La lucha por la educación pública: Continuidades, retos y perspectivas

Desde hacía varios años el movimiento estudiantil no encontraba un espacio y una dinámica para retomar una lucha nacional. En pasados días se dieron cita en Bogotá cientos de estudiantes provenientes de diversidad de ciudades y centros de estudio. Aquí sus discusiones, reflexiones y dilemas.

Los días 17, 18 y 19 de marzo se llevó a cabo en la Universidad Nacional sede Bogotá, el Encuentro nacional de estudiantes de la educación superior (Enees), en el que se dieron cita más de 1.500 estudiantes de todas las latitudes del país, para establecer acuerdos en torno a la educación superior que necesita nuestro país y cómo llegar a ella.

Esta iniciativa fue una de las conclusiones del Encuentro distrital ampliado realizó en noviembre del 2017 en la Universidad Pedagógica Nacional, al cual llegaron estudiantes de universidades tanto públicas como privadas de Bogotá, junto con estudiantes provenientes de regiones como Caldas, Antioquia, Valle y Atlántico.

En contra de las transformaciones que el Gobierno actual está implementando, con las cuales desdice del derecho a la educación, y profundiza una educación al servicio del mercado, surgió la necesidad de que el movimiento estudiantil pudiese confrontar y responder no solo a manera de denuncia, sino también a manera de propuesta alternativo al modelo de educación, fomentando una urgente articulación nacional de sus fuerzas, proyectando encuentros regionales, los que culminaron en el Encuentro acá comentado.

La dinámica

El Enees se desarrolló alrededor de dos grandes bloques: uno programático y otro táctico. En lo programático abordó, con un panel de expertos de siete profesoras y profesores, donde nos brindaron sus diagnósticos y análisis frente a la situación actual de la educación en diferentes temas como autonomía, calidad, financiación, la necesidad de transformar el sistema nacional de la educación y su esquema de financiación. A partir de ese panel, con los insumos que las regiones llevaron, se desarrollaron 5 mesas: 1) Autonomía y democracia, 2) Bienestar, 3) Financiación, 4) Calidad y 5) Relación instituciones de educación superior (IES)–Sociedad. El resultado que ello arrojó fue consolidado en la declaración final, donde se plantearon las banderas de lucha del movimiento estudiantil a corto, mediano y largo plazo.

El segundo gran bloque, referente a lo táctico, se desarrolló en cuatro mesas: dos que abordaron el tema de lo organizativo y dos mesas que asumieron el tema de la movilización. El Enees entrega entonces dos resultados: las banderas concretas del movimiento estudiantil y la hoja de ruta o el plan de acción del movimiento estudiantil que busca defender y confrontar, a partir de esas propuestas, el modelo de educación de mercado con ánimo de lucro que está impulsando el gobierno nacional.

 

 

Retos y perspectivas

Para conocer los retos que le quedan por delante al movimiento estudiantil, hablamos con Diego, estudiante de Ingeniería Mecánica de la Nacional:

desdeabajo (da): Después de haber construido estas banderas y esta hoja de ruta, ¿cuáles son los desafíos del movimiento estudiantil en esta etapa?
Diego: Bueno, para mí hay cuatro retos que son importantes tener en cuenta en este momento:

La relación entre las reivindicaciones más concretas, con los elementos de programa o de perspectiva para el movimiento estudiantil; es decir, la relación entre pliego y programa. Cómo relacionamos esas dos cosas, cómo relacionamos las disputas a corto plazo, con las disputas a mediano y largo plazo, es un primer reto que debemos desarrollar, evaluar, aclarar, por parte del movimiento estudiantil a nivel nacional.

La relación entre lo nacional, lo regional y lo local. Cómo se articulan esas 3 cosas, para que no sea una imposición de lo nacional a lo regional y lo local, o una falta de cohesión de lo regional con lo nacional, eso es algo importante que tenemos que mirar para que este movimiento estudiantil, o esta nueva generación del movimiento estudiantil que está naciendo, pueda proyectarse partiendo de las experiencias del pasado.

Superar la falta de continuidad entre épocas y luchas, asumir que cada movimiento estudiantil hereda algo de aquel que lo antecedió y, por lo tanto, que no tiene que inventar todo, que todo no es nuevo. Creo que tenemos que pasar a un enfoque que permita reconocer los balances históricos de los procesos de lucha que el movimiento estudiantil ha dado, esto que estamos haciendo hoy no es nada nuevo, no es novedoso, es algo que históricamente el movimiento estudiantil, por su característica, ha tenido, ha desarrollado y que de hecho ha generado muy valiosos aportes como, por ejemplo, los ejes programáticos de la Mane del 2011.

4. La construcción democrática del movimiento estudiantil, el reconocimiento de las formas organizativas de carácter local, regional o nacional, de las formas organizativas de carácter político, las formas organizativas de carácter gremial que convergemos en este movimiento, por lo cual podamos respetarnos, reconocernos en esa diversidad que tiene el movimiento estudiantil y, a partir de ello, construir colectivamente; no se trata de que las formas organizativas nacionales se impongan, sino de reconocer que el estudiantil es un movimiento compuesto de variadas y diversas maneras, que debemos es dialogar y relacionarnos para que nuestros propósitos –entre ellos un modelo de educación entendido como derecho fundamental y bien común– pueda desarrollarse aquí y ahora.

Opiniones de Acción Libertaria Estudiantil

También hablamos con estudiantes procedentes de Medellín, pertenecientes a la organización Acción Libertaria Estudiantil.

da. Cuéntenos, ¿Cómo ha sido desde la región la construcción del movimiento estudiantil frente a esta nueva coyuntura?
ALE. Los escenarios que empiezan a evidenciar la necesidad de reactivar el movimiento estudiantil son las recientes coyunturas especificas dentro de las IES y las políticas públicas que incluyen temas de educación superior y universidad pública; a raíz de eso, dentro de las universidades, muchos colectivos y personas con sentido de pertenencia y cierto nivel de politización empiezan a pensarse cómo reestructurar el movimiento estudiantil que ha estado tan caído. Dentro de las regiones partimos de mirar las políticas públicas que están afectando directamente a las instituciones, y también las políticas que salen dentro de cada universidad en particular –seguridad al interior del centro de estudios, políticas administrativas, de currículo, etcétera–, y desde allí pensamos una nueva forma de reestructurar el movimiento.

El Enees sirvió, al menos, para empezar a encontrarnos desde las diferentes expresiones organizativas de las diferentes IES. Además del hecho de volvernos a encontrar significaba empezar a reconocer esas instituciones en donde históricamente no hay un proceso de movilización, pues es el caso concreto del Colegio Mayor de Antioquia o el Tecnológico de Antioquia, que llegan al espacio con una intención y es que la situación allí no está bien y necesitamos organizarnos. Lo otro es que en la Universidad de Antioquia se adelantan procesos de articulación gremial –como los escenarios de los consejos–, donde hay que reconocer que el consejo de educación es el más fuerte en este momento, y es uno de los que marca un referente, a pesar de algunas particularidades adversas.

da. Bueno, y con respecto a eso, ¿qué dificultades encuentran?
ALE. Es fundamental y necesario empezar a descentralizar de las universidades que históricamente tienen un antecedente de lucha, como es el caso de la Universidad de Antioquia, hay que salir de allí e ir a todas esas IES que quieren adelantar procesos de movilización pero no saben cómo hacerlo; ellas deben sentir el respaldo, o que las compas vengan acá y se empiezan a articular con nosotros.

Esto va sumado a un componente importante: la creación de una identidad colectiva, de algo que nos identifique, que las problemáticas que nos articulan en las regiones logren relacionamiento con las problemáticas a nivel general, y viceversa, reconociéndonos todos dentro de una propuesta alternativa nacional.
da. ¿Qué expectativa les deja a ustedes este Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de la Educación Superior?

