los centros de formación docente cuentan con una planta profesoral perteneciente a grupos etarios formados en los paradigmas educativos de la segunda revolución industrial, quienes valoran la informática como la expresión de lo nuevo que trae la tercera revolución industrial. Si bien, muchos(as) pedagogos(as) investigadores(as) hacen una labor excepcional en los procesos de cruce entre tradición e innovación, no es menos cierto que se requiere urgentemente de un dialogo profesional entre los(as) formadores(as) de formadores(as) que nacimos antes y después del crecimiento exponencial de la innovación comunicacional y tecnológica que caracteriza a las fases más recientes de la tercera revolución industrial, fundamentalmente en materia de imaginarios, narrativas, performance educativo, paradigmas y teleología de los procesos educativos. El momento de la ruptura de diálogo intergeneracional, lo ubico a finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa por ello preocupa el bajo o nulo porcentaje de pedagogos(as) nacidos después de 1985 que forman parte de la planta profesoral de los centros de formación docente. Esto contribuye a generar un clima de auto referencia que limita la asimilación de las agendas emergentes de las nuevas generaciones en materia de escolaridad y educación, en el marco de eclosión y expansión de la llamada sociedad del conocimiento o de la abundancia de información y el acelerado ciclo de la actual revolución científico tecnológica.

Tercero, muchos(as) formadores(as) de formadores(as) no provienen del campo práctico-teórico de las pedagogías y eso constituye una limitante en el proceso de empalmar con la forma de construir imaginarios que le son inherentes a las y los maestros y profesores de los primeros niveles de los sistemas educativos. No se trata de negar la convergencia disciplinar, inter y transdisciplinaria en la formación docente, sino de subrayar la importancia de contar con una mirada mayoritaria “desde adentro” respecto a las dinámicas del aula.

 

 

Cuarto, el proceso de despedagogización de la profesión docente tiene expresiones concretas en los propios centros de formación docente. Ello se expresa en la fragmentación de los componentes y discursos pedagógicos, que difícilmente se rearman y logran tener sentido de unidad sistémica en cada curso que se desarrolla en los centros de formación docente. Son múltiples las evidencias que se tienen al respecto, pero una que llama especialmente la atención es la dificultad que hoy tienen las y los formadores de formadores con los cuales he participado en múltiples espacios de encuentro y reflexión, para identificar los componentes de la pedagogía y las interacciones que entre ellos se generan.

Ciertamente la verdad formativa se ve increpada por la verdad política por parte de quienes deciden e instrumentan las reformas. Las brechas experenciales, epistemológicas y paradigmáticas que cada día se evidencian de manera más nítida entre el lugar de enunciación de la formación docente y lo concreto del aula educativa, son aprovechadas por instancias de gobierno anti escuela pública, para justificar el uso de “externalidades” como referentes en la toma de decisión en materia de políticas públicas educativas. Las bancas de desarrollo, tipo Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo u OCDE, conforman “laboratorios de ideas educativas” que presentan propuestas que aparecen coherentes con las necesidades del modo de producción actual y del mercado y que al asociarlas con las aspiraciones de empleo y desarrollo profesional de las y los estudiantes y sus familias adquieren algún grado de legitimidad que es utilizado para lanzar al vuelo reformas y contrarreformas educativas.

Como en un diálogo de sordos, tres actores que deberían estar articulados miran para lugares distintos y diseñan prospectivas de cambio que no siempre integran las otras miradas. Escuela y magisterio, centros de formación docente y formadores(as) de formadores(as), gobiernos y decisores en políticas educativas, expresan tensiones que los desarticulan de manera irreflexiva, generando el odioso resultado de agendas de dominación unificadas y resistencias dispersas.



La escuela como epicentro de la formación docente

 

Para los organismos económicos globales y los gobiernos neoliberales las reformas y contrarreformas educativas suelen estar focalizadas en la educación inicial, primaria y bachillerato. La formación docente (inicial y continua) es vista como un comodín que se adapta o se deja a un lado. Esto es posible por la construcción jerárquica y no sistémica de la formación docente. Por ello volvemos a insistir en la escuela como epicentro no solo nominal sino real de la formación docente y el pensamiento crítico en educación. Una nueva arquitectura organizacional de la formación docente, fundamentada en la práctica reflexiva en el aula, que posibilite que, por periodos nunca mayores a los cinco años, las y los formadores de formadores provengan de los planteles y vuelvan a ellos al ejercicio pedagógico con estudiantes de inicial, primaria y bachillerato, permitiría construir teoría, sistematizar buenas prácticas y captar la enorme potencia de las innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje. Pero ello implica un repensar de la formación docente, más allá de los rituales y prácticas que le son atribuidas a la tradición.

 

Las instituciones escolares en la actual vorágine de cambios

 

La escuela es una construcción social que ha posibilitado la democratización del conocimiento, el pensamiento científico y la cultura. La escuela moderna, que es la institución educativa que en su mayoría conocemos, es el resultado de un desarrollo exponencial en el modo de producción, el cuál requería un salto cuántico en la educación ciudadana. Si queremos hallar las pistas de lo que será la escuela en el siglo XXI como insumo sustantivo para el desarrollo de una formación docente en sintonía no sólo con la sociedad del conocimiento y la llamada ley de los rendimientos acelerados de la tecnología, tenemos que estudiar el impacto de la última ola de la tercera revolución y el emerger de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares y la educación en general.

