Sábado, 31 Marzo 2018 10:20

La educación del hoy y del mañana

La educación del hoy y del mañana

Un sistema educativo excluyente y privatizado se despliega en Colombia, programas como Ser Pilo Paga profundizan este modelo que pone a competir a los estudiantes del país entre sí ¿existen alternativas a esto, es posible otro modelo de educación en el país?


“Todo proyecto pedagógico
es un proyecto de sociedad.”
Nicolás Arata

 

Durante el primer semestre del 2018, como en ocasiones similares, la educación es caballito de batalla de las distintas candidaturas electorales que para todo tienen solución, pero sin embargo en la práctica, una vez en las butacas del Estado, poco o nada concretan a favor de las mayorías. Conscientes de esta realidad y de próximos debates invitamos a todos y a todas, en especial a los jóvenes, a sumarse a la discusión. ¿Cuál es la escuela, la universidad y la educación que requerimos para el país que deseamos?

 

Estado de la educación en Colombia

 

En los últimos treinta años, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera, combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para sostener que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. En ella la misión de la educación es formar individuos competentes, capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar en las nuevas generaciones la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda, emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes, las posiciones nacional-populares y otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

 

La visión imperante en Colombia es la primera, recordemos que desde la ley 30 de 1994 se viene perfilando una re-definición de la universidad colombiana, en ajuste al marco de la globalización, la privatización, la desregulación y el conocimiento orientado hacia el mercado. Igualmente los artífices de este ajuste educativo ven la educación no como un derecho sino como un gasto del Estado, y como Señala Julián de Zubiría Samper1, los ministros del ramo “desconocen por completo los fundamentos de la pedagogía”. Esto lo refuerza la profesora argentina Adriana Puigross (2016)2, al recordar que una de las principales causas de la crisis educativa latinoamericana es el modo en que el sistema neoliberal ha permeado nuestras políticas y prácticas pedagógicas y de ello en nuestro país, el programa “Ser Pilo Paga” (SPP) se ha convertido en la herramienta más sofisticada de los últimos gobiernos para realizar este ajuste privatizador.

 

Quisiera detenerme en esta propuesta promovida desde hace varios años por el Ministerio de Educación, ya que ilustra con claridad tres de las teorías explicativas de las causas de los problemas educativos, explicados por la profesora Puigross:

 

1. La necesidad neoliberal de convertir la educación pública en un espacio para el mercado: según los profesores Leopoldo Múnera y Andrés Felipe Mora, con las cifras presentadas en su investigación sobre la educación superior, luego de tres años de vigencia del programa SPP, entre 2015 y 2018, SPP alcanza aproximadamente a 40.000 estudiantes gastando ya 3,32 billones de pesos en su financiación, mientras que las universidades públicas que incluyen a más de 500.000 estudiantes, solo recibieron 3,38 billones de pesos3 (Ver gráfico 1).

 

 

p 8 g1

 

 

Ahora, si comparamos estas cifras con la cantidad destinada a las universidades privadas, que reciben subsidiados con este programa, tenemos que la gran mayoría –84 por ciento de los estudiantes beneficiarios– van a parar a estas universidades, como la Universidad del Norte con (3.366 estudiantes entre 2015 y 2017) la Universidad de los Andes (1.906 estudiantes), Universidad Javeriana (2.574 estudiantes) y la Universidad Pontificia Bolivariana (1.804 estudiantes) concentrando el 94% de los recursos financieros destinados a SPP (ver gráfico 3). Por otro lado, apenas un 16 por ciento ingresan a universidades públicas, las cuales reciben un escaso 6 por ciento de los recursos, esto teniendo en cuenta que la matrícula de un estudiante de la Universidad de los Andes le cuesta al Estado 27 millones de pesos al año, mientras en la Universidad Nacional alcanza a 5 millones de pesos.

 

p 9 g3

 

 

Esta financiación del programa SPP, a costa de la desfinanciación de la educación pública (gráfico 2), parte de una concepción de la educación no como un derecho, sino como un gasto que debe ser reducido a fin de mantener en pie otras políticas más importantes para el gobierno, legitimando la participación del subsidio a la demanda por intermediación del sistema financiero, al estilo chileno, que termina entregando los recursos públicos a una educación privada, perjudicando a las clases medias y populares, y cargando la financiación de la educación a las familias como usuarias de un simple servicio disponible en el mercado.

 

p 8 g2

 

 

2. La profecía de “no puede aprender”. SPP está basado en la selección de los “mejores” de los colegios públicos, entendiendo por mejores a todos aquellos que tienen el mejor puntaje en las Pruebas de Estado, ampliamente criticadas por ser reduccionistas y, además, por ser un factor coercitivo en las aulas de clase, pues sus estándares impiden procesos pedagógicos alternativos. De este modo, la política pública dominante potencia el constante entrenamiento de los estudiantes para la Prueba de Estado, logrando con ello que la educación esté al servicio del examen y no al contrario. De esta manera, promocionan a quienes tuvieron este puntaje, dando a entender que quien es pilo (inteligente) puede acceder a la educación superior, y el que no accede es porque no tiene la suficiente inteligencia.

 

Esto es grave hasta lo inimaginable, principalmente porque individualiza la responsabilidad del desempeño académico en los estudiantes, olvidando las pésimas condiciones de la educación pública; al igual que todo lo que ocurre en los contexto sociales y económicos de los estudiantes que acceden a ella en primaria y bachillerato, perpetuando las desigualdades y fomentando la meritocracia en un régimen social amplio, supuestamente democrático. Por ejemplo los beneficiarios del programa SPP se concentran en Bogotá, Antioquia, Santander, Atlántico y Valle del Cauca, los territorios de nuestro país con un menor índice de Pobreza multidimensional4.

 

De nuevo aparece aquí la lógica neoliberal vestida de oveja, se premia a los “mejores” sin hacer caso de las desigualdades territoriales, de género, etnia y clase social que hay detrás de estas condiciones, promocionando la imagen de que si no estudian es porque no quieren o por perezosos. El Estado, al ocuparse de los “pilos”, deja al margen a todos los demás, olvidándolos para siempre, construyendo un modelo de educación excluyente al que acceden los que pueden, porque son “pilos” o tienen dinero, y no como derecho fundamental de todos los que habitan una nación.

 

3. Por último, mediante este programa puede verse la gran disputa entre enseñanzas universitarias y necesidades laborales. Por lo regular, las desigualdades sociales en la educación tienden a proyectarse en desigualdades en el mercado laboral, con esto en Colombia la probabilidad de que el nivel educativo de los hijos sea el mismo del que han tenido sus padres de familia se ubica entre el 70 y el 80 por ciento5.

 

Las universidades privadas buscan cada vez con mayor énfasis producir egresados listos para ocupar puestos importantes en las principales empresas del país, mientras que la universidad pública trata de ajustarse a las demandas sociales y del mercado, con bajísimos presupuestos. El sueño de los adolescentes de los sectores populares no es acceder a una universidad dedicada a la búsqueda del conocimiento, deslegitimada por los medios de comunicación y con pésima infraestructura, sino lograr que la educación les permita ascender en la escala social y económica pues, finalmente, la educación es, en el imaginario de los sectores populares de nuestro país, solo un medio para “ser alguien en la vida”; las cifras expuestas en el primer punto lo reafirman, los pilos han optado, en pleno derecho y con libertad, por instituciones privadas6.

 

Para finalizar este apartado, vale decir que con el boom del posacuerdo y el énfasis en educación para la paz, parece existir una intención en dirección contraria, manifiesta claramente en el Plan decenal de educación 2017-2026: “Un acuerdo nacional para construir paz y nación desde la educación”. Sin embargo, el ideal de paz permanece etéreo, lo que obliga a la pregunta por: ¿qué acciones concretas, qué pautas pedagógicas, se implementarán a nivel estructural para repercutir desde las políticas públicas y los movimientos sociales a una educación que aporte para que la sociedad camine hacia la paz con justicia y equidad?, aporte necesario de precisar pues la paz deseada se queda en discursos insulsos y moralistas que los profesores deben dictar una vez a la semana en la famosa Cátedra de paz.

 

Un marco alternativo desde el cual construir

 

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas también se alzaron múltiples voces a nivel internacional reivindicando que otro mundo es posible. El Foro Mundial de Educación (FME) fue, en el marco de este proceso, el principal catalizador global desde donde expresaron un rechazo al proyecto educativo neoliberal, postulando una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, actuando como una base desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana, la que es importante rescatar y difundir pues es poco conocida en los debates en las políticas de educación y las organizaciones populares de nuestro país.

 

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial; sus ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La cuarta edición sesionó de manera simultánea en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador, tratando de salirse de los parámetros de las pruebas Pisa impuestas desde el norte. Luego en Nairobi (Kenia) –durante 2007– se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME7. Y después foros subsiguientes en Belém do Pará (Brasil) 2009, Dakar (Senegal) 2011, y Montreal (Canadá) 2016.