ALE. Expectativas muchas, y también muchas satisfacciones al ver la acogida que tuvo el evento y la participación. Todavía nos falta llamar la atención del estudiante no organizado, nos falta ampliar la participación y trascender las urgencias particulares, las problemáticas específicas de las Instituciones de Educación superior (IES), y buscar alternativas que nos reconozcan a todos.

 

 

 


Recuadro


Píldora para la memoria

 

Retomando las palabras de Diego, es importante reconocer las continuidades y las rupturas del movimiento estudiantil pues el Enees re-actualiza aportes valiosos de lo que fue la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane) que, recordemos, fue creada como respuesta de emergencia ante la llamada “Nueva Ley de Educación Superior”, proyecto de ley 30 propuesto por el gobierno Santos en el 2011.

La Mane también fue motivada por la necesidad esencial de crear un espacio amplio de unificación y convergencia entre los estudiantes de la educación superior, fueran estos organizados o no, y en la que hicieron presencia tanto instituciones de educación universitaria, como de educación técnica y tecnológica, e incluso algunas de secundaria; esta Mesa nacional intentó representar los intereses de las clases populares por una educación pública y de calidad. Vale resaltar que uno de sus mayores aportes fue el de supeditar los criterios de delegación y representatividad al acuerdo consensual, como el sustento básico democrático de sus decisiones.

En el “Primer encuentro de la Mesa amplia nacional estudiantil” que sesionó entre el 20-21 de agosto del 2011 en Bogotá, se concluiría lo que fue el cronograma de acción del movimiento estudiantil para los meses venideros. Para el 12-13 octubre convocó la Gran jornada nacional de protesta en rechazo a la Nueva Ley de Educación, y para ese mismo día 12 estableció el plazo máximo para dar comienzo al Gran paro nacional universitario, exigiendo, primero, que el gobierno nacional retirara de inmediato el proyecto de Nueva Ley de Educación Superior, además de construir una propuesta alternativa elaborada democráticamente con la participación de la comunidad universitaria de todo el país, en relación directa con la sociedad.

Este movimiento levanto un programa de acción, con el cual pretendía que la financiación de la educación pública fuera estatal, garantizando, además, calidad y una relación armónica entre educación-sociedad; plena cobertura educativa para la juventud colombiana, autonomía y democracia al interior de los centros de estudio también hacían parte de sus propósitos, banderas que retoma el Enees. Lo que fue definido en ese mismo encuentro fue, nada más y nada menos que “el programa mínimo de los estudiantes” que proyectaba en su puntos cruciales: 1) Financiación estatal para la educación pública, 2) Democracia y autonomía universitaria, 3) Bienestar integral, 4) Mejoramiento de la calidad académica, y 5) mejores relaciones Universidad-sociedad, para el perfeccionamiento de las libertades democráticas.

Luego de que este movimiento logra derrotar la reforma, el movimiento estudiantil desgastó toda su fuerza organizativa en interminables discusiones sobre la elaboración de un proyecto de ley alternativo al pretendido por el Gobierno, con la intención de que lo discutieran en el Congreso de la República, lo cual no se dio pues ya no había fuerza para ello. Este desgaste de fuerzas terminó siendo un freno para el movimiento, motivo de su posterior decaimiento.

No obstante, es importante resaltar que las acciones llevadas a cabo por el movimiento estudiantil en ese año, coincidían con toda una ola de protestas vividas a escala internacional, con Ocuppy Wall Street, la Primavera árabe, el movimiento de indignados en Europa y, en especial, las protestas desatadas por el movimiento estudiantil chileno, en lucha por una educación plenamente pública y gratuita. Este caso, en particular, fue de gran inspiración para la Mane, que se integró a dinámicas de protesta global, como la citada para el 24 de noviembre de 2011 en diferentes ciudades Latinoamericanas con el fin de visibilizar las disputas en marcha frente al campo de la educación superior, y fortalecer lazos de solidaridad con los estudiantes de Chile.

Como una dosis importante para la memoria, no hay que olvidar las acusaciones y deslegitimación con que pretendieron desestimular al movimiento estudiantil tanto el gobierno nacional como los medios de comunicación oficiosos. Las calificaciones de “ignorantes”, “incapaces”, además de tratar de relacionarlo con los grupos insurgentes –que infiltraban la protesta– fue constante; el tratamiento violento a la movilización estudiantil también fue pan de cada día.

Este proceder del poder tradicional fue neutralizado por el estudiantado con imaginación: marchas carnavalescas, de antorchas, de «abrazatones» y «besatones», que ganaron para este movimiento el apoyo de amplias segmentos sociales, lo que facilitó la concreción de movilizaciones conjuntas con el movimiento indígena, afro y campesino.

Finalmente, puede observarse que la propuesta y reivindicaciones de la Mane conservan vigencia. Los estudiantes gozan de una posición estratégica entre los distintos actores sociales, en tanto sujeto policlasista, con relaciones urbano-rurales de carácter nodal para toda la sociedad. Por estas características, de su cuerpo podría emerger y proyectar una recomposición hacia lo que sería una nueva etapa de la lucha contra las políticas neoliberales y sus pretensiones de privatizar en su totalidad la educación superior, y los derechos de todas los sectores populares en nuestro país. Es por esto que el Enees abre una nueva oportunidad, si lo vemos en continuidad y en ejercicio de aprendizaje de lo ya vivido y de la política gubernamental en marcha.

Publicado enEdición Nº245
Cinco años del centro de educación popular Chipacuy

Una respuesta comunitaria de jóvenes de diferentes barrios de la localidad de Suba, a la escases de escenarios culturales, a los altos índices de deserción escolar y a la falta de acceso a la educación superior en Bogotá.


La inteligencia colectiva es un concepto que toma relevancia en las sociedades del conocimiento contemporáneas, influenciadas por la internet y diversidad de tecnologías. La inteligencia construida colectivamente se refiere a la capacidad humana de generar reflexiones, contenidos y nuevos paradigmas del saber en comunidad, colaborativamente y por voluntad propia de los individuos.

 

Esta capacidad de sumar los saberes en función de un bien colectivo ha sido el motor principal del Centro de educación popular Chipacuy desde el año 2013 en el barrio Compartir de la localidad de Suba en Bogotá (Ver recuadro). Este lugar se ha consolidado como un escenario cultural que, en sus cinco años de trabajo que ahora conmemora, ha vinculado a cientos de personas en torno a talleres gratuitos, círculos de la palabra, seminarios, entre otros, creando así un espacio de pensamiento alternativo que articula áreas del conocimiento artístico, cultural y científico.


El Guardián-Curí rescatando el territorio

 

Un salón comunal abandonado era el foco de inseguridad, microtráfico y consumo de sustancias psicoactivas en el barrio Compartir de Suba; fue ese mismo espacio el que algunos jóvenes del sector decidieron revivir mediante la acción colectiva; lo pintaron, lo amoblaron con mesas, sillas de todos los tipos –sofás, de plástico, butacas de madera– y cualquier mueble que estuviera en buen estado; se abrió una biblioteca, empezaron a realizar talleres con niños y niñas, jóvenes y así, aquel salón comunal abandonado se volvió un centro cultural barrial, hoy en día el Centro de educación popular Chipacuy, referente de educación popular a nivel Distrital, por la continua participación de jóvenes de la localidad y por las estrategias pedagógicas que se emplean para compartir con la comunidad conocimientos tradicionalmente asociados a las universidades o colegios.

Chipacuy es una expresión muisca: “Guardián–Curí”, que hace referencia al protector del territorio representado en el Curí como animal sagrado. En la actualidad el Cavia Porcellus (nombre científico del Curí) habita algunos humedales como la Conejera, Tibabuyes, Guaymaral y Torca; sistema hídrico milenario conocido en la actualidad como la Reserva Thomas van der Hammen.