La llamada crisis de diálogo intergeneracional actual, está signada en buena medida por las limitaciones que tenemos las y los mayores para entender los imaginarios, performance, expectativas y necesidades de formación de los más chicos, impactados estos últimos por un mundo que tiene como referentes de presente y futuro, las mediaciones tecnológicas. La lenta democratización tecnológica no impide que quienes acceden a ella y su uso, modelen el futuro de quienes quedan al margen. Respecto a la dinámica de democratización tecnológica y de la información, Unesco (2015) muestra que menos del 40% de la población mundial tiene acceso a la conectividad a internet, pero como lo señalo en otro texto (1) solo una décima parte de la población del planeta usa la conectividad para fines de crecimiento académico y laboral. Esto último genera nuevas formas de exclusión (2) que demandan una lectura y praxis alternativa, de carácter incluyente por parte de las instituciones educativas y por ende de los centros de formación docente (inicial y continua).

La llamada crisis civilizatoria actual, es en realidad una crisis de mecanismos para la integración armónica de percepciones y modos de vida, que desafía conceptos como construcción de ciudadanía y desarrollo integral de la personalidad que son constitutivos de la escuela y la formación docente. Por ello, rescatando la importancia de la escuela no solo como un espacio para la construcción compartida de conocimientos científicos, valores humanos y referentes éticos sino fundamentalmente como un escenario para aprender a convivir juntos, a aprender juntos, a caminar juntos, se considera fundamental actualizar sus narrativas, ética, estética, performance lo cual demanda una formación docente del siglo XXI con referentes históricos, pero que viva el presente y anticipe el mañana.

 

Revoluciones industriales y formación docente

 

Las cuatro revoluciones industriales impactan el desarrollo de la escuela, la formación docente y los sistemas escolares. La primera revolución industrial (1760) posibilitó el emerger del paradigma de universalización del modelo de escuela moderna, laica, científica (3) y abrió paso a la noción de sistemas escolares unificados con parámetros homologables; como lo hemos señalado en otros trabajos, ello implicó también el inicio de la ruptura con el modelo de escuelas que no solo eran regentadas por religiones, de carácter colonial, sino que su formación era básicamente dogmática, teológica y anticientífica.

La primera revolución industrial implicó nuevas necesidades de formación para el trabajo y la consolidación del modelo de sociedad capitalista en el marco de la cultura burguesa, lo cual redimensiona el papel y la utilidad de la escuela. Se requiere que el Estado burgués asuma como suya la tarea de garantizar educación. Por ello, al calor del florecimiento de la burguesía como clase dominante presenciamos la fundación el 30 de octubre de 1794, de la “Escuela Normal” francesa, con el primer curso de cuatro meses, para “preparar” a quienes asumirían la responsabilidad de enseñar, impulsando una tipología de profesión docente y la idea de Estado docente, que tendrían un impacto determinante en el modelamiento de la formación docente a escala planetaria. El concepto de escuela primaria se populariza.

Nuevas fuentes de energía que sustituyen al carbón, especialmente el petróleo, el gas y la electricidad, catalizan el surgimiento de la segunda revolución industrial (1820-1850/1870-1914/1914-1945/1945-1960 ). Los descubrimientos y las innovaciones de ese periodo permiten escalar la producción de mercancías, la ampliación de mercados, el potenciamiento de la investigación asociada al mundo productivo y nuevas expresiones de plusvalía. La transferencia tecnológica, los paradigmas culturales, la regulación de mercados y las limitaciones en vías de transporte para las mercancías, hacen lento –en la perspectiva presente– la expansión fabril en el propio centro capitalista, pero su marcha se hace inexorable. Los sistemas escolares como demanda de las burguesías triunfantes, orientados en su mayoría por los Estados nacionales post independencia, plantean renovadas demandas para la formación docente (inicial y continua). Se expande la idea y praxis de la formación docente por todo el continente, tensionada por las necesidades de formación del mercado capitalista.

Los procesos de independencia nacional en América Latina y el Caribe y la decisión de asumir formas republicanas de gobierno para las naciones que se emancipaban, constituyeron solo el primer paso para la creación de los Estados Nación que requería el orden mundial del momento. Ello implicó la construcción e impulso de un tejido legislativo educativo (cartas magnas, leyes orgánicas y especiales, códigos, leyes sectoriales, decretos, resoluciones), una red de instituciones públicas y, narrativas de gobernabilidad que hicieran posible construir ideología y hegemonía cultural. En el periodo pos independencias nacionales en América Latina y el Caribe y, en el marco de la institucionalización de la vida republicana, se inicia un ciclo de creación y redimensionamiento de los ministerios de Educación, de Instrucción, Enseñanza, es decir de creación de los sistemas escolares modernos, que van acompañados del surgimiento de leyes y regulaciones que concretan la necesidad del capitalismo en ese momento histórico. En el marco de la segunda revolución industrial los gobiernos de América Latina y el Caribe asumen desde distintas perspectivas ideológicas, el derecho a la educación gratuita regentada por el Estado y la supervisión de la formación docente, como premisas que en realidad eran necesarias para la homologación epistémica que demandaba el capitalismo en esa etapa histórica.

Fueron necesarias dos guerras mundiales para acordar y estabilizar los mecanismos de comercio derivados de la elevación de la producción impactada por las crecientes innovaciones tecnológicas. En ese marco de la paz posguerras mundiales, se genera el Tratado de Bretton Woods, el surgimiento del sistema de Naciones Unidas (ONU) y se crea la Unesco como acuerdo global para masificar la educación a través del fortalecimiento de los sistemas escolares, creciendo la demanda global por la profesionalización de tercer y cuarto nivel en la formación docente.