 

En cada Foro fue elaborado un documento conjunto –verdaderos manifiestos pedagógicos– como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Después de 17 años, las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos, así como modelos institucionales y pedagógicos alternativos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

 

Desafíos y perspectivas:

 

La ilustración del caso “Ser pilo paga”, nos proyecta varias luces respecto a los retos que tiene la educación en Colombia: el primero, entender que el presupuesto de la nación se debe invertir en las instituciones públicas, y además, debe incrementarse; no es coherente buscar paz efectiva y congelar el presupuesto desfinanciar la educación pública en beneficio de la privada. El segundo, reconocer con rigurosidad la desigualdad en la que vivimos en el país y lograr, como señala la profesora Puigros respecto a Latinoamérica, no una unidad pero sí una articulación a través de la cual se conozcan y respeten las necesidades particulares de las comunidades y sobre ellas crear los proyectos de clase y escuela. Como dijeron los docentes universitarios Andrés Felipe Mora y Leopoldo Múnera en el foro realizado el jueves 22 de febrero, titulado: “Análisis actual de la Educación Superior en Colombia: ‘El programa ser pilo paga aumenta la financiación, pero sin combatir las desigualdades, se necesita un modelo de financiación que combata todas las desigualdades’”.

 

Unido a lo anterior, es necesario retomar el camino recorrido por los movimientos sociales de todo el globo en el FME, para generar debates y agendas políticas lo suficientemente claras, que permitan que las comunidades tengan autonomía sobre lo que es importante enseñar y aprender, todo esto dentro de una excelente calidad educativa. Por último, es crucial para toda nuestra sociedad entender que entrenar no es sinónimo de educar, y que enfocar 11 años de nuestra vida en lograr un buen puntaje en una prueba, de la cual dependerá nuestro futuro, es la descripción de una utopía horrible que no debería estar ocurriendo, pero que ha terminado por convertirse en nuestra cotidianidad.

 

Debemos prender las alarmas sobre el peligro en el que se hunde el derecho a la educación superior en nuestro país, por eso saludamos fervorosamente el Encuentro nacional de estudiantes de la educación superior a realizarse los días 17, 18 y 19 de marzo en la Universidad Nacional de Colombia–Sede Bogotá. Invitamos a todos y a todas a entrar en el debate.

 


 

1 Julián de Zubiría Samper en su artículo del 17 de Octubre del 2017 en la revista Semana
2 https://www.youtube.com/watch?v=LMJqWXBBnm4
3 Munera & Mora (2018) Ser pilo paga: desigualdad, desfinanciamiento y privatización de la educación superior en Colombia
4 Ibídem Múnera & Mora (2018)
5 Ibídem. Múnera & Mora (2018)
6 http://www.semana.com/educacion/articulo/ser-pilo-paga-universidades-privadas-reciben-dinero-de-ser-pilo-paga/479620
7 Plataforma mundial educación 2007 Nairobi http://www.forummundialeducacao.org/?page_id=1735

 

Publicado enEdición Nº244
La educación popular  como alternativa de futuro juvenil

La ciudad no está pensada para la juventud, mucho menos para los adolescentes. Ellos, desde el plano cotidiano, están obligados a seguir unas pautas de comportamiento y acción que establece el sistema educativo y el familiar: ir de la casa al colegio y del colegio a la casa... En sus tiempos libres, dedican sus energías a las redes sociales, video juegos o a divertirse con sus amigos. Sin embargo, no hay posibilidades para ellos, de verdad convocantes, más allá de eso.

 

La juventud está permeada por la cultura capitalista y sus cánones consumistas, reflejada en los medios de comunicación: programas basura que elogian al idiota, supuesto popular, al tiempo que promueve el bulling y muestra como “ñoño” al inteligente o al que le gusta el estudio. Apología de las drogas, sexo y narcotráfico, realitys shows dedicados a la competencia despiadada, la sexualización de la infancia y la juventud a partir de la música, la radio, el internet y las redes sociales.

 

La juventud del no futuro

 

Este no futuro es una característica de la sociedad colombiana. No es novedoso encontrar preadolescentes consumiendo pegante en las calles de cualquiera de nuestras grandes ciudaes, incluso dentro del sistema de transporte público. Niños y niñas que no les importa el futuro (no tienen presente, mucho menos porvenir), mientras los demás observan la escena de forma morbosa e indiferente, pero nunca con el ánimo de ayudar.

 

Muchos de ellos/ellas no cuentan con condiciones económicas y sociales favorables, lo que los va excluyendo, sacando del sistema educativo o del mundo laboral bien reconocido y remunerado. Sin opciones que vitalicen su diario vivir, encuentran en las drogas una alternativa –escapismo–; enrolados en combos o galladas para su consumo, terminan en la delincuencia como opción para levantar unos pocos pesos con los cuales sostener el propio vicio, que cada día será más intenso.

 

Un panorama al que no logra darle acertada respuesta las mediocre políticas juvenil proyectada por nuestros malos gobernantes. Es notoria la ausencia de una política juvenil desde la cual se piense y discutan cuestiones que aquejan a esta capa de la sociedad, aspectos como las drogas, el alcohol, la política, el sexo, las fiestas, el barrismo, el futuro productivo, el servicio militar obligatorio, los valores y las costumbres tradicionales de sus propios barrios, su historia en la comunidad etcétera. Todos estos temas y problemáticas son escenarios de discusión que normalmente se dejan de lado hasta dentro de las charlas familiares, lo que ocasiona un vacío, el cual se piensa llenar con la opinión o experiencia –no importa si buena o mala– de otras personas.

 

La educación popular

 

Vacío que en parte llenan los y las educadoras populares que van a los barrios y desde la autonomía abren espacios de participación e intercambio para los jóvenes, niños y niñas alrededor de distintos intereses. Escuelas de fútbol, clases de música, circo, tejido, escuelas de rap, esténcil y grafiti, refuerzos, preicfes gratuitos y populares. Proyectos que se convierten en alternativas y muchas veces puertas de cambio para los jóvenes, al sentirse reconocidos y valorados, concitados ante y para sus propias vidas, al reconocerse dentro de una comunidad, dueños de distintos saberes funcionales y transformadores.

 

En un sistema excluyente como el nuestro, en donde la juventud no tiene cabida en los escenarios de liderazgo; donde su voz, voto u opinión no son tenidos en cuenta en/para la construcción de una Colombia para ellos, sino que se continúan reproduciendo los mismos vacíos reinantes en muchas cuestiones cotidianas, los escenarios de participación e interacción que puede abrir un proceso de educación popular, da la bienvenida a la realidad de la juventud, para acercarse a nuevas formas de entender, cuestionar y transformar sus propias formas de percibir la vida.

Publicado enEdición Nº244
Martes, 06 Marzo 2018 06:48

El ambiente sano es un derecho

El ambiente sano es un derecho

Por primera vez, la Corte Interamericana vinculó el cuidado del medio ambiente con los derechos humanos. El máximo tribunal americano sostuvo que los estados están obligados a respetar y garantizar estos derechos.

 

Agua sin cianuro de minería, aire sin agrotóxicos, lagos sin hidrocarburos, ríos sin contaminación de pasteras: un ambiente sano, entendido como parte de los derechos humanos. Así lo exigen desde hace décadas asambleas socioambientales, campesinos e indígenas. En una medida inédita, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH) acaba de expedirse en línea similar: afirmó que existe una “relación innegable entre la protección del medio ambiente y la realización de otros derechos humanos”. El máximo tribunal destacó que los Estados deben respetar y garantizar estos derechos humanos y que tiene la obligación de evitar los daños transfronterizos.


La Corte IDH es el órgano judicial de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y tiene como objetivo aplicar la Convención Americana sobre Derechos Humanos (que entró en vigencia en 1978) y los convenios sobre la temática. En febrero emitió una resolución inédita mediante su “opinión consultiva OC-23/17”, donde destacó la relación de interdependencia e indivisibilidad que existe entre los derechos humanos, el medio ambiente y el desarrollo sostenible. “Por primera vez la Corte Interamericana desarrolló el contenido del derecho al medio ambiente sano”, destacó el comunicado oficial.


La Corte determinó que los Estados deben “prevenir los daños ambientales significativos, dentro o fuera de su territorio, lo cual implica que deban regular, supervisar y fiscalizar las actividades bajo su jurisdicción, realizar estudios de impacto ambiental, establecer planes de contingencia y mitigar los daños ocurridos”.


En un aspecto contemplado por la Ley General del Ambiente de Argentina (25.675), abordó el principio precautorio (ante la posibilidad de perjuicio ambiental es necesario tomar medidas protectoras). La Corte Interamericana instó a los estados a “actuar conforme al principio de precaución frente a posibles daños graves o irreversibles al medio ambiente, que afecten los derechos a la vida y a la integridad personal, aún en ausencia de certeza científica”.


También llamó a garantizar el acceso a la información sobre posibles afectaciones al medio ambiente, exigió que se cumpla el derecho a la participación pública de las personas en la toma de decisiones y políticas que pueden afectar el medio ambiente.


Valeria Berros pertenece al Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad del Litoral y del Conicet. Se especializa en derecho ambiental. “La medida de la Corte es muy importante porque es la primera vez que se dedica a desarrollar el contenido del derecho a un ambiente sano que forma parte de la Convención Americana de DDHH”, explicó.