 

Chipacuy y la educación popular

 

En el año 2013 el Chipacuy inició un proyecto de educación popular gratuita de duración semestral, con clases de alemán, música, artes plásticas y fotografía, orientadas por profesores voluntarios. Con el trascurrir de los años, se sumaron diversos colectivos, individuos y redes que aportan nuevos profesores en áreas como pre-icfes, pre-universitario, teatro, comparsa, agricultura urbana, cineclub, literatura, educación política, yoga, entre otros.

Los compartires son diversos. Allí, de manera gratuita, han enseñado idiomas como inglés, portugués, francés, y también realizado ferias, bici-recorridos, trueques, mingas, círculos de la palabra y seminarios con universidades. Muchos de los profesores voluntarios son estudiantes de universidades públicas o privadas que enseñan de manera altruista lo aprendido en sus respectivos entornos académicos. La actividad cultural gira en torno a los jóvenes de la localidad y está basada en el conocimiento, lo que permite la generación de nuevos escenarios de gestión e intercambio como foros distritales, encuentros de sabidurías ancestrales, publicación de investigaciones con universidades, y prácticas de estudiantes de múltiples profesiones que desarrollan sus proyectos de tesis con el Chipacuy.

El centro de educación es un eje dinamizador del pensamiento cultural del barrio, y ha requerido muchos ajustes a la metodología de trabajo, que es básicamente colaborativo y voluntario; siendo del mayor interés común procurar el saber cómo patrimonio social, que construye ciudadanos en autonomía y que controvierte el modelo tradicional cultural hegemónico.

Con las nuevas miradas sobre el devenir del barrio, los jóvenes y profesores participantes ejercitan también la convivencia, la reflexión y complejizan sobre temas cotidianos de incidencia local. En la construcción de un saber colectivo de la localidad de Suba (1), Chipacuy enfatiza en el tema del patrimonio cultural muisca, planteando algunas estrategias alternativas de pedagogía como círculos de palabra y trabajo en red. El asunto del agua y la defensa de los ecosistemas presentes en la localidad, también son parte de debate y publicaciones de investigación.

El lugar de enunciación en la educación popular pone de protagonista al ser humano, y tiene una gran capacidad emancipatoria; hay miles de experiencias semejantes a lo largo de nuestro continente, en formas de casas de la cultura, bibliotecas comunitarias o semejantes. Los movimientos de educación popular latinoamericanos han estado influenciados por los legados de Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Eduardo Galeano, Enrique Dussel, entre otros pensadores regionales, que han sembrado horizontes de sentido fundamentales para los debates vigentes en la actualidad.

En el caso de Chipacuy, el conocimiento es dinámico, la comunidad genera los relatos de pertenencia y tradición cultural que controvierten las ideas clásicas y prestablecidas. Chipacuy hace parte de los tiempos de la sociedad del conocimiento libre, de la globalización, de internet, redes sociales, Copyleft (en contrasentido del modelo tradicional de copyright), software libre, es decir, que nuestros tiempos influyen marcadamente los relatos, somos herederos de unas epistemologías desde el sur, desde el contexto periférico que habitamos, y que plantea también una controversia con el mundo de las clásicas ideas hegemónicas eurocéntricas.

 

Voluntad para otro mundo posible

 

La educación popular ha contribuido para el cambio vivido en los últimos 30 años en muchos territorios del continente, y son varias las generaciones que han tenido diferentes problemas que resolver por su conducto, según sus condiciones de vida. Antaño desvelaban a los grandes educadores como Freyre la alfabetización y la lectura crítica, en la actualidad nuevos asuntos como las artes, la sostenibilidad ambiental, el género, las semillas nativas, el animalismo, el acceso a la educación superior, entre otros, son temas que determinan el tipo de educación popular que la comunidad encuentra de interés y relevancia. El centro de educación popular Chipacuy es un ejemplo de colombianos/as trabajando en equipo por el bien del saber común, de un patrimonio cultural colectivo.

Para los cinco años del Chipacuy en 2018, habrán pasado más de 500 estudiantes por el proceso, en diversas áreas del conocimiento. Pueden participar gratuitamente en el centro de educación todas las personas de la ciudad que quieran asistir.

El trabajo voluntario de jóvenes bogotanos que han asumido un rol protagónico en la construcción de alternativas para los problemas sociales del día a día, es también la posibilidad de muchos individuos de empoderarse de sus propios proyectos de vida y sumar en colectivo. El mensaje final, tal vez el más contundente de esta experiencia, es que la inteligencia colectiva y la educación popular pueden replicarse como metodología en cualquier barrio de la ciudad, del continente, solo se requieren algunas voluntades.

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Viernes, 20 Abril 2018 08:46

Protesta estudiantil contra Piñera

Protesta estudiantil contra Piñera

Miles de estudiantes y profesores realizaron ayer una masiva manifestación en Chile, en la primera protesta desde que asumió el presidente conservador Sebastián Piñera y que concluyó con algunos incidentes y detenidos tras enfrentamientos con la policía.

La marcha fue convocada por la Confederación Nacional de Estudiantes de Chile (Confech) para exigir el fin del lucro en la educación, entre otras demandas. Los jóvenes consideran que la educación superior sigue convertida en un negocio y denuncian que miles de estudiantes y sus familias están endeudados con la banca, a la que se ven obligados a acudir para educarse. “Las exigencias del movimiento estudiantil siguen vigentes y siguen siendo las mismas”, dijo Sandra Beltrami, una de las voceras de la Confech. “Queremos estar en las aulas, queremos tener clases, queremos estudiar una carrera para así ser alguien en la vida y tener una profesión como muchas personas en este país, y no lo podemos hacer porque sigue existiendo el lucro en Chile”, agregó la dirigente.


Los organizadores estimaron en unos 120.000 los participantes en la manifestación que se realizó por las calles céntricas de la capital Santiago de Chile, mientras la Intendencia la fijó en unas 30.000 personas. Protestas similares tuvieron lugar en las principales ciudades del país.


En la Alameda, la principal avenida de Santiago, estudiantes universitarios y secundarios entonaron cánticos ofensivos hacia Piñera, el fallecido exdictador Augusto Pinochet y el actual ministro de Educación, Gerardo Varela. En una de las esquinas de la Alameda, donde los organizadores habían montado un escenario para los discursos de cierre de la marcha, un pequeño grupo de manifestantes lanzó piedras contra efectivos de Carabineros, que respondieron con el lanzamiento de agua y gases lacrimógenos. Entre los motivos de la protesta figuró la resolución del Tribunal Constitucional que semanas atrás declaró inconstitucional el artículo de la Ley de Educación Superior que prohibía a personas jurídicas con fines de lucro controlar una institución educativa.


También el reciente anuncio de Varela de que el gobierno retirará la iniciativa que la presidenta Michelle Bachelet envió al Congreso pocos días antes de ser sucedida por Piñera, con la intención de reformar un sistema de financiamiento de las carreras universitarias que permite que los alumnos se endeuden hasta por 20 años para cursarlas.


Piñera presentó el lunes pasado un proyecto de ley que busca extender a partir de 2019 la gratuidad en la educación a las familias más vulnerables..

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Viernes, 13 Abril 2018 06:44

Bajar y no subir

Bajar y no subir

En las décadas recientes la educación popular tomó el camino institucional. La inmensa mayoría de los educadores populares optaron por trabajar en cargos estatales o en ONG, integrándose como asesores o ejecutores de las políticas sociales de los gobiernos, ya sean progresistas o conservadores. La profesionalización provocó una honda mutación del papel subversivo que tiempo atrás tuvo la educación popular, cuando se jugaba su destino con los movimientos sociales.

Por eso entusiasma comprobar que todavía un buen puñado de educadores y educadoras siguen trabajando con los sectores populares, en toda la región. En Argentina existen varios colectivos de este tipo, como Pañuelos en Rebeldía y la Universidad Trashumante.

A fines de marzo tuve la oportunidad de participar en el encuentro nacional de la Escuelita Trashumante, en la cordobesa localidad de Cosquín, cuando se cumplían dos décadas de la organización y siete años de la escuelita de “educación popular autónoma”. Fueron tres días intensos, en los que se materializaron los modos y formas de esta corriente que no quiere trabajar “para” los sectores populares sino “con” los de abajo.