La tercera revolución industrial (1960-2011) precede y acompaña la irrupción y auge del neoliberalismo como “nueva” ideología del gran capital. El neoliberalismo educativo introduce con fuerza el concepto de rentabilidad y costos de los sistemas escolares, planteando, ya sin cortapisas, que para cumplir con los fines del capitalismo la escuela debería ser financiada por la propia sociedad y cada vez en menor medida por los Estados nacionales. Se promueve la privatización y mercantilización de los sistemas escolares. Se posiciona con fuerza la idea de la internacionalización de la educación y se da un nuevo giro en la rueda de la estandarización cultural. La universalización de procesos y resultados educativos se convierte en la dinámica que inicia una fase nueva en la disolución de la escuela y los sistemas escolares como se conocen hasta la fecha. De hecho, las pruebas estandarizadas para evaluar tanto estudiantes como docentes y los rankings universitarios, se instalan como indicadores predilectos para valorar la utilidad de los sistemas escolares. Este proceso sacude los cimientos de la formación docente institucionalizada, la cual pugna entre la asimilación acrítica y las resistencias que no terminan de superar los límites paradigmáticos de la formación docente en el marco de la segunda revolución industrial.

 

 

La tercera revolución industrial introduce renovadas y no siempre comprendidas demandas para la formación docente. Ya no se trata solo de innovación para el mundo del trabajo en el cual la escuela debería jugar un papel socializador y democratizador de las oportunidades, sino que ahora el desarrollo científico y tecnológico abre las puertas para nuevas formas de entender la sociabilidad y nuestro papel en el mundo, incluidos los campos de la educación y el mundo laboral. En este periodo la cultura evaluativa, con los mecanismos de evaluación de estudiantes y docentes, asociados a parámetros de calidad y pertinencia, se convierten en un referente de primer orden para la actividad en el aula y la propia formación docente. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC-UNESCO y de PISA se convierten en los marcadores de la eficacia y legitimidad de la acción escolar, presionando hacia la instrumentalización de la formación docente. Y no habíamos terminado de estudiar la relación de la tercera revolución industrial con la escuela, los sistemas escolares y la formación docente cuando se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

A criterio de Klaus Schwab, director ejecutivo del Foro Económico Mundial o Foro de Davos, la cuarta revolución industrial “no se define por un conjunto de tecnologías emergentes en sí mismas, sino por la transición hacia nuevos sistemas que están construidos sobre la infraestructura de la revolución digital (anterior)” (2016, p.18). Cinco años antes (2011) de la definición expuesta por Schwab, el salón de tecnología de la Feria de Hannover fue escenario de debates que anunciaban la inminente llegada de la cuarta revolución industrial. En ese mismo escenario, en el año 2013, fue presentado un informe detallado que ilustraba el surgimiento de este nuevo ciclo de cambios estructurales en las tecnologías que reconfigurarían el propio modo de producción capitalista. En el año 2016 Klaus Schwab presentaría su libro La cuarta revolución industrial, en el cual se esbozan los rasgos que distinguen este nuevo ciclo del capitalismo.


La columna vertebral de lo que requiere el modo de producción capitalista en los albores de la cuarta revolución industrial es una formación concentrada en las cuatro áreas de aprendizaje sobre las cuales PISA fundamenta su trabajo. Precisamente los informes PISA se han encargado de hacer ver estas cuatro áreas como un fin en sí mismo de la educación primaria y el bachillerato, proceso que algunos se atreven a mencionar que puede ser adelantado sin la presencia física de maestros o preferiblemente desde la casa. Ello tensiona a la formación docente, por una parte, entre su instrumentalización para cualificar el trabajo en el aula conforme a la cultura evaluativa y el impacto de la nueva ola tecnológica, mientras que, por la otra, para que incorporando estas nuevas “expectativas” se actualice la visión humanista de la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad conforme a las exigencias del siglo XXI. En cualquier caso, la crisis civilizatoria y la vorágine de innovación científico tecnológica asociada al modo de producción demandan movimiento, revolución, actualización de la formación docente. Sobre el particular expondremos algunas claves interpretativas y operativas.

 

Desarrollo exponencial de la innovación tecnológica y era de la singularidad

 

La cuarta revolución industrial anuncia una nueva transformación del mundo productivo y la sociabilidad humana, caracterizada por la integración de nanotecnología, inteligencia artificial, robótica, neo arquitectura del genoma humano, pensamiento híbrido y poder de conectividad de la nube tecnológica con formas biológicas de vida. La cuarta revolución industrial y el inicio de la era de la singularidad, en la sociedad capitalista del siglo XXI plantea ‒para la escuela, la profesión docente, la formación docente, las pedagogías y la humanidad‒ desafíos nunca vistos.

Raymond Kurzweil, quien ocupa desde el año 2012 la Dirección de Ingeniería del gigante Google, se ha dedicado en los últimos tiempos a divulgar el impacto que, a corto y mediano plazo, tendrá el cruce de horizontes de los distintos componentes de la cuarta revolución industrial con el crecimiento exponencial de la tecnología, en lo que él denomina los albores de la era de la singularidad. Si bien el panorama que nos presenta el cofundador del Foro de Davos o Foro Económico Mundial, Klaus Schwab, en su libro Cuarta Revolución Industrial (2016), es que estamos a las puertas de la más profunda crisis civilizatoria laboral de los últimos doscientos años, crisis que impactará todos los campos del conocimiento y la vida humana, Kurzweil en “La Singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la biología” (2012) y “Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano” (2013), así como en sus conferencias TED, nos lleva por un sinuoso sendero que promete que el más osado futuro se puede concretar en cualquier momento, como resultado de la revolución científico-tecnológica en ciernes. El inminente salto tecnológico demanda, entre otras cosas, conectividad a Internet y plantea drásticos desafíos epistémicos para la humanidad y un resituarnos pedagógicamente las y los docentes. El capitalismo del siglo XXI se debate entre la segmentación del acceso a internet en la lógica del FMI o la propuesta de corporaciones como Google de expandir y universalizar el acceso a la red para hacer posible el internet de las cosas y la apertura de un nuevo modelo de sociedad, con nuevos modos de convivencia y por ende de educación.