Berros, que también integra la ONG Capibara, destacó la importancia de las referencias respecto al acceso a la información, la participación pública en materia ambiental y la justicia ambiental. “Es central la referencia al principio de precaución, de prevención y de cooperación entre los estados para la tutela del ambiente. Esto último es muy importante por las actividades extractivas, cuando se trata de ecosistemas compartidos entre países”, afirmó.


Organizaciones sociales, ONG, pueblos indígenas y abogados especializados explican desde hace décadas que las luchas referidas al extractivismo no son sólo ambientales, sino también acciones por los derechos humanos. Aún así, es muy difícil que los organismos de derechos humanos de Argentina tomen el tema (a excepción de Serpaj) como tampoco lo abordan las ONG internacionales de DDHH (salvo acciones puntuales).


Darío Avila, abogado cordobés que acompaña las luchas de pueblos fumigados con agrotóxicos, hizo una lectura detallada de las 102 páginas del escrito de la Corte IDH y destacó “la asociación directa e ineludible entre derechos humanos y medio ambiente”. Ejemplificó que, en palabra de la Corte, “la degradación ambiental afecta otros derechos humanos”. Cuando se afecta el ambiente se ven “especialmente vulnerados el derecho a la vida, a la salud, al agua, a la alimentación, a la vivienda y a la cultura”.


El abogado cordobés destacó que el mismo tribunal aclaró que los alcances de la decisión judicial van más allá del caso específico (Colombia), “debe ser aplicado en todos aquellos conflictos ambientales con obligaciones estatales en materia ambiental y de derechos humanos fundamentales”. Avila explicó que, en el escrito de la Corte, se hace especial mención a que la afectación al medio ambiente genera conflictos violentos que vulneran el derecho a no ser desplazados e incluso ponen en jaque el derecho a la paz.


La “opinión consultiva” (nombre técnico de la resolución de la Corte) surgió por una solicitud del estado colombiano en marzo de 2016 en un caso referido a la región del Gran Caribe y los estados ribereños.


Otro punto que destacó la Corte es que los Estados tienen la obligación de evitar los daños transfronterizos. Las organizaciones socioambientales hace años que exigen tener presente ese punto: en Argentina podría aplicar en el caso de las pasteras con Uruguay, la minería en la Cordillera, las fumigaciones con agrotóxicos y la contaminación de ríos compartidos, o las represas junto a Brasil y Paraguay, entre otros.


La Corte Interamericana recordó que, conforme al derecho internacional, cuando un Estado es parte de un tratado internacional (como la Convención Americana), la obligación es para todos los órganos de Estado, incluidos los poderes Judicial y Legislativo.

Por Darío Aranda
Página 12

Publicado enMedio Ambiente
Sábado, 03 Marzo 2018 17:49

La política como autoayuda colectiva

La política como autoayuda colectiva

La experiencia formativa con trabajadores afiliados a la Federeación Únete, un intercambio de ideas con renovación de ideas y proyección al país.

 

En el mundo del trabajo, la necesidad de articular y de sumar fuerzas es cada vez más apremiante. En tal perspectiva, la Federación de trabajadores del Estado Únete, continúa con sus talleres de reflexión socio-política, de los cuales presenta aquí la segunda edición de su boletín de debates, el que resume las últimas dos sesiones realizadas en noviembre del 2017. Con esta entrega, de nuevo, esperamos aportar herramientas de análisis que abran la discusión y alimenten cada uno de los procesos populares dentro y fuera de la Federación.

 

En primera medida, según la agenda clásica de las teorías de los movimientos sociales, distinguimos tres componentes que a rasgos generales caracterizan todo movimiento social. 1) Un marco de referencia para la acción colectiva, 2) una estructura organizativa y 3) la lectura de una determinada estructura de oportunidad política. Según esta agenda, una combinación acertada entre los tres componentes puede materializarse en un efectivo avance de cualquier propósito colectivo, por lo cual cada uno de los talleres lo que pretende hasta ahora es profundizar en estos componentes. En esta medida, los espacios de reflexión que resumimos a continuación delimitan la cuestión del marco de referencia para la acción colectiva, trazando algunas reflexiones en torno a la configuración del marco de referencia hegemónico, y sobre el cómo analizar los discursos y las prácticas contemporáneas que generan una subjetividad política particular.

 

Sentido común y subjetividad

 

En el taller comenzamos por cuestionar algunas nociones básicas: ¿cómo es que las clases trabajadoras no solo soportamos, sino que también aceptamos –de buena gana–, la desigualdad en la distribución de la riqueza social? ¿Qué tipo de dispositivos de control interiorizamos de manera que terminamos por no oponernos a esta asimetría?

 

Para dar respuesta a estas preguntas, comentábamos que entre el sujeto (sea individual o colectivo) y las estructuras sociales, existe algo conocido como el marco de referencia, el cual está compuesto por el conjunto de conceptos, imaginaros y categorías con las cuales el sujeto interpreta su lugar y el de los demás en el mundo social, con el que construye sus sueños y orienta su conducta diaria; por esto entendemos que las estructuras y las instituciones sociales no son retazos de la realidad, que podamos ver desde afuera, sino fuerzas psicológicas, sociales e históricas que nos atraviesan y nos direccionan para un lugar o para otro.

 

Poníamos el ejemplo de que dado el avance del capitalismo hasta nuestros días, pareciera que el escenario privilegiado que configura dicho ámbito de referencia, por encima de todos los demás, es el mercado, base sobre la que la mayoría de la población sobrevive en su cotidianidad. Es mediante el éxito o el fracaso en el mercado como las personas se ‘salvan’ o se ‘condenan’.

 

El hecho de que el mercado sea la institución de socialización fundamental de nuestra época tiene profundas implicaciones psicológicas, sociológicas, políticas. El mercado, expandido más allá de sus límites, mercantiliza lo no mercantilizable: el agua, la salud, los valores más sublimes de libertad, nuestros más profundos deseos de realización personal y hasta la fuente de todo valor mercantil: el trabajo. La fuerza de trabajo convertida en mercancía conlleva que el trabajador se convierta en empresario, el cual debe gestionar, administrar y saber vender su mercancía “fuerza de trabajo” como un producto más en el mercado, con lo cual, si el trabajador no triunfa, el castigo que sufrirá (el desempleo, la falta de ingresos fijos) es culpa de su propia deficiencia, de su falta de cualificación técnica o de algún atavismo cultural.

 

Comentábamos, asimismo, que esta representación que el trabajador hace de sí mismo es un dispositivo de control que le impide ver la relación objetiva con sus demás compañeros de clase, dispositivo que alcanza a comprometerlo con los intereses de su contraparte, el patrón, subsumiendo todo a la lógica de la ganancia, elementos con los que juegan discursos como la autoayuda, y/o del empresario de si (1).

 

Estos y muchos otros elementos o prácticas discursivas, atraviesan otras instituciones como la iglesia, la escuela, la familia, los medios de comunicación, configurando miedos y esperanzas susceptibles de desplegarse en la arena política; elementos que hacen parte del sentido común dominante entre la mayoría de la población, y que pueden ser estudiados con rigurosidad, enfatizando en que es necesario trascender y conocer mejor la relación intrínseca de los problemas sociales entre sí, de manera que puedan darse otras interpretaciones, e influir en el marco de referencia con el cual asumimos el mundo social. Por eso, entre otras razones, debemos de estudiar y comprenderlo mejor, entendiendo que los problemas sociales se asumen socialmente y que no hay mejor autoayuda que la autoayuda colectiva.

 

Para así proceder, propusimos tres dimensiones a través de las cuales analizar las representaciones que en disputa en el sentido común, de las personas o de grupos sociales, con las cuales queremos tejer y ganar apoyo.

 

Identificar las tipificaciones dominantes: ¿cuáles son los adjetivos, los conceptos y las categorías con que las personas interpretan los hechos sociales? Por ejemplo, ¿quiénes son los buenos y los malos en un hecho político? (valga el caso, ¿es Venezuela una dictadura o una democracia?).

 

Conocer la estructura del sistema de relevancias: ¿qué temas son más prioritarios, más urgentes, más trascendentales, para la vida de las personas? Por ejemplo, ¿es más prioritario para ellas hablar del salario o hablar del proceso de paz?


Delimitar la distribución social del conocimiento: ¿cuáles individuos o grupos tienen una interpretación más desarrollada de los acontecimientos, con argumentos más sólidos y categorías de análisis más elaboradas, en un lugar y en un momento particular?

 

Estrategias políticas contemporáneas

 

A partir de lo enunciado, empezamos a cuestionar nociones básicas de las estrategias políticas tradicionales, por ejemplo la noción de “la toma del poder”. Decíamos que dada la complejización cada vez más acentuada de la sociedad contemporánea, el asalto a un cuartel, un palacio o un castillo, como lugar que guarda “el poder”, es insuficiente para realizar cambios duraderos.

“El poder” en una sociedad tan compleja como la actual, con instituciones de corte liberal asentadas entre el conjunto social a través de un mayor consenso y legitimidad en la sociedad civil, implica que el camino hacia el castillo esté rodeado de trincheras que dificultan acceder a él. Estas trincheras son las instituciones y entidades que, como nodos de articulación, le dan un armazón a la estructura social de manera que permanezca estable; así mismo, son las que fragmentan y debilitan, económica, jurídica, política e ideológicamente a los proyectos del campo popular, fortaleciendo a los actores hegemónicos.