A diferencia de la educación popular institucionalizada, los impulsores de la escuelita no la consideran como meras técnicas o metodologías para fomentar la participación, sino “una forma de vida que implica una ética de vida”, como escriben en sus cuadernos. Por lo tanto, la escuelita es no sólo un espacio de formación de educadores populares sino un espacio donde se aprende organización popular.

Diez años atrás había participado en uno de los encuentros de la Universidad Trashumante, en la ciudad de Córdoba. Fue interesante por la mística y la energía colectiva que contenía. Casi todos pertenecían a las clases medias con formación universitaria. Luego de 12 encuentros desde el viraje de 2011, 70 por ciento de los miembros de la escuelita son mujeres, varones y jóvenes de los sectores populares, siendo los universitarios una minoría que no ocupan lugares de poder.

Esta transformación de clase, género y color (porque los militantes de abajo son en su mayoría mujeres, jóvenes y de piel oscura), marcha a contracorriente de los caminos emprendidos por la mayoría de los educadores populares y de las instituciones de la izquierda. Sólo en el encuentro de marzo había más de 160 personas entre adultos, jóvenes, niños y niñas, pero en todo el proceso la escuelita formó más de 500 activistas de los barrios más pobres de las ciudades argentinas.

Quisiera destacar algunos aspectos que pueden servir de referencia para quienes estamos empeñados en la emancipación con los de abajo en todo el continente.

La primera se relaciona con la autonomía material. La escuelita no tiene ningún apoyo material de ninguna institución. Los recursos los consiguen con base en el trabajo colectivo (las familias aportan alimentos a los encuentros y mucho trabajo), pero también de peñas semestrales multitudinarias convocadas por el músico Raly Barrionuevo que participa del proceso de formación. La autonomía es un principio central desde hace dos décadas.

La segunda es la autogestión. La escuelita no tiene un programa elaborado por especialistas sino que los temas que guían los debates salen de las rondas, que son tres: la de adultos, la de jóvenes que son la mayoría, y la de niños y niñas que trabajan con adultos de apoyo. Tato Iglesias, inspirador de la Trashumante, formuló una de las preguntas centrales del encuentro: ¿Qué tenemos nosotros como pueblo que ellos no tienen?

Apuntaba a trabajar no sobre las “carencias”, como hacen las instituciones, sino sobre nuestras potencias individuales y colectivas como sectores populares. Las mujeres de Sembrando Rebeldías (un colectivo de la periferia de Buenos Aires), que habían participado en el encuentro de mujeres en Morelia convocado por el EZLN, preguntaron: ¿Cómo nos atraviesa el patriarcado en nuestras organizaciones? Surgió que varios colectivos están en crisis por el acoso que sufren las mujeres de sus compañeros de organización.

La tercera se relaciona con el poder de la pregunta, que “moviliza, incomoda, busca ir a las raíces, motoriza la reflexión, permite pensar críticamente la realidad” y además “no tiene una respuesta dada de antemano”, sino que se construye en colectivo. Quienes hemos trabajado en la educación popular, sabemos que en la práctica institucional la última palabra siempre la tienen las que coordinan, que sintetizan (y excluyen) lo que emana del colectivo.

En cuarto lugar, debe destacarse el papel de las artes, en particular la música, las danzas y los rituales, porque no somos sólo cabezas, y tanto las opresiones como las liberaciones pasan por los cuerpos. Los cuerpos de abajo, con las huellas de las opresiones (cicatrices, enfermedades, mutilaciones, violencias y violaciones) son las potencias de la emancipación. En este punto, los cuerpos de abajo contrastan vivamente con los cuerpos de las clases medias académicas que suelen hegemonizar las organizaciones.

Por último, destacar la práctica de este tipo de organizaciones que no buscan engordar (acumular personas y recursos) sino potenciar. Que no son espacios de llegada sino de tránsito para multiplicar. “Nos interesa que las escuelitas trashumantes potencien otras luchas”, se dijo en los grupos de trabajo, “y que se llamen como ustedes quieran”. No se proponen crear un gran aparato sino formar personas para fortalecer el campo popular. En Argentina la Trashumante sigue, en este sentido, la huella de Madres de Plaza de Mayo, que fue un espacio por el que transitaron miles de personas que formaron otros espacios.

Dos décadas de trashumancia están dando nuevos frutos. Trashumar, dicen sus impulsores, es ir detrás de los mejores humus, de las mejores personas. “Una doble caminata”, hacia fuera buscando el encuentro con otros y otras. Hacia adentro, para conectarnos con las emociones y sueños de abajo. Bajar y no subir: una forma no institucional de abordar el movimiento.

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Miércoles, 04 Abril 2018 06:24

Bolas de cristal rotas

Bolas de cristal rotas

El 27/01/2017 salí de Colombia rumbo a Buenos Aires–Argentina, con el objetivo de estudiar en la U.B.A. (Universidad de Buenos Aires). El motivo de mi migración fue huir del sistema de educación actual de mi país donde no se garantiza una educación pública de calidad y, además, cuenta con un acceso restringido.


Salí con el propósito de obtener más herramientas para ayudar a lxs jóvenes entre estos un ejemplo es mi experiencia donde ciertas personas bellas me ayudaron a obtener conciencia crítica e identidad por mi territorio. Salí no para olvidar si no, al contrario, a despertar.


Llevo un año en CABA (Ciudad Autónoma de Buenos Aires), en este tiempo he roto muchas estructuras que me impuso la vida como sujeta de una sociedad, la que por cumplir estas estructuras dejaba su ser e intereses a un lado, sintiéndome mal e impotente por no poder hacer lo que me gusta, por miedo al juzgamiento, en particular el familiar.


Hace un tiempo había participado en Bogotá, en la localidad de San Cristóbal (barrio 20 de julio) en la huerta llamada Corandicol, donde empecé a reconstruir ese lazo con la Pachamama y donde en especial tuve un suceso con los prejuicios: un día me encontraba recolectando cilantro en gran cantidad, tanto que al finalizar mi tarea mi cuerpo estaba totalmente impregnado del perfume del cilantro. Al terminar la jornada salí a verme con una amiga, a la que abrace como siempre y se escandalizó por mi olor.


Desde ahí comprendí que cosas tan simples como el olor, la ropa, los zapatos, el barro, la tierra, no eran símbolo de desprecio sino, al contrario, un símbolo muy importante de apreciar por el motivo de trabajar la tierra , por amar el cultivo, por volver a arar…


Todo esto lo digo porque actualmente realizó voluntariado en la Eco Aldea Velatropa ubicada en CABA, dentro de los cimientos abandonados del pabellón 5 en Ciudad Universitaria – U.B.A. Para mi y para muchos es algo sorprendente como un proyecto de experimentación permacultural, de bioconstrucción, y sobre todo cultural, está dentro de una de las mejores universidades públicas latinoamericana. En este lugar participamos varixs personas en modo voluntariado, con las cuales llevamos a cabo una comunidad; este tema es muy interesante dado que toda decisión es tomada en asambleas, con la vos y voto de todxs, para un mayor respeto y participación.


Es así como aquí volví a construir ese puente con la Pachamama, actualmente no me importan ni los olores, ni los atuendos, me importa lo que cada unx puede hacer por contribuir al cambio y mejora del ambiente. En este espacio nos cuidamos y cuidamos a la madre tierra, que nos brinda espacios tan hermosos en cualquier lugar del mundo. Nuestra tarea es mostrar esos cambios, principalmente internos, y luego externos, porque se reflejan en la comunidad para mejoras.


Participo de un espacio donde se visibiliza un cambio cultural. Por ejemplo, en este lugar no aceptamos los actos violentos e intentamos solucionar las cosas en círculos por medio de diálogos; aquí nadie es más que nadie, todxs somos iguales. Todxs somos hermanxs sin importar el origen, el color o el pensamiento; como toda comunidad tenemos nuestros conflictos pero también aprendemos de estos para ser mejores a diario, todxs somos maestrxs de todxs. Es como el ciclo de la vida; va y viene.