Kurzweil plantea que “la evolución es un proceso de creación de patrones de orden creciente” y que “la evolución biológica y tecnológica, la visualiza en seis eras” (2012, p.15). La primera era correspondería a la física y la química, en la cual se dio el proceso de conformación de los átomos (física) y luego de las moléculas (química). La segunda era la de la biología y el ADN, en la cual los compuestos de carbono se hicieron complejos, hasta que las moléculas se hicieron replicantes surgiendo la vida, dando pie a los cuerpos biológicos quienes desarrollaron el mecanismo digital preciso que es el ADN. La tercera era es de los cerebros, en la cual estos surgen y los sistemas nerviosos aparecen en distintas formas de vida orgánica. La actividad central de los cerebros –señala Kurzweil- fue la de reconocer patrones y actuar a partir de su interpretación. Durante esta era nuestra especie desarrolló la capacidad de crear modelos mentales abstractos del mundo, generar ideas para cambiar cosas y ponerlas en marcha. La cuarta era es la de la tecnología. En esta era la combinación del pensamiento abstracto, mente racional y pulgar oponible hizo posible el diseño y construcción de aparatos simples y luego complejos. Señala este investigador la presencia en esta era de desproporción entre avance biológico y tecnológico. Plantea que “la mayoría de mamíferos avanzados han añadido alrededor de una pulgada cúbica de materia cerebral cada cien mil años, mientras que nosotros prácticamente doblamos la capacidad computacional de los ordenadores cada año” (2012, p.18). La cuarta era hace posible el surgimiento de la primera, segunda y tercera revolución industrial y, constituyen el paradigma fundante de la cuarta revolución industrial. La quinta era: la fusión de la tecnología humana con la inteligencia humana. Afirma que la singularidad se dará en esta era, caracterizada por “la fusión entre el enorme conocimiento alojado en cerebros y la enormemente superior capacidad, velocidad y agilidad para compartir información de nuestra tecnología” (2012, p.22). La sexta era la denomina el universo despierta en la cual es la propagación de la especie humana por el cosmos a partir del desarrollo tecnológico y la saturación de materia y energía de su medio, creando un nivel óptimo de lógica computacional” (2012, p.23). Lo impactante es que coloca como horizonte para el inicio de la era de la singularidad, la próxima década.

 

 

Esta perspectiva futurista quedaría en el plano de la novelística de ciencia ficción si no fuera el resultado de una reflexión coherente de uno de los líderes tecnológicos mundiales en el presente, que muestra en sus libros y conferencias evidencias claras de las rutas que se están recorriendo para llegar a este punto. Se puede estar de acuerdo o no con Kurzweil, se puede analizar sus ideas de manera crítica pero lo que es innegable es la influencia de su pensamiento en la prospectiva tecnológica del capitalismo del siglo XXI. Joseph E Aoun, presidente de la Universidad de Northeastern, en su libro “Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence” (2017) plantea la necesidad que la educación superior entienda que buena parte de las profesiones conocidas desaparecerán en el futuro próximo y que la formación debe concentrarse ahora en la capacidad para crear, inventar y descubrir necesidades de las sociedades que ni siquiera el más potente desarrollo de la inteligencia artificial puede presentar. Este es un debate que aún no termina de despegar entre quienes trabajamos reformas y cambios en la formación docente y para actualizar las dinámicas de los maestros y profesoras en el aula. En mi libro “Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas ante la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad” (2018) intento abordar algunas aristas de esta nueva realidad. Lo cierto es que por primera vez pareciera que la ciencia ficción se está quedando corta en sus anuncios del mañana. En otro de mis textos, “Mafaldas o Zombis: el complejo industrial en el siglo XXI” (2017), deslizo la idea de que las mercancías inmateriales que llamamos películas de ciencia ficción, más que entretenimiento son un acto de divulgación no solo ideológica sino tecnológica, para prepararnos para el futuro cercano; por eso no debemos ni podemos desestimar sus producciones. Ahora esto tiene un impacto enorme en la percepción social de la educación y los sistemas escolares, debate que aún es abordado de manera precaria y marginal en los centros de formación docente.

En su libro más reciente “Como crear una mente” (2013) Kurzweil afirma que el 2029 “será el año en el que la inteligencia artificial no podrá distinguirse de la humana” (p.18) Para ello Ray Kurzweil presenta su modelo del neocórtex y su Teoría de la Mente basada en reconocimiento de patrones (PRTM) que le sirve para postular la alucinante posibilidad de crear un neocórtex digital que albergue mente humana. El trabajo de Kurzweil introducido de manera ingenua a la educación con el debate de la neurociencia, plantea no solo desafíos éticos humanos, civilizatorios y pedagógicos, sino que tensiona la realidad de la relación capital-trabajo abriendo posibilidades de desarrollo de niveles de explotación laboral, dominación política y control cognitivo sin precedentes en la historia. Por ello, considero que el aparato escolar que es el sistema de organización social más difundido y extenso en el planeta deben abordar con carácter de urgencia el debate sobre las implicaciones de esta vertiente tecnológica en sus dinámicas, más aún en la formación de formadores(as). No se trata de cerrarnos a lo nuevo, por el contrario, debemos tener la capacidad epistemológica para aproximarnos, estudiar, analizar y detectar cuales son las potencialidades de esta nueva ola de procesos tecnológicos para el desarrollo humano integral y la educación. Mi punto de vista es que no podemos dejar esa carga solo en el ejercicio de la profesión docente, sino que los centros de formación docente deben liderar los debates y actualizaciones sobre el particular.