Avanzamos en esta reflexión retomando las diferentes protestas efectuadas durante los últimos años en contra de las políticas del gobierno Santos. Cada uno de los sujetos que levantaron su voz (estudiantes, campesinos, indígenas, docentes, etc.), con sus acciones y reivindicaciones particulares, fueron fácilmente desarticulados al concederles el poder prerrogativas parciales de sus demandas específicas. Estos mecanismos, además de la evidente represión, quedan materializados mediante la canalización de las demandas de los sujetos popular a través de alguna institución que es reconocida como contraparte, pero también a través de algún paliativo, como entregar dinero o subsidios a actores estratégicos de lo popular, y/o mediante el delegacionismo a través de acuerdos incumplidos que administran las mismas clases dirigentes o algunos notables, cooptados de las clases subalternas.

Todas estas estrategias del poder tienen una explicación común, y es que cada sujeto político, al movilizarse, tiene en sus características dos aspectos que son cruciales y deben ser analizados: 1-. Sus demandas muy particulares (por mejor salario, por la no privatización de las universidades, por más tierra, por rebajar los precios de transporte, etcétera), y 2-. Otro tipo de demandas, más generales, mucho más comunes al resto de la sociedad, que lo articulan con otros actores y que lo proyectan a la disputa por un orden social alternativo, ej. por mayor democracia, por trascender el régimen de propiedad, etcétera. De ese tránsito, y del nivel de elaboración entre un aspecto y el otro, del especifico al general, es que se deriva su capacidad de articular otros actores, de constituirse en alternativa política o, por el contrario, ser desarticulado por los poderes hegemónicos una vez sea solucionada su demanda particular.

Por lo regular, lo que hacen los poderosos cuando la represión no funciona, es tomar la demanda particular y solucionarla mediante algún mecanismo como los ya anotados, de manera que no ponga en peligro el resto del orden social; es un dispositivo de control bajo el cual el mensaje suele ser: “soluciono lo que me estas pidiendo, en tanto sea yo el que siga mandando”.

Para afrontar este panorama, compartíamos el discurso de que la construcción de las demandas y el análisis político consta de 3 materias primas para su elaboración2, para lo cual avanzábamos en un ejemplo:

Una situación problemática: la falta de acceso a la propiedad de la tierra.
Un responsable de esa situación: los gamonales del partido X y sus ejércitos particulares.
Una solución alternativa: recuperación de tierras organizada por la asociación campesina.

Con estos tres elementos es susceptible de ser politizable una situación, pero la estrategia a tener en cuenta dentro de los sectores subalternos radica en saber proyectar, influir y aumentar el alcance de las demandas, a través de ciclos escalados de conquistas y de articulación, con temas cada vez más generales a las reivindicaciones particulares de cada actor en concreto. Para ello, finalizamos el taller diciendo que los responsables de abordar este tránsito y esta elaboración son los intelectuales, término acuñado por Gramsci con el cual se refería no a los más inteligentes, sino a quienes, con un sentido y un compromiso colectivo, tienen más claro el horizonte por transitar y la forma de realizarlo en la actual sociedad. Estos intelectuales, así entendidos, son los organizadores y los tejedores del campo popular, por lo cual es fundamental que cada sector social tenga los suyos, formarlos y proyectarlos para dar siempre las disputas de una mejor manera.

Con estas reflexiones y discusiones, terminamos el modulo sobre los marcos de referencia para la acción colectiva. Próximamente adelantaremos los temas de estructura de oportunidad política: repertorios de lucha y análisis de coyuntura y, por último, estructura organizativa: índices y análisis de las capacidades de la organización.

Esperamos de todos y todas comentarios, críticas y sugerencias.

Para profundizar en estos temas, recomendamos las lecturas abordadas en el taller:

- Bolívar Echeverría “Discurso crítico y modernidad”.
- Juan Carlos Monedero “Curso urgente de política para gente decente”.
- Iñigo Errejon: “Hegemonía y discurso” https://www.youtube.com/results?search_query=discurso+y+hegemonia

Publicado enEdición Nº243
"Asistimos a la degradación de la escuela pública: subvencionan la privada para satisfacer a padres de clase alta"

El pedagogo francés Philippe Meirieu ha estado esta semana en España, invitado por el Colectivo Infancia, para dar varias conferencias sobre democracia y educación. Este docente ha pasado por diferentes instituciones francesas, dio clase en un instituto en los suburbios de Lyon, ha dirigido el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica y durante el gobierno de François Mitterrand fue asesor educativo. En una entrevista con eldiario.es reflexiona sobre políticas educativas y docencia.


¿Considera que la educación es una prioridad para las democracias occidentales?


Es una prioridad publicitada, anunciada y que cuenta con un presupuesto muy importante en casi todas las democracias occidentales. Desde el punto presupuestario, sí que es una prioridad. ¿Es también una prioridad para la sociedad? ahí no estoy tan seguro. En este caso, cuando hablo de sociedad me refiero a los padres, a la sociedad civil, al tejido industrial y comercial. Los gobiernos destinan mucho dinero a la enseñanza pero la sociedad no está muy sensibilizada con todos los temas educativos, está más atenta al bienestar de los adultos que a los intereses de los niños.


Está claro que en las democracias occidentales el Estado le dedica un presupuesto muy importante a la educación. Al mismo tiempo, el acceso y el derecho a la educación de forma igualitaria no es realmente una prioridad. Actualmente estamos viendo un aumento de las diferencias entre los colegios que forman a la élite y los que acogen a los alumnos con dificultades. Las democracias actuales se enfrentan a ese problema, aumentan las diferencias entre las clases sociales que siguen el recorrido educativo de forma eficaz y las clases populares en las que el éxito escolar se da rara vez. Es un desafío para las democracias occidentales. Y ese desafío consiste en la introducción de la justicia en el sistema educativo.


¿Cómo se puede introducir esa justicia en el sistema educativo?


No hay muchas posibilidades de hacerlo. Los gobiernos no terminan de demostrar tener el coraje o valor suficiente para poner en marcha aquello que sería necesario, un sistema proporcional en los presupuestos. Aquellos colegios en los que los alumnos están en dificultades y les cuesta más alcanzar el éxito escolar tendrían que tener más medios. En cambio, los colegios prestigiosos, a los que llevan las clases burguesas a sus hijos, recibirían menos dinero.


Los gobiernos están empezando de una forma insuficiente a gestionar esta diferencia creciente entre distintos colegios. De hecho, estamos asistiendo a un movimiento en la mayoría de los países occidentales, que fue anticipado en Estados Unidos, que es la degradación de la escuela pública. Los estados están subvencionando de forma progresiva la educación en las escuelas privadas para favorecer el desarrollo de instituciones que se crean de forma paralela a la enseñanza pública y satisfacer a los padres más exigentes o de clase alta. Estos progenitores quieren que sus hijos estén en escuelas que pueden parecer progres, de izquierdas o alternativas, pero que se terminan convirtiendo también en guetos sociológicos porque no permiten la democratización del colegio.


La democratización requiere una mezcla social, eso también lo determina la arquitectura de la ciudad porque dependiendo de cómo esté creada la sociedad se hará un reparto de alumnos por colegios. También está ligado a otro fenómeno, el entre-soi. Una especie de comunitarismo sociológico, como si solo quisiéramos estar con gente que es como nosotros. Solo se puede conseguir esa democratización cuando hay una mezcla de clases sociales, cuando niños de distintos medios están sentados en los mismos bancos del colegio, trabajando juntos y ayudándose. Para alcanzarla falta que se vea esa voluntad en las políticas educativas de los países de occidente. La OCDE dice en su último informe que la mezcla social de los alumnos en las clases será la bomba de relojería que hará explotar el sistema educativo occidental.


Usted habla sobre la degradación de la escuela pública, ¿por qué lo permiten los estados? ¿hay interés en democratizar la educación?


Creo que sí que existe el interés por parte de muchos gobiernos. El problema es que tendríamos que ir en contra de aspiraciones sociológicas que están muy enraizadas, que no se dan solamente en el sistema escolar. Se da también en la vivienda, la salud o la justicia. Aspiramos a buscar la protección en la comunidad, buscar la proximidad en un mundo que nos resulta individualista. Es como si en lugar de interesarnos por el bien común, queremos una comunidad sociológica e ideológica, una seguridad afectiva y personal en gente que es como nosotros. Haría falta mucho valor político para que los gobierno dijeran de forma clara que la mezcla social es una prioridad.


Se ha acusado a la LOMCE, la ley de enseñanza que está en vigor en nuestro país, de introducir carga ideológica en el currículum. Durante el conflicto político catalán, también los docentes y la escuela han sido criticados y acusados de adoctrinamiento. ¿Cómo se consigue que el sistema educativo no sea un instrumento político y se garantice su independencia?