Muchxs de lxs que estamos aquí y hemos pasado por alguno de estos espacios, valoran muy bien el sonido de la brisa, el trinar de los pájaros, de los grillos, el olor de la tierra húmeda, el olor de las plantas, las voces compartiendo con risas, llantos, alegrías y tristezas pero, sobre todo, el sentir de la vida conscientemente. Hay muchas maneras de valorar, a mi me encantan las noches con circulo y un fueguito en el medio compartiendo cantos, historias, risas, lo que sea, pero disfrutando. Esa es la tv más amada para nosotrxs aquí en Velatropa, es parte de nuestro día a día donde nada es cotidiano, porque la fauna y flora nos enseñan que todo cambia, siempre hay algo nuevo por aprender, por reaprender y por soñar…


Aquí entra una palabra clave en todo esto: desde que emprendí este rumbo no creía poder soñar –porque varias circunstancias nos intentan oprimir nuestros sueños–, pero a todxs lxs que se encuentran leyendo les digo, sino sabían o si tienen dudas, esto es totalmente mentira, todxs tenemos las capacidades para soñar y crear cosas, el tema es comenzar a afrontar el reto y empezar a desarrollar nuestras potencialidades. No las debemos dejar pasar, no las podemos negar más, hay que dejarlas salir y ser lo que en realidad amamos ser.


Arriésguense a soñar, a volar, a vivir sus propias vidas, experimentando día a día, rompiendo con las burbujas de cristal que nos impiden mirar la belleza de vida que podemos disfrutar, en particular los regalos de la Pachamama, que no están para admirar desde una imagen. Arriésguense a vivir en comunidad con respeto a lxs demás, con amor y reciprocidad.

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“¡Alto a la guerra contra la educación pública!”, claman decenas de miles de docentes

Decenas de miles de maestros y personal de apoyo escolar abandonaron las aulas en Oklahoma y Kentucky coreando “alto a la guerra contra la educación pública”, en una acción sin precedente en décadas recientes, mientras sus colegas en otros estados contemplan sumarse a lo que algunos bautizan como la “rebelión de los maestros”.

Grupos de docentes se congregaron frente a sus escuelas en Oklahoma esta mañana, pero en lugar de ingresar para iniciar el día de clases, marcharon de todas partes del estado para dirigirse al capitolio estatal; según algunos informes, más de 200 distritos escolares de un total de 500 fueron cerrados por la acción. Estudiantes y familias se sumaron en apoyo de sus maestros y sus exigencias que no se limitaban a su remuneración –entre las más bajas de todo el país–, sino en revertir las severas reducciones del gasto público en educación a lo largo de la década anterior.

Los recortes en Oklahoma y otros estados han dejado escuelas en el país más rico del mundo sin suficientes libros de texto y otros materiales, con instalaciones en deterioro peligroso, y estudiantes y maestros tiritando en los inviernos por falta de calefacción. Varios distritos escolares se han visto obligados a reducir la jornada a sólo cuatro días a la semana por falta de recursos, resultado de una reducción de casi 30 por ciento en el presupuesto de educación en los pasados 10 años.

En Oklahoma, el índice salarial de los maestros ocupa el penúltimo lugar de los 50 estados. Eso, para muchos, implica que han tenido que tomar un empleo secundario para sostener a sus familias, trabajando como meseros en restaurantes de cadena, en supermercados o como choferes de Uber, entre otros. Algunos han tenido que recurrir a programas de asistencia alimentaria o a caridades para atender necesidades básicas de sus familias y han llegado incluso a donar sangre por dinero.

El paro en Oklahoma fue acompañado de otro en Kentucky, con miles de maestros en el capitolio de ese estado coreando: ya basta y no cederemos, obligando al cierre de todas las escuelas públicas de la entidad. Esto, después de que decenas de planteles en 28 distritos escolares tuvieron que cerrar el vienes, cuando miles de maestros se declararon “enfermos” y se congregaron en el capitolio estatal para protestar por cambios en los planes de pensiones.

En Arizona se han repetido las manifestaciones de maestros en semanas recientes y se está evaluando estallar una huelga contra las reducciones en el presupuesto de educación estatal y en busca de un incremento de 20 por ciento al salario.

Maestros en Wisconsin, Pensylvania y Nueva Jersey también están considerando emprender acciones parecidas.

Los docentes señalan que la huelga triunfante de nueve días de sus colegas en West Virginia el mes pasado con exigencias parecidas ayudaron a su decisión de emprender acciones como la de ayer, detonadas por el hartazgo e ira ante las políticas estatales contra la educación pública (en Estados Unidos, la educación pública es financiada y regulada por el gobierno estatal).

Estos estados son gobernados por republicanos, y estas nuevas movilizaciones podrían tener implicaciones para las próximas elecciones intermedias en noviembre a nivel federal, al renacer parte del movimiento sindical en esta coyuntura política.

Más aún, estas acciones sindicales son en muchos casos ilegales según las leyes estatales, y aún más notable, no son autorizadas por el propio liderazgo sindical, sino resultado de organización y coordinación entre las bases que se comunican a través de las redes sociales. Algunos expertos dicen que si esto sigue creciendo, se convertirá en una ola de huelgas no autorizadas sin precedente desde tiempos de la Gran Depresión.

El fin de semana, el senador Bernie Sanders publicó un tuit: “empezó en West Virginia. Continuó en Oklahoma y ahora se está ampliando a Arizona. Maestros están exigiendo respeto por la educación y los educadores. Se están alzando, luchando y logran avances reales. Viene el cambio.

 

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Educación y comunicación popular y campesina

A 21 kilómetros de Bogotá, en uno de los 116 municipios de Cundinamarca, se encuentra Madrid en el occidente de una sabana que ahora todo tipo de construcciones la van cubriendo. Allí, en la zona rural, se ha instalado desde hace tres años la Asociación Herrera, un colectivo de mujeres integrada principalmente por extrabajadoras de las flores, sus hijos e hijas.

En sus inicios, hace ocho años ya, fueron las más jóvenes quienes empezaron a reunirse, alrededor de procesos organizativos que las conectaran con el arte, los derechos laborales, de género, la soberanía alimentaria. Con estas inquietudes iniciaron una labor que las fue vinculando, o más bien entrelazando, con otras organizaciones que comparten esa intencionalidad de buscar formas distintas de producir, crear y formar.

En la actualidad ya cuentan con varios proyectos, como el llamado “campo en economía solidaria y agroecológica”, pensado como proyecto auto-sostenible y hasta el momento, totalmente auto-gestionado, porque no cuentan con el patrocinio de ninguna otra organización o institución. Ellas siembran en su propia huerta flores orgánicas, y venden las cosechas: también cuentan con una modesta papelería, en respuesta a una necesidad de la zona, y un restaurante dominical llamado Amaranto y Canela, donde ofrecen comida orgánica, vegetaría y también tradicional.

Cuentan, asimismo, con el proyecto “campo en educación y comunicación popular”, en el que imparten la primaria y el bachillerato popular para la población campesina.

“En la vereda no hay otro lugar donde hacer el bachillerato –nos dice una de las madres estudiantes, que además puede asistir a clases con su pequeño niño de unos seis años, pues no tiene con quien dejarlo–, eso sí –enfatiza– las profes tienen métodos diferentes para enseñar, no hay la presión que se padece en los colegios, pero sí debemos ser muy responsables, agrega.
En la animada charla que va tomando forma a partir de las preguntas que les vamos presentando para comprender el cómo y el por qué de este espacio de vida colectiva, otras lenguas se van desentumeciendo: “Es buscar que la vida esté en la educación y la educación en la vida como una sola cosa”, así define la visión del proyecto la profesora que dicta español a los ocho estudiantes adultos que asisten animosamente al aula. Las clases son integrales y con un mismo proyecto, en este caso la realización de un plato típico de una región colombiana; cada grupo investiga, describe, realiza un plegable con la información de ingredientes, cantidades, cualidades alimenticias y exposición teórica ante los demás compañeros. Según explicaron, usan un mismo proyecto, incluso para matemáticas, donde trabajan cantidades y regla de tres para determinar las porciones.