Los datos y la información disponible anuncian un tsunami cultural en ciernes, pero el grueso del debate educativo del presente pareciera estar anclado en los referentes epistemológicos de la segunda revolución industrial, con dramáticas consecuencias para la formación inicial de lasa y los docentes. Hoy muchos de los debates al respecto, llamados de avanzada se limitan a plantear la dotación en las instalaciones educativas de computadores y conexión a internet. El debate paradigmático sobre el rol de la escuela en la sociedad de la abundancia de información, se plantea más como una preocupación desde la perspectiva conservadora del saber respecto a lo nuevo, qué como un desafío para rediseñar las dinámicas del aula, hacia actividades que centren las dinámicas pedagógicas en aprender a aprender de manera crítica, acorde a un mundo que aprende distinto.

 

Crisis civilizatoria, problemas de diálogo intergeneracional y tensiones en la formación docente

 

Hasta el desembarco de la cuarta ola de la tercera revolución industrial el profesor, la maestra, las y los educadores eran la expresión del saber existente en la escuela. Vivíamos en sociedades de escasez de información. La prensa escrita, el libro, las bibliotecas públicas y familiares constituían fuentes ricas en información. Por ello insistimos que para entender el presente debemos estudiar la relación de las instituciones educativas y en especial de los centros de formación docente con los paradigmas de las distintas revoluciones industriales. De este modo es posible entender las crisis de diálogo intergeneracional a lo largo del siglo XX, pero, además ‒y fundamentalmente‒ lo que ocurre en la Torre de Babel que encarna el desencuentro entre los nacidos antes y después del decenio 1985/1995. En consecuencia, podemos hablar de ciclos recurrentes, de conflictos generacionales inherentes a las distintas olas que acompañan las revoluciones industriales en ALC. Incluso algunas de estas olas se solapan, entrecruzan o fusionan haciendo más difícil la comprensión de los desfases en el dialogo intergeneracional.

Como lo he referido en otros textos, los conflictos intergeneracionales no son únicamente un tema de diferencias entre adultos y jóvenes, ni de autoridad versus rebeldía, ni de narcisismo versus sentido colectivo de la vida, son más bien producto del potenciamiento de estas diferencias por parte de la cultura capitalista que promueve desarraigo, individualismo e incomprensión en los distintos momentos históricos. Estas dinámicas tensionan para que tengamos una perspectiva unidimensional, auto centrada del mundo, que hace difusa la integración de las particularidades dentro de la totalidad y viceversa. El “yo”, la visión individual como único referente de realidad dificulta el encuentro con el otro, que es necesario para nuestra constitución como sujetos históricos.

La ciencia y la tecnología no son neutras, por el contrario, su epistemología de uso e implementación conlleva una fuerte carga ideológica. La producción, la innovación suelen ir acompañadas de discursos de satisfacción colectiva, pero se enfatiza en su uso como evidencia del éxito personal basado en la apropiación de procesos, adquisición de habilidades y competencias que determinan el ascenso social. Nos van convirtiendo en tribus colectivas del goce y el deseo, que se fragmentan en individualidades competitivas que transitan una larga marcha por alcanzar metas y éxitos que se concretan en la capacidad de adquirir bienes, servicios, mercancías, es decir, en el consumo. Lo que ocurre es que los productos del deseo, lo que estimula el goce de la competencia capitalista, varían según los vaivenes del mercado y su popularización mercantil mediante la publicidad. Al igual que para las generaciones nacidas antes de 1985 el monto de la jubilación, la casa y el auto eran indicadores de éxito profesional, para las nuevas generaciones viajar, el espectáculo, la diversión, las distintas expresiones del mundo digital se convierten en sinónimos de logro, y ya no los que identificaban sus mayores. Las y los adultos “pre85” no podemos entender el desenfado de los jóvenes ante el mañana, y aquellos se sorprenden de la prisión del discurso del futuro en la cual viven las generaciones anteriores. Las innovaciones y cambios que traen las revoluciones industriales tienen un impacto en la organización de la vida y la sociedad en cada época, creando dificultades en el diálogo intergeneracional. En consecuencia, el diálogo tiene una raíz epistemológica económica concreta.

Veamos algunas de las expresiones de estos conflictos generacionales que afectan directa o indirectamente a la escuela y la formación docente. Es posible decir que el siglo XX fue escenario de once crisis generacionales, transversales a las perspectivas de vida de cada una de las clases sociales inmersas en la disputa capital-trabajo. La escuela, la educación, es escenario de primer orden en cada uno de estos momentos. Estas crisis de dialogo generacional están asociadas a: 1) la palabra escrita; 2) la idea democrática; 3) la migración como partida a otro mundo; 4) la dicotomía entre ¿Alternativas? democracia representativa, dictaduras burguesas, estalinismo, fascismo; 5) El imaginario entre guerras propias de la cultura Gardel en oposición al desenfado social al estilo Elvis Presley; 6) las fresas de la amargura propias del emerger de la sexualidad como tema abierto; 7) el agotamiento de la representación política y las narrativas de crisis de eficacia y legitimidad de los sistemas políticos y, de calidad y pertinencia de la escuela; 8) la expansión de la estética como rebeldía, como contra cultura; 9) la popularización de lo digital, de lo virtual que marca la mutación de lo lúdico, del ludo a Call Duty y GTA; 10) el cambio cognitivo de mudarnos del noticiero de TV por cable al youtuber y 11) la posibilidad de estudiar y certificar aprendizajes desde casa, en un modelo de educación virtual que diluya a la escuela que conocimos.

