Exime la ONU a docentes por insuficientes resultados educativos

 

Deficiencias gubernamentales pueden llegar a deteriorar el aprendizaje, señala informe que hoy se presenta en París

En el mundo, menos de 20% de países asegura formación gratuita por 12 años

 

En el mundo, en cualquier nivel de educación, los docentes no son culpables de los resultados insuficientes o del ausentismo de los alumnos debido a las deficiencias básicas de los sistemas de enseñanza gubernamentales, que en algunas ocasiones pueden alcanzar un deterioro del aprendizaje, reportó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Para su Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2017-2018, que hoy presentará en París, la Unesco destacó en un comunicado, enviado a La Jornada, que dicho documento pone en relieve la responsabilidad y rendición de cuentas de las autoridades para garantizar una formación de calidad.

 
Más de 100 millones de analfabetos

 

Los gobiernos son los primeros responsables de la buena marcha de los sistemas educativos. Si se precipitan en echar la culpa a otros, lo que hacen es desviar la atención de su obligación de dotar a esos programas con estructuras sólidas y solidarias, puntualizó el redactor del informe, Manos Antoninis, antes de la divulgación del documento.

La Unesco asegura que menos de 20 por ciento de los países garantiza en sus leyes 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando aún existen en el mundo 264 millones de niños y maestros sin escolarizar, y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

Ante ello subraya que es injusto y contraproducente culpar a los profesores de las fallas de los sistemas, porque no se puede imputar a una sola categoría de personas la responsabilidad de resultados insatisfactorios que dependen de la acción de otros individuos y factores.

Agrega que la transparencia de las instituciones locales contribuiría a determinar los problemas de los proyectos de enseñanza, pero sólo uno de cada seis países publica reportes anuales sobre el tema. Para solicitar este tipo de información se necesitaría que intervinieran organismos independientes, como oficinas defensoras del pueblo, parlamentos y organismos de auditoría.

El documento menciona ejemplos exitosos, como la campaña civil que llevó a las autoridades gubernamentales ante los tribunales para establecer la educación gratuita en Colombia o las presiones de grupos de padres de estudiantes y prensa en Estados Unidos para suprimir de libros de texto los capítulos que negaban la existencia del cambio climático.

Asimismo, aclara que algunas reglamentaciones gubernamentales sesgan el rápido crecimiento de las escuelas y universidades privadas, como en el caso de Kenya y Uganda, donde antes de ser acreditados se ponen en funcionamiento con infraestructuras inadecuadas y docentes no calificados, lo que lleva a su cierre.

Irina Bokova, directora general de la Unesco, consideró que los gobiernos, escuelas, docentes, padres de alumnos y organismos privados son todos ellos responsables de la educación. Rendir cuentas atañe tanto a la forma en que los profesores enseñan y los alumnos aprenden como al modo de actuar de los gobiernos.

El reporte hace una serie de llamados a las autoridades, como elaborar reglamentaciones fiables y eficaces para escuelas públicas y privadas, la participación democrática, respetar la libertad de análisis e investigación sobre las temas de educación, entre otros.

Además, el documento hace énfasis en la falta de responsabilidad de los donantes que no cumplen los compromisos contraídos con los países necesitados de ayuda, pues el porcentaje de apoyo multilateral o bilateral a la educación disminuye desde hace seis años.

 

 

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Sábado, 21 Octubre 2017 06:43

Cárcel de algoritmos

Cárcel de algoritmos

Ahora resulta, también, que los conceptos con que transitamos las "redes sociales" son, en virtud de los programas sensibles de la www, unas forma del encierro del cual "no se sale" porque es un encierro, digital, ideológico y comunicacional. Se trata de dispositivos ciber-sensibles capaces de enlazar y "circunscribir" redes o conjuntos de palabras (e imágenes) entre usuarios coincidentes, para crear marejadas de ideas encerradas en sus propios mantos semánticos. No sorprende tratándose de tecnología ideada por la burguesía para comerciar globalmente. E-Comerce le llaman.