El bachillerato está validado ya que trabajan en convenio con una organización ubicada en la localidad de Bosa, una organización llamada red de bachilleratos populares y campesinos. La Asociación Herrera también hace parte de la Red de mujeres de la Sabana y de la red de de Raíces de la Sabana; en ambos casos la labor fundamental es crear esperanza y resistir con alternativas a las falencias del presente.

En la sede actual funcionan dos bachilleratos y un proceso de alfabetización con los y las trabajadoras de las flores, proyecto que sueñan con abrirlo también en La Sabana de occidente, formar docentes en educación popular y comunitaria, para replicar esta forma de educar, de acuerdo a la realidad y necesidades de la comunidad.

La integralidad de los proyectos involucra a los estudiantes en el proceso de sembradío y elaboración de los alimentos: los días jueves realizan una minga, o reunión comunitaria, donde todos participan en la siembra y preparación de la comida. También han ofrecido cursos diversos como economía solidaria, en un convenio con la Universidad Javeriana, uno de tecnologías, de teatro, de artes y oficios, y todos los que involucren adquirir nuevas habilidades para los estudiantes.

Así, la Asociación Herrera busca integrar educación y expresión, escuchar los relatos de vida como, coherentemente expresa Gisela Lara –una de las gestoras de la sede– intentando consolidar acciones. En ese escuchar, después de muchas reflexiones sobre el territorio y la situación de la población rural, fue lo que las llevó a trasladarse más cerca de los trabajadores, para entender cómo está configurado el campesinado de La Sabana, que aunque muy cerca de Bogotá igualmente permanece muy invisible para los citadinos.

Entre educación, compartir de saberes, proyectos económicos, superación de necesidades, complementariedad entre jóvenes y adultos, entre mujeres y hombres, retomando tradiciones y costumbres, van protegiendo el territorio, comprendiéndolo, encontrando cada día que en el campo sí hay esperanza y posibilidades de vida, muchas más que las ofertadas por la deslumbrante urbe, que precisamente es eso: un centelleo de luces que enceguece, predispone para la colaboración, haciendo de unos y otros enemigos, cuando lo que debiéramos ser es todo lo contrario, entretejiendo con nuestra manos solidarias el soporte para una vida otra en donde la acumulación individual deja de ser el centro del constante y diario esfuerzo con el cual los negados de siempre intentamos superar la no vida que nos ha tocado como modelo de vida, como centro de aquello que nos dicen es el desarrollo. l

Sábado, 31 Marzo 2018 10:20

La educación del hoy y del mañana

La educación del hoy y del mañana

Un sistema educativo excluyente y privatizado se despliega en Colombia, programas como Ser Pilo Paga profundizan este modelo que pone a competir a los estudiantes del país entre sí ¿existen alternativas a esto, es posible otro modelo de educación en el país?


“Todo proyecto pedagógico
es un proyecto de sociedad.”
Nicolás Arata

 

Durante el primer semestre del 2018, como en ocasiones similares, la educación es caballito de batalla de las distintas candidaturas electorales que para todo tienen solución, pero sin embargo en la práctica, una vez en las butacas del Estado, poco o nada concretan a favor de las mayorías. Conscientes de esta realidad y de próximos debates invitamos a todos y a todas, en especial a los jóvenes, a sumarse a la discusión. ¿Cuál es la escuela, la universidad y la educación que requerimos para el país que deseamos?

 

Estado de la educación en Colombia

 

En los últimos treinta años, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera, combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para sostener que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. En ella la misión de la educación es formar individuos competentes, capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar en las nuevas generaciones la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda, emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes, las posiciones nacional-populares y otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

 

La visión imperante en Colombia es la primera, recordemos que desde la ley 30 de 1994 se viene perfilando una re-definición de la universidad colombiana, en ajuste al marco de la globalización, la privatización, la desregulación y el conocimiento orientado hacia el mercado. Igualmente los artífices de este ajuste educativo ven la educación no como un derecho sino como un gasto del Estado, y como Señala Julián de Zubiría Samper1, los ministros del ramo “desconocen por completo los fundamentos de la pedagogía”. Esto lo refuerza la profesora argentina Adriana Puigross (2016)2, al recordar que una de las principales causas de la crisis educativa latinoamericana es el modo en que el sistema neoliberal ha permeado nuestras políticas y prácticas pedagógicas y de ello en nuestro país, el programa “Ser Pilo Paga” (SPP) se ha convertido en la herramienta más sofisticada de los últimos gobiernos para realizar este ajuste privatizador.

 

Quisiera detenerme en esta propuesta promovida desde hace varios años por el Ministerio de Educación, ya que ilustra con claridad tres de las teorías explicativas de las causas de los problemas educativos, explicados por la profesora Puigross:

 

1. La necesidad neoliberal de convertir la educación pública en un espacio para el mercado: según los profesores Leopoldo Múnera y Andrés Felipe Mora, con las cifras presentadas en su investigación sobre la educación superior, luego de tres años de vigencia del programa SPP, entre 2015 y 2018, SPP alcanza aproximadamente a 40.000 estudiantes gastando ya 3,32 billones de pesos en su financiación, mientras que las universidades públicas que incluyen a más de 500.000 estudiantes, solo recibieron 3,38 billones de pesos3 (Ver gráfico 1).

 

 

p 8 g1

 

 

Ahora, si comparamos estas cifras con la cantidad destinada a las universidades privadas, que reciben subsidiados con este programa, tenemos que la gran mayoría –84 por ciento de los estudiantes beneficiarios– van a parar a estas universidades, como la Universidad del Norte con (3.366 estudiantes entre 2015 y 2017) la Universidad de los Andes (1.906 estudiantes), Universidad Javeriana (2.574 estudiantes) y la Universidad Pontificia Bolivariana (1.804 estudiantes) concentrando el 94% de los recursos financieros destinados a SPP (ver gráfico 3). Por otro lado, apenas un 16 por ciento ingresan a universidades públicas, las cuales reciben un escaso 6 por ciento de los recursos, esto teniendo en cuenta que la matrícula de un estudiante de la Universidad de los Andes le cuesta al Estado 27 millones de pesos al año, mientras en la Universidad Nacional alcanza a 5 millones de pesos.

 

p 9 g3

 

 

Esta financiación del programa SPP, a costa de la desfinanciación de la educación pública (gráfico 2), parte de una concepción de la educación no como un derecho, sino como un gasto que debe ser reducido a fin de mantener en pie otras políticas más importantes para el gobierno, legitimando la participación del subsidio a la demanda por intermediación del sistema financiero, al estilo chileno, que termina entregando los recursos públicos a una educación privada, perjudicando a las clases medias y populares, y cargando la financiación de la educación a las familias como usuarias de un simple servicio disponible en el mercado.

 

p 8 g2

 

 

2. La profecía de “no puede aprender”. SPP está basado en la selección de los “mejores” de los colegios públicos, entendiendo por mejores a todos aquellos que tienen el mejor puntaje en las Pruebas de Estado, ampliamente criticadas por ser reduccionistas y, además, por ser un factor coercitivo en las aulas de clase, pues sus estándares impiden procesos pedagógicos alternativos. De este modo, la política pública dominante potencia el constante entrenamiento de los estudiantes para la Prueba de Estado, logrando con ello que la educación esté al servicio del examen y no al contrario. De esta manera, promocionan a quienes tuvieron este puntaje, dando a entender que quien es pilo (inteligente) puede acceder a la educación superior, y el que no accede es porque no tiene la suficiente inteligencia.