 

¿Pistas para una formación docente para el siglo XXI?

 

Defender la escuela pública como espacio de aprendizaje y de construcción de sociedad implica una revaloración del impacto de la aceleración de la innovación y la tecnología en los procesos educativos. La formación docente juega un papel clave en esta redefinición de la escuela como espacio de aprendizaje. Algunas de las pistas que considero fundamentales asumir para abrir los necesarios debates para alcanzar una formación docente en el presente están referidas a: (a) redimensionar el perfil del docente, quien pasa de ser el que más sabía en el salón de clases a quien tiene mayores habilidades para armonizar los distintos tipos de inteligencias y la multiplicidad de aprendizajes que convergen en el hecho educativo; (b) preparar al maestro para que vuelva a ser el/la gran comunicador(a) de lo nuevo en el aula, armonizando tradición e innovación como procesos complementarios; (c) preparar para la actividad en el aula centrada en aprender a aprender y resolver problemas concretos; (d) Lo universal debe expresarse en clave local y la localidad debe emerger conectada a lo global. Ante los problemas de resistencia aislacionista debemos insistir en la dialéctica de lo local con lo global; (e) conocer y defender que el adecuado manejo de la singularidad de la cultura propia pasa por conocer y trabajar puntos de encuentro y la diferenciación con las otras culturas, como camino para la construcción de la identidad amigable con la diversidad; (f) Enseñar a pasar del currículo cosificado como referente, a estándares por año, nivel y modalidad como guías interactivas para el desarrollo creativo y en permanente expansión de la base curricular del ejercicio pedagógico; (g) Actividad en el aula que cuente con una fuerte base disciplinar articulada con desarrollo transdisciplinario para la comprensión y el abordaje transformador de la realidad; (h) nuevo pacto ético de la escuela con la vida, en el marco del crecimiento exponencial de la tecnología, especialmente de la inteligencia artificial.



Breve conclusión

 

La formación inicial de las y los docentes está en el corazón del hecho educativo. Es un error iniciar los procesos de reformas educativas de manera segmentada entre niveles educativos, por el contrario, el lugar de enunciación de los cambios debería ser la formación docente (inicial y continua), compartiendo protagonismo y en permanente diálogo franco, reflexivo y crítico con el ejercicio de la profesión docente en la educación inicial, primaria, bachillerato y la propia universidad. Hoy el cambio se nos presenta multireferenciado, altamente dinámico y nos obliga a marchar de manera compartida hacia lo nuevo, teniendo como referentes la justicia social, la igualdad de oportunidades y la auténtica democratización del mundo. La educación para todos y todas está atravesando por una encrucijada civilizatoria que demanda de un especial compromiso en lo interpretativo, conceptual y la praxis por parte de las y los formadores de formadores.

 

 

Referencias bibliográficas

Aoun, Joseph E. (2017). Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence MIT Press. EEUU. Disponible en Amazom.
Bonilla-Molina, Luis Compilador (2000). Educación comparada, identidades y globalización. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas Venezuela
Bonilla-Molina, Luis (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando. Ediciones Fonacit-MPPEUCT. Caracas Venezuela.
Bonilla-Molina, Luis (2016). Apagón Pedagógico Global (APG): las reformas educativas en claves de resistencias. En revista Viento Sur Nº 147. Pp. 92-101. Madrid. España.
Bonilla-Molina, Luis (2017) Mafaldas o Zombis: el complejo industrial cultural en el siglo XXI. Ediciones Misión Sucre. Caracas. Venezuela
Bonilla-Molina, Luis (2018). Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad. Ediciones Bancoex. Caracas – Venezuela (En imprenta)
Kurzweil, Ray (2012). La singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la biología. Ediciones Lola Books. Alemania.
Kurzweil, Ray (2013). Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano. Ediciones Lola books. Alemania.
Schwab, Klaus (2016) La cuarta revolución industrial. Colección debates. Penguin Random House, Grupo Editorial. México. México.
Unesco (2015). Informe de la Unesco sobre la Ciencia: Hacia 2030. Ediciones Unesco Paris

Notas

 

[1]                     Estos periodos se refieren a las fases de implantación de la segunda revolución industrial, que no solo fueron complejas, sino que demandaron de dos guerras mundiales para estabilizar el impacto de las innovaciones en el sistema

[1]                      Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes cuyas siglas en inglés significan Programme for International Student Assessment)

[1]                     Pensamiento lógico-matemático, lectura y escritura, nociones básicas de ciencias y cada vez más contenidos que se asocian al manejo tecnológico.

 

*Docente con 40 años de experiencia pedagógica en el aula. Doctor en Ciencias Pedagógicas con especialización del IIPE Unesco, es miembro del Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO, del LLECE UNESCO y CEO del portal de los maestros http://www.otrasvoceseneducacion.org

1 Bonilla-Molina, Luis (2018). Apagón Pedagógico global: las instituciones educativas en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad. En imprenta.