Creo que todos los gobiernos tienen la tentación de utilizar en su beneficio la influencia que supone el sistema educativo. Es una preocupación constante de los sociólogos desde el sigo XIX. La cuestión no pasa tanto por pedir a los estados que no lo hagan, más bien por conseguir que en la escuela el trabajo pedagógico permita a los alumnos tomar distancia frente al fenómeno de la propaganda. Tenemos que enseñarles a emanciparse, hay que ayudarles a que las cosas conciten su curiosidad y que tengan un espíritu crítico. Se debe trabajar para que se puedan resistir ante las influencias, no solo del gobierno, también de la publicidad, de las teorías del complot o de los radicalismos religiosos.


En definitiva, consiste en formar a los ciudadanos y al final no son los estados los que les forman, son los maestros. Es un tema central de la pedagogía. Obviamente los políticos quieren utilizar los colegios para sus fines, pero los maestros deben ser lúcidos. Es cierto que los gobiernos les pagan su sueldo pero los maestros se deben a la exigencia de formar para la libertad y no dejar que caigan en el adoctrinamiento. Es un desafío en el mundo entero. No solo hablamos de colegios públicos, la formación a la ciudadanía se tendría que dar en las escuelas coránicas, religiosas o en colegios en los que se difunden doctrinas políticas. Por ejemplo, en centros del sudeste asiático donde a los niños se les mete una ideología muy fuerte y a la que no se pueden resistir.


La tasa española de abandono escolar temprano duplica la de la UE y el porcentaje de alumnos repetidores triplica la media de la OCDE. ¿Contribuye la repetición de curso a combatir el fracaso escolar?


El hecho de repetir no garantiza la eficacia escolar, ni tiene un impacto positivo. Solo en algunos casos permite recuperar el retraso. Según los estudios es más beneficioso para las niñas que para los niños. También es más fructuoso para jóvenes que han pasado por situaciones muy particulares, como problemas de salud, familiares o estudiantes que no estaban pasando por un conflicto de gran fracaso escolar y que tenían una base suficiente para continuar. Estadísticamente es complicado que para los alumnos sea beneficioso, en ocho de cada diez casos penaliza al alumno porque aumenta su retraso escolar.


La repetición es un problema que hemos generado para enfrentarnos a dos adversidades. En primer lugar, los países de Occidente no han explorado otros métodos de enseñanza. Solo tenemos las clases de nivel y hay otras propuestas. Por ejemplo, las fórmulas por ciclos de dos o tres años, los alumnos no estarían en una sola clase, estarían en un circuito de tres niveles y habría clases de tres niveles diferentes. Se contaría con distintos métodos de trabajo que nos permitirían que los alumnos fuesen más rápido en algunas disciplinas y más lento en otras. Para este modelo podemos usar como ayuda la figura de estudiantes más mayores. Esto es algo que subestimamos en los países occidentales, no se potencia una ayuda mutua entre los alumnos.


Otro problema por el que existe la posibilidad de repetir no tiene nada que ver con el nivel escolar de los alumnos. Tiene que ver con la autoridad de los maestros. Hay muchas escuelas y muchos profesores que no tienen autoridad frente a sus alumnos y el único poder que tienen es el de la sanción o la amenaza. Amenazando con esta exclusión, diciéndoles que van a repetir si no les hacen caso, es la única forma que tienen de ejercer su autoridad.


Usted estuvo dando clase en un colegio de un suburbio de Lyon, ¿cómo se consigue en entornos difíciles ganarse el respeto de los estudiantes?


Es un problema con estructura de matrioshka rusa. La primera etapa es la relación entre el colegio y la sociedad. Si los progenitores no respetan al colegio, ni al maestro, si el estatus del profesor no es respetado, no facilita las cosas. Actualmente creo que es así, el estatus del docente está degradado.


En segundo lugar está el centro educativo. Dentro de la institución tiene que quedar claro quién ejerce la autoridad sobre los estudiantes. Cuando entran en el espacio de la enseñanza tienen que sentir que están en un entorno dedicado al trabajo colectivo, que hay comportamientos que no son aceptables. Pero en los colegios solo hay una o dos personas encargadas de la disciplina, tendríamos que crear una comunidad de adultos en la que todos tengan competencias sobre este tema. Los adultos no tienen una responsabilidad solidaria del comportamiento de los menores. Por ejemplo, si un profesor ve una pelea en el patio o en el pasillo, aunque no sean sus alumnos ni sea en su clase, el adulto debe intervenir porque pertenece a esa comunidad educativa.


Llegamos al tercer paso, la clase. A muchos profesores no les han han sabido formar para gestionar grupos de adolescentes que pueden llegar a ser difíciles, piensan que gritando a los alumnos van a conseguir calmarles. Al contrario, gritando van a aumentar el estado de excitación del grupo. No se dan cuenta que igual que hablar con los alumnos es importante, hay otros factores como organizar el espacio de la clase, de dar consignas precisas, de saber lo que se dice y ser coherente con el mensaje lanzado.


En España la asignatura de religión cuenta para la nota media de sus estudiantes. ¿Qué papel cree que tendría que tener esta materia en la educación pública?


La religión pertenece al ámbito privado y no al público. Cada uno es libre de creer lo que quiera, pero pertenece a la intimidad. El principio de laicidad que defiende la educación francesa quiere dejar claro que debe existir una separación entre el saber y la creencia. Los conocimientos se transmiten, las creencias, no. Hay unas diferencias entre unos y otros. Las creencias tienden a dividir a los hombres y son las que les han empujado hacia guerras y violencias. En cambio, el saber nos une a todos en la escuela pública. Ese es el principio, la escuela pública no debe de tratar de abolir las creencias, pero deben quedarse en el ámbito privado.


Esto no implica que los colegios deban desconectarse de la educación cívica y moral, porque estas enseñanzas no son ámbitos en los que deban caer solo las religiones. Esa es una trampa en la que hemos caído. La filosofía es muy importante, hay que trabajar en ella como pensamiento, reflexión y plantearse preguntas sencillas. Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia entre una prueba y un ejemplo? Así entenderemos por qué el agua de Lourdes no es igual de eficiente que los antibióticos. Comprender esto sirve para iniciarse en el pensamiento filosófico. La escuela no debería meterse en la religión pero sí en la historia de las religiones, que no es para nada lo mismo.

Por Laura Galaup
11/02/2018 - 20:24h

 

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“La escuela es un engranaje del capitalismo: educa para que cada uno busque el éxito a costa del otro”

Christian Felber (Salzburgo, Austria, 1972) tiene claro que el sistema educativo actual se ha convertido en un engranaje más de la máquina capitalista porque "educa para que cauno busque el éxito por encima del otro". Felber, profesor universitario, activista y cofundador del movimiento ATTAC en Austria, desarma en su último libro 'Por un comercio mundial ético' el paradigma del libre comercio y propone otro: el del comercio ético. Ferviente defensor de la democracia soberana directa, el profesor reflexiona sobre los valores que deberíamos anteponer a la "obsesión por el crecimiento de la actividad económica". Felber defiende un cambio radical en el modelo económico y en lo que se conoce como la economía del bien común aboga por sustituir el Producto Interior Bruto (PIB) como unidad de medida de la riqueza por otro indicador, el Balance del Bien Común, que prima valores como la justicia social, la dignidad humana o la sostenibilidad medioambiental.


La ciencia económica se ha deslizado hacia el capitalismo. ¿Está equivocada?


Está equivocada de contenido y de nombre. El enfoque predominante actual es el de los objetivos financieros, el beneficio…De hecho, no es ciencia económica, sino ciencia crematística. La economía debe tratar, en primer lugar, de la felicidad y el bienestar de las personas, del bien común. Y el dinero solo debe ser un medio para ello. Pero si el medio se convierte en el fin, por definición ya no es economía, sino capitalismo. La economía de verdad pondría todos sus activos en el bien común.
En la actualidad, el éxito de la sociedad se mide de acuerdo al éxito de la empresa, pero teniendo en cuenta valores como la competitividad y no la ética.
Es el dominio del capitalismo. Es algo anticonstitucional. Repasando las constituciones de los países democráticos hay unanimidad en que lo importante es el bien común, el bien general y explican que el capitalismo es un medio para conseguir ese fin. Y yo me pregunto entonces: ¿Dónde está el balance del bien común que es obligatorio para las empresas?


Lleva predicando por el bien común desde hace años. Cuando echa la vista atrás. ¿qué sensación le queda?


Es una cuestión de tiempo regular el capitalimo y encaminarlo hacia el bien común. Pero es algo que no sé si lo podremos conseguir en los próximos tres o 30 años. Hago lo que hago porque me parece justo, correcto y me da libertad para comprometerme por los valores que considero apropiados. No es el éxito a corto plazo lo que me guía ni me motiva.


¿Se trata de ganar menos dinero?


Los ricos son los que tienen que ganar menos, pero los pobres sí deben consumir más. Hay que repartir los recursos de la tierra de una forma equilibrada entre todos sus habitantes. Es un derecho humano ecológico. Cada vez que realizamos una compra habría que abonar un precio ecológico al igual que un precio financiero. Al igual que nos damos cuenta cuando la cuenta financiera está vacía, si también hay una cuenta ecológica vacía nos preocuparíamos. La idea es que aquellos que hoy se están pasando ya no tendrían capacidad de compra ecológica. Pero los que consumen menos de lo que es posible pueden consumir más.