“Del latín medieval algorismus, y este epónimo del matemático y filósofo persa al-Jwārizmī (الخوارزمي), a su vez llamado así por ser nativo de Corasmia. Compárese guarismo... Conjunto secuencial, definido y finito de reglas para obtener un determinado resultado en la realización de una actividad.” (https://es.wiktionary.org/wiki/algoritmo)

Se fabrican a destajo "trolls", "fakes" y "bots" en cuanto reducto sea posible manipular sin ser visto. Son una plaga y una calamidad cuya trascendencia sólo comienza a ser vista según genere “inconvenientes por espionaje o por siembra de pruebas falsas luego de quedar, un mensaje, encerrado en cárceles con rejas digitales invisibles.

Con los espejismo democráticos creados por Internet, proliferaron argucias y vigilancias a la información y crearon un caldo de cultivo descomunal infestado por dispositivos de control y represión semántica aplicados sistemáticamente para hacer negocios disfrazados de "política". Cada día las evidencias se multiplican porque los usuarios reciben "la misma información" a pesar de estar en las más diversas "redes" y porque, más de una vez, los círculos en los que quedan encerrados son puntos "ciegos" para neutralizar "movilizaciones" twitteras. Parece que sólo hablamos entre un "nosotros" creado artificialmente.

Por ejemplo. Hay dispositivos diseñados para analizar nuestra conducta semántica en el contexto de nuestros contactos. Eso lo demuestra fácilmente la publicidad que de inmediato nos inunda cuando escribimos, por ejemplo, un correo electrónico o un mensaje en las redes. La cosa empeora cuando decimos que nos ha "gustado" algo en especial. Una cuenta, un concepto una imagen... entonces los algoritmos se adueñan de nuestros "espacios" virtuales para dejarnos encerrados en lo que ellos consideran el mundo de nuestros "pares". Todo eso sin consultarnos.

Somos víctimas de publicistas y de servicios de inteligencia sin saber exactamente cuál es cuál, o cómo se diferencian. Con sus algoritmos ellos dan mayor importancia a los conceptos y núcleos que creen fiables y enlazan a webs de espionaje de datos con mentiras, informaciones manipuladas, rumores y calumnias para favorecer (especialmente) la difusión de noticias falsas y la creación de prisiones algorítmicas ideológicas. Imponen su visión del mundo encerrándonos y alejándonos de aquello que cuestiona sus ideas. Es un impacto invisible de la tecnología que fabrica burbujas ideológicas con algoritmos capaces incluso de intervenir contenidos emocionales e hibridarlos con las noticias falsas con otros algoritmos capaces de detectarlas y difundirlas mejor en sectores de usuarios más sensibles a esa fórmula que a su vez han sido encerrados en calabozos digitales a medida con base en el “ big data”.

Hay "usuarios" que se han hecho adictos voluntariosos a las noticias no veraces. Con algoritmos se rastrea y se enlaza la proclividad de algunos que ya no necesitan del engaño porque se autoengañan y crean feligresías de la falacia como expresión de un estado alterado de relación con la realidad y como ejemplo de una "cultura" basada en patologías informativas de nuevo género que son mutaciones semióticas en un campo de lucha plagado con infecciones ideológicas muy letales.

Para combatir ese delito de lesa humanidad, nos urgen, por ejemplo, grupos de investigación multidisciplinarios que aborden este problema como un problema de cultura y comunicación íntimamente relacionado con problemas de salud mental y saludo pública en general. Habría que revolucionar la producción de los algoritmos para que en lugar de encriptar su origen y su fecha de creación ayudaran a garantizar la veracidad de una información, su responsabilidad social, sus autores, sus usos y sus intereses de clase con precisión de datos y códigos éticos con diferenciación entre informar y opinar.

Que las máquinas no decidan qué "verdades" debemos conocer ni con qué "círculos" de usuarios debemos ser enclaustrados para que terminemos hablando entre "iguales" bajo la lógica de que somos colectivos de consumidores promedio con modos de pensar "similares". Porque ese es el negocio tarde o temprano. Para vendernos libros religiosos o "progres", para vender este o tal tabaco, para un vestuario u otro... para encajarnos un dispositivo ideológico, electoral, dogmático o consumista.