2 El “Informe de Unesco sobre la Ciencia: hacia 2030” (2015, p. 27) señala que la conectividad mundial en 2013 era de 37,97%, mostrando un claro incremento respecto a 2008, cuando era de 23,13%. Sin embargo, muestra claras variaciones en el acceso a la conectividad entre la población del centro y la periferia capitalista. Los datos existentes al 2013 evidencian que en países con economías de altos ingresos el acceso de la gente a Internet es de un 78,20%, en economías de ingresos medianos altos es de 44,80%, en economías de ingresos medianos bajos es de 21,20%, y en economías de bajos ingresos es de 7,13%. Es decir, el soporte de conectividad que demandan la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad y con base a los datos analizados al respecto, se prevé la estratificación en el desembarco de las nuevas realidades, lo que reitera el surgimiento de nuevas formas de exclusión. Centro de evolución capitalista caracterizado por creciente conectividad a la internet y la nueva internet, mientras existe una periferia con limitado o precaria capacidad de conexión.

3 Esto tuvo un capítulo especial en la mutación no siempre terminada de la escuela colonial en nuestra región al modelo de escuela moderna que demandaba el capitalismo emergente.

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Miércoles, 23 Mayo 2018 11:49

Aprobada la Ley Lleras 6.0 o Ley Naranja

Aprobada la Ley Lleras 6.0 o Ley Naranja

La presión de los Estados Unidos para que Colombia no sea aceptada en la Ocde hasta no cumplir con varias reformas que le otorgan más beneficios a diversas multinacionales, logró su propósito.

En efecto, este martes 22 de mayo el soberano Congreso de la República de Colombia, aprobó el proyecto de ley 206 de 2018 (Senado) o 222 del mismo año (Cámara) que reforma la Ley de autor y Derechos conexos con proposición sustitutiva. Esta reforma, varias veces presentada al Congreso, ahora es conocida como Ley Lleras 6.0, por ser el actual candidato a la presidencia Germán Vargas Lleras, quien la impulsó en el 2011 mientras desempeño funciones como Ministro del Interior.

El proyecto de ley, presentado el pasado 5 de abril al Congreso por parte de los ministerios de Comercio, Industria y Turismo y del Interior, gozó de un trámite acelerado: el 18 de abril el primer debate con senda aprobación, tanto en Cámara como en Senado; el 17 de mayo, segundo debate, con aprobación en Cámara (17 de mayo) y luego en el Senado (22 de mayo). En medio de la campaña electoral por la presidencia de la República, el debate no tuvo eco significativo en el conjunto social.

Hernán Andrade, senador ponente, sin aludir a las presiones ejercidas por el gobierno de los Estados Unidos, que recientemente exigió esta reforma, así como cumplir con la cuota de chatarrización, entre otros aspectos, sustentó, sin vergüenza alguna, que esta reforma beneficia a nuestra sociedad y que con ella –en eso sí acertó, aunque callando ante sus implicaciones– se actualiza toda la legislación que tenemos en el país, “…poniéndola a tono con la normatividad internacional…”, es decir (y en esto fue que sí acertó), sujetando, limitando y sometiendo al conjunto social en el intercambio de información, acceso a libros, fotocopias, software, música, etcétera, a normas que en todo momento benefician al capital internacional.

La reforma, para quedar para firma presidencial, debe surtir aún una conciliación de un artículo con lo tramitado en la Cámara de Representantes, la cual deberá llevarse a cabo el próximo martes 29.

El periódico desdeabajo, en su edición N° 246, denunció las implicaciones de esta Ley. Lea a continuación la totalidad del artículo.


 ¿A quién le conviene la Ley Lleras 6.0?

Felipe Arango P.*

 

Multinacionales de la cultura y de otros órdenes, atacan de nuevo, ahora con la pretendida Ley Lleras 6.0. Al filo de quedar todos como criminales, restringidos en nuestras necesidades de saber, conocer y compartir sin necesidad de estar mediados por patentes y semejantes, todo ello para que le abran la puerta a Colombia en la Ocde.

 

El ingreso a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Ocde, es uno de los sueños del presidente Santos. Sin embargo, las normas que la Ocde establece para convertirse en socio del denominado “club de los ricos”, favorecen a las potencias económicas garantizándoles mercados y normatividad en los países débiles. Con este propósito y en primer lugar, Colombia debe cumplir una serie de recomendaciones incluidas en el Plan Nacional de Desarrollo. Ya se tomaron medidas como la Ley Zidres que garantiza la entrega de tierras a las multinacionales y al gran capital. Otra es la exigencia de sacar al gobierno de las juntas de las empresas del Estado; con este fin, el gobierno ha pedido plazo para retirarse del Banco de la República y de otras entidades. En materia de empleo y seguridad social se propone la eliminación del salario mínimo y la reforma pensional.

Continuando con las exigencias, y en un acto que solo puede ser clasificado como chantaje, el 14 de febrero el jefe comercial de E.U. le envió una carta a la Ministra del Comercio de Colombia, María Lorena Gutiérrez, poniendo como condición tres normas para que E.U. apruebe el ingreso del país a la Ocde: en primer lugar, eliminar el sistema de chatarrización de camiones, golpeando a los pequeños y medianos camioneros. Como segundo punto, se intenta impedir que Colombia reduzca los precios de algunos medicamentos. Y como tercera obligación, exigen la aprobación de la última versión de la denominada Ley Lleras, donde se revisan los conceptos sobre derechos de autor y libertad de acceso en las redes.