¿Qué lecciones se han extraído de la crisis?


Desde China a Estados Unidos, la desigualdad es excesiva, pero no veo ningún parlamento del mundo que la limite. En cambio, sí que hay parlamentos regionales que caminan en esa dirección. Por eso hemos propuesto que sean los ciudadanos soberanos los que tomen la decisión de terminar con la desigualdad. Su deseo es que como mucho haya una diferencia de 10 a 1 entre el que más cobra y el que menos. En las cuestiones de limitación de poder, la democracia indirecta fracasa. Para eso hace falta la democracia directa.


La democracia directa no reemplaza a la indirecta. Solo añade un elemento más, dando a los ciudadanos el derecho de cambiar o, incluso, vigilar la Constitución
Los políticos tienen miedo a esa fórmula.


No todos. Es una cuestión de tiempo. La democracia directa no reemplaza a la indirecta. Solo añade un elemento más, dando a los ciudadanos el derecho de cambiar o, incluso, vigilar la Constitución.


Parece que la educación también se ha contagiado de los valores del sistema capitalista, promocionando solo a los mejores.


El problema empieza con la ciencia económica, que no enseña las alternativas. Hay un pensamiento único, por eso es una ideología. El problema es que en la escuela primaria y secundaria en lugar de educar a seres humanos autónomos, con voz propia, con competencias democráticas, emocionales y de comunicación la tendencia es producir engranajes para la máquina capitalista.


¿Cómo se puede cambiar?


Los afectados son los que tienen que intervenir directamente en el sistema educativo. El único que no está afectado es el Ministerio de Educación y es el que precisamente se encarga de diseñarlo todo. En la democracia soberana serían los padres, los estudiantes, los profesores y algunos agentes más los que diseñarían las pautas del sistema educativo. Seguro que no se planteaban producir engranajes para el sistema educativo, sin empoderar seres humanos autónomos.


La escuela fomenta la competitividad en la peor acepción del término.


En latín la palabra competencia significa buscar juntos, pero la escuela está educando para que cada uno busque el éxito a costa del otro. Justo al contario de los valores constitucionales, que son la solidaridad y la cooperación.


En su último libro ‘Por un comercio mundial ético’, se pregunta cómo ha podido el libre comercio convertirse en la religión de nuestra era


Trato de demostrar que el libre comercio extremo está destrozando todos nuestros valores. Lo podríamos llamar comercio neurótico, pero no libre. El comercio ético es una alternativa porque considera al comercio como un medio para servir al bien común. Las empresas cuando quieren acceder al mercado mundial ético tienen que presentar un balance del bien común, en qué medida sirven a los derechos humanos, al distribución justa, al medio ambiente….Cuanto peor son estos parámetros menos libre resulta el comercio. Los productos tendrían que mostrar toda su trayectoria, desde dónde se fabrican hasta los impuestos que la empresa paga. Todo eso se evalúa y la puntuación que se obtiene del bien común lleva a aranceles e impuestos diferenciados a las empresas o la prioridad en la contratación pública.
Algunos países propugnan el libre comercio, pero defienden con firmeza el proteccionismo.


Proteccionismo es un término equivocado. Podría significar protección de industrias jóvenes, tecnologías delicadas encaminadas al bien común, pero no es así. Pero el proteccionismo se ha convertido en un fin en sí mismo. Es un extremo que no tiene sentido. Tanto el libre comercio como el proteccionismo adolecen de los mismos excesos. El comercio puede ser beneficioso y la protección también, pero el comercio en sí mismo no es una finalidad, como tampoco lo es el cierre de las fronteras.
Nadie parece dispuesto a regular el poder de las empresas transnacionales.


La fuerza de esas empresas radica en que ni los gobiernos ni los parlamentos están dispuestos a limitar su poder. Seguro que los ciudadanos soberanos lo harían sin vacilar, pero no tienen esa capacidad porque carecen de derechos. Y eso de la democracia representativa a menudo no funciona.


¿La globalización es buena o mala?


Es un medio. A veces, mercados globalizados pueden aportar ventajas, pero lo más importante es tener una economía local o regional estable, resistente y democráticamente controlable. Después podremos ampliar relaciones internacionales. Abrir las fronteras al máximo puede tener efectos nefastos, que pueden ir desde la erradicación de industrias regionales hasta la corrupción total y el acaparamiento regulador de los parlamentos.


¿La figura del arancel es mala por sí misma?


Puede ser neutral, lo mismo que el interés o el impuesto. Ningún economista dirá que el impuesto es malo de por sí. Son herramientas de la política económica. El arancel es un instrumento para encauzar y dosificar las relaciones comerciales. A veces queremos más comercio porque ayuda al bienestar de las personas, pero en otras ocasiones un exceso de comercio puede perjudicar. Para que un país no se cierre a las importaciones y promueva sus exportaciones obteniendo un superávit, un comercio ético se obligaría a balances equilibrados y no se aumentarían los aranceles. El límite es no obtener un superávit comercial a costa del otro.

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Hacia un gasto público eficiente y equitativo

A finales del 2017 el Ministro de Hacienda recibió las conclusiones del estudio realizado por la Comisión del Gasto. El propósito de la Comisión era analizar la dinámica del gasto público y proponer alternativas que mejoren su eficiencia y equidad. El gasto público debe cumplir ambos propósitos de la mejor manera posible. Se trata de administrar bien los recursos del Estado (eficiencia) y de buscar que las personas menos favorecidas sean las más beneficiadas (equidad).

 

En Colombia el gasto público es relativamente bajo

 

En Colombia el gasto público es relativamente bajo. La gráfica compara algunos países de América Latina. En el 2016, Colombia y Perú tenían la menor participación del gasto público en el PIB. Los valores respectivos fueron 18,9 por ciento y 17,2. El promedio para América Latina fue de 22,5 por ciento, y en Brasil fue de 30,3. En los países desarrollados los porcentajes son más altos. En Europa el gasto público oscila alrededor del 40 por ciento del PIB. En Estados Unidos el porcentaje es similar. Frecuentemente se olvida que la modernización de los países ha ido a la par con un mayor gasto público. No es cierto, entonces, que en las economías avanzadas se haya reducido el tamaño del Estado. Todo lo contrario. Son economías donde el Estado interviene de manera significativa.

 

Desde finales del siglo XIX, el economista Wagner afirmó que el gasto público, como porcentaje del PIB, crecería de manera permanente. Para el autor es inevitable que el gasto aumente, entre otras razones, porque la sociedad requiere que los bienes y los servicios públicos tengan una mayor cobertura y sean de mejor calidad. En las economías contemporáneas es claro que bienes tan importantes como la educación, la ciencia y la tecnología, y la salud, tienen costos marginales crecientes.

 

El ejemplo de la salud es relativamente claro. A principios del siglo XX, la ampliación de la esperanza de vida se logró mediante la ampliación de la cobertura de agua potable, la construcción de alcantarillados, el mejoramiento en las políticas de salud pública. Cuando la esperanza de vida alcanza los niveles actuales, la prolongación de cada año adicional tiene costos marginalmente crecientes, que son considerablemente mayores que los observados hace un siglo.

 

El gasto en educación también tiene costos marginales crecientes. El país puede ir mejorando su participación en pruebas internacionales como Pisa, pero para que la calidad mejore de manera significativa es indispensable superar un cierto nivel de gasto. En los colegios oficiales, en primaria, Colombia gasta al año 2 millones de pesos por niño. Este valor es de 8 millones en Chile, de 20 millones en Francia, de 45 millones en Luxemburgo. Frente a estos resultados, es evidente que el gasto en educación tiene que aumentar.

 

Consideraciones similares se podrían hacer sobre otros gastos como ciencia y tecnología, medio ambiente, infraestructura, asesoría técnica, etcétera. En todas estas áreas el gasto público tendría que aumentar de manera considerable.

 

Con el paso del tiempo la intuición de Wagner se ha cumplido en todos los países, y parece que la tendencia al aumento del gasto público como porcentaje del PIB es inexorable. Por esta razón algunos teóricos hablan de la “ley de Wagner”.

 

Frente a esta realidad tan contundente, la Comisión no podía proponer una disminución del gasto. La Comisión llama la atención sobre la posible agudización del desequilibrio fiscal. Este desbalance de las finanzas públicas se presenta por dos razones. Por un lado, es evidente que la última reforma tributaria se quedó corta, y que los ingresos esperados no se van a conseguir. Entre otras razones, porque al disminuir la tarifa de los impuestos a la renta y al patrimonio, la reforma terminó favoreciendo a los ricos. Y, por otro lado, porque el gasto público no va a bajar sino que continuará subiendo. El aumento del gasto junto con una reducción de los impuestos lleva a una agudización del desequilibrio fiscal.