 

Esto es grave hasta lo inimaginable, principalmente porque individualiza la responsabilidad del desempeño académico en los estudiantes, olvidando las pésimas condiciones de la educación pública; al igual que todo lo que ocurre en los contexto sociales y económicos de los estudiantes que acceden a ella en primaria y bachillerato, perpetuando las desigualdades y fomentando la meritocracia en un régimen social amplio, supuestamente democrático. Por ejemplo los beneficiarios del programa SPP se concentran en Bogotá, Antioquia, Santander, Atlántico y Valle del Cauca, los territorios de nuestro país con un menor índice de Pobreza multidimensional4.

 

De nuevo aparece aquí la lógica neoliberal vestida de oveja, se premia a los “mejores” sin hacer caso de las desigualdades territoriales, de género, etnia y clase social que hay detrás de estas condiciones, promocionando la imagen de que si no estudian es porque no quieren o por perezosos. El Estado, al ocuparse de los “pilos”, deja al margen a todos los demás, olvidándolos para siempre, construyendo un modelo de educación excluyente al que acceden los que pueden, porque son “pilos” o tienen dinero, y no como derecho fundamental de todos los que habitan una nación.

 

3. Por último, mediante este programa puede verse la gran disputa entre enseñanzas universitarias y necesidades laborales. Por lo regular, las desigualdades sociales en la educación tienden a proyectarse en desigualdades en el mercado laboral, con esto en Colombia la probabilidad de que el nivel educativo de los hijos sea el mismo del que han tenido sus padres de familia se ubica entre el 70 y el 80 por ciento5.

 

Las universidades privadas buscan cada vez con mayor énfasis producir egresados listos para ocupar puestos importantes en las principales empresas del país, mientras que la universidad pública trata de ajustarse a las demandas sociales y del mercado, con bajísimos presupuestos. El sueño de los adolescentes de los sectores populares no es acceder a una universidad dedicada a la búsqueda del conocimiento, deslegitimada por los medios de comunicación y con pésima infraestructura, sino lograr que la educación les permita ascender en la escala social y económica pues, finalmente, la educación es, en el imaginario de los sectores populares de nuestro país, solo un medio para “ser alguien en la vida”; las cifras expuestas en el primer punto lo reafirman, los pilos han optado, en pleno derecho y con libertad, por instituciones privadas6.

 

Para finalizar este apartado, vale decir que con el boom del posacuerdo y el énfasis en educación para la paz, parece existir una intención en dirección contraria, manifiesta claramente en el Plan decenal de educación 2017-2026: “Un acuerdo nacional para construir paz y nación desde la educación”. Sin embargo, el ideal de paz permanece etéreo, lo que obliga a la pregunta por: ¿qué acciones concretas, qué pautas pedagógicas, se implementarán a nivel estructural para repercutir desde las políticas públicas y los movimientos sociales a una educación que aporte para que la sociedad camine hacia la paz con justicia y equidad?, aporte necesario de precisar pues la paz deseada se queda en discursos insulsos y moralistas que los profesores deben dictar una vez a la semana en la famosa Cátedra de paz.

 

Un marco alternativo desde el cual construir

 

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas también se alzaron múltiples voces a nivel internacional reivindicando que otro mundo es posible. El Foro Mundial de Educación (FME) fue, en el marco de este proceso, el principal catalizador global desde donde expresaron un rechazo al proyecto educativo neoliberal, postulando una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, actuando como una base desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana, la que es importante rescatar y difundir pues es poco conocida en los debates en las políticas de educación y las organizaciones populares de nuestro país.

 

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial; sus ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La cuarta edición sesionó de manera simultánea en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador, tratando de salirse de los parámetros de las pruebas Pisa impuestas desde el norte. Luego en Nairobi (Kenia) –durante 2007– se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME7. Y después foros subsiguientes en Belém do Pará (Brasil) 2009, Dakar (Senegal) 2011, y Montreal (Canadá) 2016.

 

En cada Foro fue elaborado un documento conjunto –verdaderos manifiestos pedagógicos– como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Después de 17 años, las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos, así como modelos institucionales y pedagógicos alternativos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

 

Desafíos y perspectivas:

 

La ilustración del caso “Ser pilo paga”, nos proyecta varias luces respecto a los retos que tiene la educación en Colombia: el primero, entender que el presupuesto de la nación se debe invertir en las instituciones públicas, y además, debe incrementarse; no es coherente buscar paz efectiva y congelar el presupuesto desfinanciar la educación pública en beneficio de la privada. El segundo, reconocer con rigurosidad la desigualdad en la que vivimos en el país y lograr, como señala la profesora Puigros respecto a Latinoamérica, no una unidad pero sí una articulación a través de la cual se conozcan y respeten las necesidades particulares de las comunidades y sobre ellas crear los proyectos de clase y escuela. Como dijeron los docentes universitarios Andrés Felipe Mora y Leopoldo Múnera en el foro realizado el jueves 22 de febrero, titulado: “Análisis actual de la Educación Superior en Colombia: ‘El programa ser pilo paga aumenta la financiación, pero sin combatir las desigualdades, se necesita un modelo de financiación que combata todas las desigualdades’”.

 

Unido a lo anterior, es necesario retomar el camino recorrido por los movimientos sociales de todo el globo en el FME, para generar debates y agendas políticas lo suficientemente claras, que permitan que las comunidades tengan autonomía sobre lo que es importante enseñar y aprender, todo esto dentro de una excelente calidad educativa. Por último, es crucial para toda nuestra sociedad entender que entrenar no es sinónimo de educar, y que enfocar 11 años de nuestra vida en lograr un buen puntaje en una prueba, de la cual dependerá nuestro futuro, es la descripción de una utopía horrible que no debería estar ocurriendo, pero que ha terminado por convertirse en nuestra cotidianidad.

 

Debemos prender las alarmas sobre el peligro en el que se hunde el derecho a la educación superior en nuestro país, por eso saludamos fervorosamente el Encuentro nacional de estudiantes de la educación superior a realizarse los días 17, 18 y 19 de marzo en la Universidad Nacional de Colombia–Sede Bogotá. Invitamos a todos y a todas a entrar en el debate.

 


 

1 Julián de Zubiría Samper en su artículo del 17 de Octubre del 2017 en la revista Semana
2 https://www.youtube.com/watch?v=LMJqWXBBnm4
3 Munera & Mora (2018) Ser pilo paga: desigualdad, desfinanciamiento y privatización de la educación superior en Colombia
4 Ibídem Múnera & Mora (2018)
5 Ibídem. Múnera & Mora (2018)
6 http://www.semana.com/educacion/articulo/ser-pilo-paga-universidades-privadas-reciben-dinero-de-ser-pilo-paga/479620
7 Plataforma mundial educación 2007 Nairobi http://www.forummundialeducacao.org/?page_id=1735

 

Publicado enEdición Nº244
La educación popular  como alternativa de futuro juvenil

La ciudad no está pensada para la juventud, mucho menos para los adolescentes. Ellos, desde el plano cotidiano, están obligados a seguir unas pautas de comportamiento y acción que establece el sistema educativo y el familiar: ir de la casa al colegio y del colegio a la casa... En sus tiempos libres, dedican sus energías a las redes sociales, video juegos o a divertirse con sus amigos. Sin embargo, no hay posibilidades para ellos, de verdad convocantes, más allá de eso.

 

La juventud está permeada por la cultura capitalista y sus cánones consumistas, reflejada en los medios de comunicación: programas basura que elogian al idiota, supuesto popular, al tiempo que promueve el bulling y muestra como “ñoño” al inteligente o al que le gusta el estudio. Apología de las drogas, sexo y narcotráfico, realitys shows dedicados a la competencia despiadada, la sexualización de la infancia y la juventud a partir de la música, la radio, el internet y las redes sociales.