A pesar del hundimiento en el Congreso colombiano de la quinta versión, el pasado 21 de marzo, el gobierno insiste en su propósito de cumplir las exigencias americanas y reintroduce la última versión denominada Ley Lleras 6.0. El origen de este proyecto proviene de un compromiso de Colombia a partir de la entrada en vigencia del TLC con Estados Unidos y en un marco internacional en el que las grandes potencias, en razón del gigantesco desarrollo de sus “industrias culturales”, han multiplicado ganancias a costa de la privatización de la cultura y del control absoluto de los “mercados culturales”. La Ley Lleras inicial (así bautizada por el nombre de su proponente, Germán Vargas Lleras) y sus subsiguientes versiones, va mucho más allá que la Digital Millenium Copyright Act de E.U, norma que protege excesivamente a las multinacionales del entretenimiento y atenta contra el derecho a la información, a la cultura y a la búsqueda del conocimiento.

El TLC es una herramienta comercial, y por eso la actualización de las normas sobre el derecho de autor funciona más para los titulares de los derechos y para las empresas. En contraposición al derecho francés, donde el derecho de autor pertenece al creador, en los TLC lo enmarcan dentro del concepto anglosajón del copyright, donde los comercializadores son quienes se apropian de las obras. Dentro de este “novedoso” concepto de propiedad, donde los negociantes son quienes se benefician del conocimiento y del patrimonio intelectual de la humanidad, convirtiéndolos en el terreno de lucro de unos pocos, el proyecto de Ley Lleras 6.0 propone ampliar en veinte años el período de su dominio público para las personas jurídicas (de 50 a 70 años).

Marcela Palacio, abogada y autora del libro “Derecho de autor, tecnología y educación para el Siglo XXI”, dice que de entrada “Esta Ley es mucho más dura de lo que incluso requiere el TLC”. La 6.0 tiene implicaciones que van más allá de los compromisos del TLC con E.U. y está vinculada a los requisitos del posible ingreso en la Ocde. La 6.0 modifica substancialmente todo lo relacionado con las Medidas Tecnológicas de Protección, MTP, lo cual representa importantes riesgos para la sociedad, pues limita el uso justo el conocimiento.

Las MTP, para salvaguardar materiales u obras protegidas y derechos de autor, pueden dividirse en dos categorías: medidas de acceso y de uso. El TLC se refiere solo a aquellas de acceso (y plantea excepciones). En la nueva Ley se incluyen ambas, a diferencia de Estados Unidos, donde no se castiga la violación de medidas de uso pues se considera que el consumidor puede practicar el “fare use” (uso justo), lo cual permite utilizar el potencial que ofrece la tecnología. Tampoco contempla la posibilidad de implementar el “fair dealing” (transacción justa), o un sistema de flexibilización para la sociedad de la información.

No se consagra un sistema para las “Obras huérfanas” (obras protegidas por derechos de autor, cuyo responsable, el autor o titular, no se puede identificar o localizar) que cobije realmente las necesidades de los archivos, centros de documentación, bibliotecas, o de cualquier individuo. Adicionalmente, no se ocupa de las obras no publicadas y restringe ampliamente los usos que se permite de ellas.

La Ley aprueba su uso por parte de personas jurídicas y no incluye a las naturales, lo que conlleva a la pérdida del patrimonio y a su acceso. La Nación renuncia a su derecho de propiedad y el de los creadores sobre el conocimiento, adjudicándoselo en propiedad exclusiva a los comercializadores.

En la Ley no son respetados los derechos de los discapacitados. al no contemplar las necesidades particulares de este grupo poblacional que serán incluidas en el “Tratado de Marrakesh”.

Como parte de los compromisos adquiridos en el TLC, se reforma el marco legal del derecho de autor, y se contemplan penas que van desde multas y hasta la prisión entre 4 y 8 años, penalizando las conductas cotidianas del contexto digital y científico. Los estudiantes, profesores, investigadores, científicos y artistas, son tratados como criminales al usar para su trabajo el conocimiento, el cual queda convertido en propiedad de las grandes empresas. La piratería comercial no es paragonable al uso del patrimonio intelectual de la humanidad para fines investigativos, pedagógicos o para el trabajo individual.

De aprobarse esta Ley, será Estados Unidos, mediante la lista negra anual y pública de la Oficina de Comercio (Ustr) quien clasifique los niveles de incumplimiento de la propiedad intelectual de sus socios TLC. ¿Dónde queda, entonces, la soberanía si es solo E.U. quien tiene la autoridad para establecer las reglas, pasar al tablero y acusar? La Ustr actúa unilateralmente, desconociendo incluso los procedimientos para resolver conflictos comerciales en la Organización Mundial del Comercio, OMC.

Ante las pretensiones de Ley en cuestión, vale la pena recordar que el acceso a la información, al conocimiento y a la cultura es un derecho reconocido en los tratados internacionales de los cuales Colombia hace parte. El sistema internacional de derecho de autor reconoce la necesidad de establecer un marco legal balanceado que fomente la creatividad y permita la circulación del conocimiento y la cultura en beneficio del desarrollo y el bienestar de la sociedad.

La Ley Lleras 6.0 refleja la posición del Gobierno de acatar todas las órdenes que provienen del norte. Con la vana ilusión de pertenecer a la Ocde, se pretende que nuestro país implemente normas siempre más lesivas, las cuales se aplican para los miembros pobres mientras los socios ricos se benefician con múltiples cláusulas de excepción. Como en otras ocasiones, aquí vale el adagio popular de “el cura predica pero no aplica”.

 

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