 

Una forma de financiar los mayores gastos es una reforma tributaria que vuelva a subir, con criterios de progresividad, los impuestos a la renta y al patrimonio. Otra manera de financiarlo es potenciando las posibilidades fiscales de los gobiernos locales, especialmente de las ciudades grandes e intermedias, que tienen un margen de maniobra muy importante, y pueden mejorar de manera sustantiva la cobertura y la calidad de los servicios y bienes públicos locales. El nivel de tributación en las ciudades es relativamente bajo y podría subir. Sobre todo, es importante aumentar los prediales, pero de tal forma que los avalúos catastrales bajos tengan una tarifa reducida, y los inmuebles caros, una tarifa elevada.

 

Desde el punto de vista de los ingresos de los gobiernos locales, la ley 388 de 1997 dio un paso fundamental hacia la descentralización porque le brindó a los municipios (sobre todo grandes y medianos) la posibilidad de obtener recursos provenientes de las dinámicas del suelo y del urbanismo. Los municipios apenas están comenzando a ser conscientes de las potencialidades que tienen estas fuentes de ingresos.

 

Tal y como lo mostró la Comisión de Expertos de la Reforma Tributaria, los prediales son una fuente de recursos subutilizada en el país. Se debe avanzar en dos direcciones. Por un lado, en la modernización y actualización de los catastros. Y, por el otro, en el desarrollo de mejores sistemas de cobro. En los municipios pequeños la instancia de cobro podría ser del orden nacional.

 

La eficiencia y la equidad

 

La Comisión recomienda que para mejorar la eficiencia del gasto, el país debe ir dando los pasos necesarios para que el presupuesto se ordene por programas. De esta manera la distribución de los recursos es más ordenada y, además, facilita el control al proceso de ejecución y a los resultados. La experiencia del presupuesto por programa ha sido bastante exitosa en Perú.

 

El presupuesto por programa tiene tres ventajas: i) Contribuye a ordenar la contabilidad. ii) Elimina la diferencia artificial hoy existente entre gastos de funcionamiento e inversión. iii) Permite articular bajo la sombrilla de cada programa a los gobiernos nacional y local (departamental y municipal). iv) No tiene las limitaciones que se derivan de las vigencias fiscales de un año.

 

Y en cuanto a la equidad, para la Comisión es claro que actualmente el gasto público está mal distribuido, y los pobres no están siendo los principales beneficiarios. Es inaceptable, como sucedió con Agro Ingreso Seguro, que los principales beneficiaros de los recursos públicos sean las personas de mayores ingresos.

 

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Hacia un gasto público eficiente y equitativo

A finales del 2017 el Ministro de Hacienda recibió las conclusiones del estudio realizado por la Comisión del Gasto. El propósito de la Comisión era analizar la dinámica del gasto público y proponer alternativas que mejoren su eficiencia y equidad. El gasto público debe cumplir ambos propósitos de la mejor manera posible. Se trata de administrar bien los recursos del Estado (eficiencia) y de buscar que las personas menos favorecidas sean las más beneficiadas (equidad).

 

En Colombia el gasto público es relativamente bajo

 

En Colombia el gasto público es relativamente bajo. La gráfica compara algunos países de América Latina. En el 2016, Colombia y Perú tenían la menor participación del gasto público en el PIB. Los valores respectivos fueron 18,9 por ciento y 17,2. El promedio para América Latina fue de 22,5 por ciento, y en Brasil fue de 30,3. En los países desarrollados los porcentajes son más altos. En Europa el gasto público oscila alrededor del 40 por ciento del PIB. En Estados Unidos el porcentaje es similar. Frecuentemente se olvida que la modernización de los países ha ido a la par con un mayor gasto público. No es cierto, entonces, que en las economías avanzadas se haya reducido el tamaño del Estado. Todo lo contrario. Son economías donde el Estado interviene de manera significativa.

 

Desde finales del siglo XIX, el economista Wagner afirmó que el gasto público, como porcentaje del PIB, crecería de manera permanente. Para el autor es inevitable que el gasto aumente, entre otras razones, porque la sociedad requiere que los bienes y los servicios públicos tengan una mayor cobertura y sean de mejor calidad. En las economías contemporáneas es claro que bienes tan importantes como la educación, la ciencia y la tecnología, y la salud, tienen costos marginales crecientes.

 

El ejemplo de la salud es relativamente claro. A principios del siglo XX, la ampliación de la esperanza de vida se logró mediante la ampliación de la cobertura de agua potable, la construcción de alcantarillados, el mejoramiento en las políticas de salud pública. Cuando la esperanza de vida alcanza los niveles actuales, la prolongación de cada año adicional tiene costos marginalmente crecientes, que son considerablemente mayores que los observados hace un siglo.

 

El gasto en educación también tiene costos marginales crecientes. El país puede ir mejorando su participación en pruebas internacionales como Pisa, pero para que la calidad mejore de manera significativa es indispensable superar un cierto nivel de gasto. En los colegios oficiales, en primaria, Colombia gasta al año 2 millones de pesos por niño. Este valor es de 8 millones en Chile, de 20 millones en Francia, de 45 millones en Luxemburgo. Frente a estos resultados, es evidente que el gasto en educación tiene que aumentar.

 

Consideraciones similares se podrían hacer sobre otros gastos como ciencia y tecnología, medio ambiente, infraestructura, asesoría técnica, etcétera. En todas estas áreas el gasto público tendría que aumentar de manera considerable.

 

Con el paso del tiempo la intuición de Wagner se ha cumplido en todos los países, y parece que la tendencia al aumento del gasto público como porcentaje del PIB es inexorable. Por esta razón algunos teóricos hablan de la “ley de Wagner”.

 

Frente a esta realidad tan contundente, la Comisión no podía proponer una disminución del gasto. La Comisión llama la atención sobre la posible agudización del desequilibrio fiscal. Este desbalance de las finanzas públicas se presenta por dos razones. Por un lado, es evidente que la última reforma tributaria se quedó corta, y que los ingresos esperados no se van a conseguir. Entre otras razones, porque al disminuir la tarifa de los impuestos a la renta y al patrimonio, la reforma terminó favoreciendo a los ricos. Y, por otro lado, porque el gasto público no va a bajar sino que continuará subiendo. El aumento del gasto junto con una reducción de los impuestos lleva a una agudización del desequilibrio fiscal.

 

Una forma de financiar los mayores gastos es una reforma tributaria que vuelva a subir, con criterios de progresividad, los impuestos a la renta y al patrimonio. Otra manera de financiarlo es potenciando las posibilidades fiscales de los gobiernos locales, especialmente de las ciudades grandes e intermedias, que tienen un margen de maniobra muy importante, y pueden mejorar de manera sustantiva la cobertura y la calidad de los servicios y bienes públicos locales. El nivel de tributación en las ciudades es relativamente bajo y podría subir. Sobre todo, es importante aumentar los prediales, pero de tal forma que los avalúos catastrales bajos tengan una tarifa reducida, y los inmuebles caros, una tarifa elevada.

 

Desde el punto de vista de los ingresos de los gobiernos locales, la ley 388 de 1997 dio un paso fundamental hacia la descentralización porque le brindó a los municipios (sobre todo grandes y medianos) la posibilidad de obtener recursos provenientes de las dinámicas del suelo y del urbanismo. Los municipios apenas están comenzando a ser conscientes de las potencialidades que tienen estas fuentes de ingresos.

 

Tal y como lo mostró la Comisión de Expertos de la Reforma Tributaria, los prediales son una fuente de recursos subutilizada en el país. Se debe avanzar en dos direcciones. Por un lado, en la modernización y actualización de los catastros. Y, por el otro, en el desarrollo de mejores sistemas de cobro. En los municipios pequeños la instancia de cobro podría ser del orden nacional.

 

La eficiencia y la equidad

 

La Comisión recomienda que para mejorar la eficiencia del gasto, el país debe ir dando los pasos necesarios para que el presupuesto se ordene por programas. De esta manera la distribución de los recursos es más ordenada y, además, facilita el control al proceso de ejecución y a los resultados. La experiencia del presupuesto por programa ha sido bastante exitosa en Perú.

 

El presupuesto por programa tiene tres ventajas: i) Contribuye a ordenar la contabilidad. ii) Elimina la diferencia artificial hoy existente entre gastos de funcionamiento e inversión. iii) Permite articular bajo la sombrilla de cada programa a los gobiernos nacional y local (departamental y municipal). iv) No tiene las limitaciones que se derivan de las vigencias fiscales de un año.

 

Y en cuanto a la equidad, para la Comisión es claro que actualmente el gasto público está mal distribuido, y los pobres no están siendo los principales beneficiarios. Es inaceptable, como sucedió con Agro Ingreso Seguro, que los principales beneficiaros de los recursos públicos sean las personas de mayores ingresos.

 

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Publicado enEdición Nº242
Domingo, 03 Diciembre 2017 14:53

No se puede disciplinar la investigación

No se puede disciplinar la investigación

Están pretendiendo controlar el pensamiento mismo de los investigadores. Ya no solamente el de los educadores y profesores. Con ello, de consuno, se trata de controlar a posibles futuros lectores, a los estudiantes y a una parte de la sociedad. Una empresa de control total.


Una tendencia peligrosa tiende a hacer carrera en muchas universidades hoy en día, con paso cada vez más apretado y voz cada vez más elevada. Se trata de los intentos por disciplinar la investigación. Esto es, que los economistas deben publicar en revistas de economía, los administradores en revistas de administración, los politólogos en revistas de su disciplina y los médicos, por ejemplo, en las revistas de su área.