 

La juventud del no futuro

 

Este no futuro es una característica de la sociedad colombiana. No es novedoso encontrar preadolescentes consumiendo pegante en las calles de cualquiera de nuestras grandes ciudaes, incluso dentro del sistema de transporte público. Niños y niñas que no les importa el futuro (no tienen presente, mucho menos porvenir), mientras los demás observan la escena de forma morbosa e indiferente, pero nunca con el ánimo de ayudar.

 

Muchos de ellos/ellas no cuentan con condiciones económicas y sociales favorables, lo que los va excluyendo, sacando del sistema educativo o del mundo laboral bien reconocido y remunerado. Sin opciones que vitalicen su diario vivir, encuentran en las drogas una alternativa –escapismo–; enrolados en combos o galladas para su consumo, terminan en la delincuencia como opción para levantar unos pocos pesos con los cuales sostener el propio vicio, que cada día será más intenso.

 

Un panorama al que no logra darle acertada respuesta las mediocre políticas juvenil proyectada por nuestros malos gobernantes. Es notoria la ausencia de una política juvenil desde la cual se piense y discutan cuestiones que aquejan a esta capa de la sociedad, aspectos como las drogas, el alcohol, la política, el sexo, las fiestas, el barrismo, el futuro productivo, el servicio militar obligatorio, los valores y las costumbres tradicionales de sus propios barrios, su historia en la comunidad etcétera. Todos estos temas y problemáticas son escenarios de discusión que normalmente se dejan de lado hasta dentro de las charlas familiares, lo que ocasiona un vacío, el cual se piensa llenar con la opinión o experiencia –no importa si buena o mala– de otras personas.

 

La educación popular

 

Vacío que en parte llenan los y las educadoras populares que van a los barrios y desde la autonomía abren espacios de participación e intercambio para los jóvenes, niños y niñas alrededor de distintos intereses. Escuelas de fútbol, clases de música, circo, tejido, escuelas de rap, esténcil y grafiti, refuerzos, preicfes gratuitos y populares. Proyectos que se convierten en alternativas y muchas veces puertas de cambio para los jóvenes, al sentirse reconocidos y valorados, concitados ante y para sus propias vidas, al reconocerse dentro de una comunidad, dueños de distintos saberes funcionales y transformadores.

 

En un sistema excluyente como el nuestro, en donde la juventud no tiene cabida en los escenarios de liderazgo; donde su voz, voto u opinión no son tenidos en cuenta en/para la construcción de una Colombia para ellos, sino que se continúan reproduciendo los mismos vacíos reinantes en muchas cuestiones cotidianas, los escenarios de participación e interacción que puede abrir un proceso de educación popular, da la bienvenida a la realidad de la juventud, para acercarse a nuevas formas de entender, cuestionar y transformar sus propias formas de percibir la vida.

Publicado enEdición Nº244
Martes, 06 Marzo 2018 06:48

El ambiente sano es un derecho

El ambiente sano es un derecho

Por primera vez, la Corte Interamericana vinculó el cuidado del medio ambiente con los derechos humanos. El máximo tribunal americano sostuvo que los estados están obligados a respetar y garantizar estos derechos.

 

Agua sin cianuro de minería, aire sin agrotóxicos, lagos sin hidrocarburos, ríos sin contaminación de pasteras: un ambiente sano, entendido como parte de los derechos humanos. Así lo exigen desde hace décadas asambleas socioambientales, campesinos e indígenas. En una medida inédita, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH) acaba de expedirse en línea similar: afirmó que existe una “relación innegable entre la protección del medio ambiente y la realización de otros derechos humanos”. El máximo tribunal destacó que los Estados deben respetar y garantizar estos derechos humanos y que tiene la obligación de evitar los daños transfronterizos.


La Corte IDH es el órgano judicial de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y tiene como objetivo aplicar la Convención Americana sobre Derechos Humanos (que entró en vigencia en 1978) y los convenios sobre la temática. En febrero emitió una resolución inédita mediante su “opinión consultiva OC-23/17”, donde destacó la relación de interdependencia e indivisibilidad que existe entre los derechos humanos, el medio ambiente y el desarrollo sostenible. “Por primera vez la Corte Interamericana desarrolló el contenido del derecho al medio ambiente sano”, destacó el comunicado oficial.


La Corte determinó que los Estados deben “prevenir los daños ambientales significativos, dentro o fuera de su territorio, lo cual implica que deban regular, supervisar y fiscalizar las actividades bajo su jurisdicción, realizar estudios de impacto ambiental, establecer planes de contingencia y mitigar los daños ocurridos”.


En un aspecto contemplado por la Ley General del Ambiente de Argentina (25.675), abordó el principio precautorio (ante la posibilidad de perjuicio ambiental es necesario tomar medidas protectoras). La Corte Interamericana instó a los estados a “actuar conforme al principio de precaución frente a posibles daños graves o irreversibles al medio ambiente, que afecten los derechos a la vida y a la integridad personal, aún en ausencia de certeza científica”.


También llamó a garantizar el acceso a la información sobre posibles afectaciones al medio ambiente, exigió que se cumpla el derecho a la participación pública de las personas en la toma de decisiones y políticas que pueden afectar el medio ambiente.


Valeria Berros pertenece al Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad del Litoral y del Conicet. Se especializa en derecho ambiental. “La medida de la Corte es muy importante porque es la primera vez que se dedica a desarrollar el contenido del derecho a un ambiente sano que forma parte de la Convención Americana de DDHH”, explicó.


Berros, que también integra la ONG Capibara, destacó la importancia de las referencias respecto al acceso a la información, la participación pública en materia ambiental y la justicia ambiental. “Es central la referencia al principio de precaución, de prevención y de cooperación entre los estados para la tutela del ambiente. Esto último es muy importante por las actividades extractivas, cuando se trata de ecosistemas compartidos entre países”, afirmó.


Organizaciones sociales, ONG, pueblos indígenas y abogados especializados explican desde hace décadas que las luchas referidas al extractivismo no son sólo ambientales, sino también acciones por los derechos humanos. Aún así, es muy difícil que los organismos de derechos humanos de Argentina tomen el tema (a excepción de Serpaj) como tampoco lo abordan las ONG internacionales de DDHH (salvo acciones puntuales).


Darío Avila, abogado cordobés que acompaña las luchas de pueblos fumigados con agrotóxicos, hizo una lectura detallada de las 102 páginas del escrito de la Corte IDH y destacó “la asociación directa e ineludible entre derechos humanos y medio ambiente”. Ejemplificó que, en palabra de la Corte, “la degradación ambiental afecta otros derechos humanos”. Cuando se afecta el ambiente se ven “especialmente vulnerados el derecho a la vida, a la salud, al agua, a la alimentación, a la vivienda y a la cultura”.


El abogado cordobés destacó que el mismo tribunal aclaró que los alcances de la decisión judicial van más allá del caso específico (Colombia), “debe ser aplicado en todos aquellos conflictos ambientales con obligaciones estatales en materia ambiental y de derechos humanos fundamentales”. Avila explicó que, en el escrito de la Corte, se hace especial mención a que la afectación al medio ambiente genera conflictos violentos que vulneran el derecho a no ser desplazados e incluso ponen en jaque el derecho a la paz.


La “opinión consultiva” (nombre técnico de la resolución de la Corte) surgió por una solicitud del estado colombiano en marzo de 2016 en un caso referido a la región del Gran Caribe y los estados ribereños.


Otro punto que destacó la Corte es que los Estados tienen la obligación de evitar los daños transfronterizos. Las organizaciones socioambientales hace años que exigen tener presente ese punto: en Argentina podría aplicar en el caso de las pasteras con Uruguay, la minería en la Cordillera, las fumigaciones con agrotóxicos y la contaminación de ríos compartidos, o las represas junto a Brasil y Paraguay, entre otros.


La Corte Interamericana recordó que, conforme al derecho internacional, cuando un Estado es parte de un tratado internacional (como la Convención Americana), la obligación es para todos los órganos de Estado, incluidos los poderes Judicial y Legislativo.

Por Darío Aranda
Página 12

Publicado enMedio Ambiente