Se les quieren cortar las alas a los investigadores para que publiquen en revistas diferentes a su propia disciplina, y es creciente la tendencia a que, por ejemplo, para efectos de reconocimiento por producción intelectual, se valore poco y nada publicar artículos de alta calidad en revistas de otras áreas, incluso aunque esas revistas puedan ser 1A.


Esta es una tendencia evidente en Colombia y en otros países. Por tanto, cabe pensar que se trata de una estrategia velada que sólo se podría ver como anomalías locales. Falso.


Se trata, manifiestamente, de un esfuerzo cuyas finalidades son evidentes: adoctrinar a los investigadores y ejercer un control teórico —ideológico, digamos—, sobre su producción y su pensamiento. Y claro, de pasada, cerrarle las puertas a enfoques cruzados, a aproximaciones transversales, en fin, a la interdisciplinariedad.


Esta es una política a todas luces hipócrita: en efecto, mientras que de un lado cada vez más los gestores del conocimiento hablan de la importancia de la interdisciplinariedad, de otra parte se cierran; de un lado, en los programas de enseñanza y de otra parte, en los procesos mismos de investigación; libertades básicas que corresponden a lo mejor del avance del conocimiento en nuestros días.
Ciertamente que el conocimiento en general puede tener un avance al interior de cada disciplina. Pero ese progreso es limitado, técnico y minimalista. Dicho con palabras grandes: ese avance beneficia a la disciplina, pero deja intacto el mundo. No cambia para nada la realidad, ni la de la naturaleza ni la de la sociedad.


En realidad, disciplinar la investigación corresponde a la emergencia y consolidación del capitalismo académico. Bien vale la pena volver a leer, incluso entre líneas, el libro fundamental de Slaughter, S., and Rhoades, G., (2009). Academic Capitalism and the New Economy. Johns Hopkins University Press. Un texto invaluable sobre el cual los gestores del conocimiento en países como Colombia han arrojado un manto de silencio. Mientras que en los contextos académicos y de investigación de algunos países desarrollados sí es un motivo de reflexión y crítica.


Están pretendiendo controlar el pensamiento mismo de los investigadores. Ya no solamente el de los educadores y profesores. Con ello, de consuno, se trata de controlar a posibles futuros lectores, a los estudiantes y a una parte de la sociedad. Una empresa de control total.


En muchos colegios, los mecanismos de control ya están establecidos, notablemente a partir de las fuentes que trabajan; los libros, por ejemplo, muchos de ellos, concentrados en dos o tres fondos editoriales. El control ya viene desde las editoriales elegidas por numerosos colegios para la formación del pensamiento de los niños.


En las universidades se ha establecido ya la elaboración de los syllabus y de los programas. La libertad de enseñanza, la libertad de cátedra, como se decía, quiere ser más cercenada y manipulada. Incluso hay numerosos lugares donde se discuten colectivamente los programas, todo con la finalidad de ajustarlos finalmente a los syllabus.


Y a nivel de la investigación, el más reciente, el control ha venido a introducirse justamente con el llamado a la publicación de artículos en revistas de la disciplina. La libertad de pensamiento (= investigación) queda así limitada, si no eliminada.


En un evento internacional hace poco conocí a un profesor que había estudiado un pregrado determinado, había hecho su doctorado en otra área en un país europeo, y como resultado investiga en otros temas diferentes; pero, como pude comprobarlo, en investigación de punta (spearhead science). Pues bien, este profesor anda por medio país, y ahora por medio continente, buscando trabajo, pues las convocatorias en muchas ocasiones exigen disciplinariedad. Así, por ejemplo, haber estudiado economía y tener un doctorado en economía. De manera “generosa” (ironía), se escribe con frecuencia: “o en áreas afines”. Economía es aquí tan sólo un ejemplo.


El subdesarrollo —eso ha quedado en claro hace ya tiempo— no es un asunto de ingresos, dinero o crecimiento económico. Es ante todo una estructura mental. Pues bien, con fenómenos como los que estamos señalando, las universidades están reproduciendo las condiciones del atraso, la violencia, el subdesarrollo y la inequidad. Por más edificios que compren o reestructuren, por más aparatos y dispositivos que introduzcan en las clases y en los campus.


Como se aprecia, parece haber toda una estrategia política. Y sí, la política se ha convertido en un asunto de control y manipulación, no de libertad y emancipación.


Disciplinar la investigación es, en muchas ocasiones, un asunto de improvisación, en otras, una cuestión de mala fe (en el sentido Sartreano de la palabra), y en muchas ocasiones también un asunto de ignorancia.
Muchos profesores, simplemente por cuestiones básicas de supervivencia, terminan ajustándose a elaborar programas en concordancia con los syllabus, y a investigar y publicar en acuerdo con las nuevas tendencias y políticas. Por miedo, por pasividad. Pero siempre hay otros que conservan su sentido de independencia y autonomía.


Como sea, en el futuro inmediato, parece que el problema no se resolverá a corto plazo. Debemos poder elevar alertas tempranas contra la disciplinarización de la investigación. Y hacer de eso un asunto de discusión, estudio y cuestionamiento. Son numerosos los amigos y colegas que conozco que enfrentan este marasmo.
Diciembre 3 de 2017

En junio, cientos de maestros y alumnos participan en una marcha para reclamar mejores condiciones laborales en Bogotá (Colombia).

 

El Consejo Privado de Competitividad afirma que persisten las dificultades en cobertura y formación escolar, aunque el país ha mejorado

 

No basta con distribuir computadores en las instituciones educativas de Colombia si no se piensa en educación digital para estudiantes y maestros. Tampoco sirve llevar tecnología a las aulas si no se reducen los costos de acceso a la educación para acabar con la deserción escolar. Las conclusiones del Consejo Privado de Competitividad (CPC), que desde el año 2006 le mide el pulso al país, son claras. Colombia ha mejorado, pero no lo suficiente para alcanzar lo que hace 11 años se propuso cuando se dibujó en el mapa como una nación distinta, como una de las mejores de América Latina.

El CPC es una organización que ha servido como articulador entre el sector público, el privado y la academia con el fin de promover la competitividad en el país y en su informe presentado este jueves pone en rojo las deficiencias que persisten en el gobierno de Juan Manuel Santos. Mientras la cobertura en educación en los países de la OCDE es del 76%, la de Colombia es de 49,4%. Apenas el 14,9% de los programas de pregrado de educación superior y el 14,5% de las instituciones tienen acreditación de alta calidad. Esto implica, según el informe, que tan solo el 25,7% de los más de dos millones de estudiantes matriculados estudia en instituciones acreditadas.

Colombia tiene el peor puntaje en la región en competencias digitales y no supera el promedio de desempeño de América Latina en las pruebas PISA en matemáticas, lectura y ciencias. A final de 2016, el Gobierno colombiano había construido o ampliado 3.243 aulas. La meta para el cuatrienio son 30.000. A Santos no le queda mucho tiempo para conseguirlo, su presidencia termina en apenas unos meses.

Si Colombia no consigue avanzar en estos aspectos, será difícil cumplir el objetivo planteado a 2025 y transformar la estructura productiva del país para 2032. Eso es especialmente relevante en el marco del posconflicto porque la educación es un pilar esencial para lograr una paz estable y duradera en aquellas zonas que han sido asediadas por la violencia y la criminalidad durante décadas”, señala el informe. “La educación recibe el presupuesto más alto porque sabemos que es la clave para lograr un país competente en el futuro”, ha respondido el presidente ante el panorama poco alentador que revela el CPC. Sin embargo, cerca del 92% de ese dinero corresponde a gastos de funcionamiento y tan solo el 8% a inversión, señala la investigación. “Esto limita los fondos que podrían invertirse en mejorar la calidad, la infraestructura educativa y el desarrollo profesional de los docentes”, explican.

La cobertura en educación preescolar también está en rojo. En los últimos años ha caído, de 61,8% en 2010 pasó a 53,6% en 2016. En el contexto internacional es baja respecto al promedio de Latinoamérica, en donde países como Perú y Brasil superan el 80 %. El Gobierno nacional atendió en 2016 a un millón 160.000 niños entre los 0 y 5 años, lo que representa un cumplimiento del 40,4% de la meta de educación inicial, que es de dos millones 875.000 niños de bajos recursos.

La deserción sigue siendo otro pendiente. Apenas 64 de cada 100 estudiantes matriculados en quinto de primaria alcanzan el grado undécimo. Es decir, no terminan el colegio. “Esta cifra evidencia que aún hay mucho por hacer para evitar la deserción, sobre todo en el tránsito de primaria a secundaria, donde desertan cerca del 10% de los jóvenes”.

Para el Consejo de competitividad, los retos que faltan por cumplir le impiden a Colombia estar a la vanguardia de la educación cuando se compara con otras naciones similares. En los últimos resultados del Índice Global de Competitividad del Foro Económico Mundial, Colombia está en el lugar 66 entre 137 países, un retroceso de cinco puestos frente al año anterior y en América Latina ocupa el quinto lugar, detrás de Chile, Costa Rica, Panamá y México.

 

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