Los algoritmos de mercado (mercadológicos) constituyen una forma de la "inteligencia artificial" diseñados para agilizar las ventas de toda la chatarra burguesa que circula en el "E-Comerce" y no solamente el espionaje para la represión física e intelectual. Incluso Google y Facebook han reconocido el uso y el abuso de los algoritmos y ya han ideado lavadoras de conciencia burguesa que se sustentan en una pretendida actitud ética en el manejo de información. Pero siguen espiando y vendiendo la información básica que la dictadura del mercado necesita para vaciar sus bodegas y saturarnos con crédito bancarios hasta la asfixia. Consumismo barnizado veracidad de publicistas.

También el modo de producción tecnológica debe ser escrutado en el contexto de la guerra económica que la burguesía ha desatado para dominar las relaciones de producción y todos sus campos emocionales. Necesitamos una revolución cultural que además de combatir la producción, distribución y consumo de informaciones falsas, consolide el derecho social a la cultura, la comunicación y la información emancipadas y emancipadoras. Que habilite a los pueblos a controlar directamente la producción de la tecnología en sus "hardware" y en sus "software". Revolucionar la producción de los algoritmos para garantizar un proyecto de igualdad e integración hacia una alfabetización mediática capaz de ayudar a desarrollar tecnología soberana y habilidades pertinentes para democratizar la producción de la información. De inmediato.

Por Fernando Buen Abad Domínguez, director del Centro Universitario para la Información y la Comunicación Sean MacBride de la Universidad Nacional de Lanús

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El Centro de Investigaciones y Educación Highlander, ubicado en las montañas del sureste de Estados Unidos, celebró 85 años con tres días de talleres, foros y seminarios que buscaron entretejer el pasado de esta escuela de rebeldes con los desafíos a futuro en la lucha social

 

New Market, Tennessee.

 

La escuela de rebeldes en las montañas del sureste de Estados Unidos, que es un extraordinario eje de movimientos sociales de trabajadores, derechos civiles, ambientalistas, de defensa de migrantes y de cultura, festejó 85 años de vida con veteranos de mil luchas y nuevas generaciones que continúan con el mismo compromiso de que otro Estados Unidos es posible.

El Centro de Investigaciones y Educación Highlander festejó su aniversario recordando los sueños y luchas que se generaron o compartieron aquí, además, hubo diálogos sobre cómo rescatar el futuro, todo en medio de cantos, baile, poesía y solidaridad.

Con las montañas Great Smoky, parte de la cordillera de los Apalaches, como escenografía, se reveló en talleres y foros, seminarios e intercambios un mosaico de la rebeldía dentro de este país, y con ello la continuación de este centro como un punto de encuentro de luchadores sociales de todo tipo: de integrantes de Black Lives Matter a defensores de derechos de los migrantes, desde veteranos de las guerras de Irak y Afganistán contra las políticas bélicas de este país, hasta granjeros que buscan frenar la invasión de las trasnacionales y sus transgénicos en los cultivos de maíz, junto con participantes en innumerables esfuerzos de proyectos alternativos para crear una economía de solidaridad y soluciones bellas para graves problemas sociales.

Este centro fue uno de los muy pocos espacios en el sur donde se podían reunir blancos y negros, donde trabajadores de diversos sectores y activistas de todo tipo se podían encontrar con colegas, un lugar donde cualquiera que se conscientizaba en una lucha podía de repente darse cuenta que existían otros, y que sus experiencias eran parte de algo mucho más grande. Eso continúa hoy día.

Highlander se volvió bilingüe hace unos años, cuando de pronto migrantes latinoamericanos –sobre todo mexicanos y centroamericanos– empezaban a volverse protagonistas de las luchas por los derechos laborales, de vivienda, educación y salud en el sur de Estados Unidos. Aquí los recién llegados se encuentran con veteranos de luchas anteriores, y con otros sectores de trabajadores blancos y afroestadunidenses, de indígenas, de defensores de derechos civiles. No sólo ahí se comparten ideas y experiencias, sino surgen alianzas.

Por ejemplo, en un taller sobre migrantes se empezó a explorar el trabajo conjunto entre quienes se dedican a la reforma del sistema penal y la protección de comunidades afroestadunidenses, abusos policiacos y crímenes de odio racial con las redes de migrantes que ahora enfrentan persecución de las autoridades y por agresiones racistas. Mónica Hernández, coordinadora de la Red de Derechos Migrantes del Sureste, comentó que la raíz del sentimiento antimigrante aquí es la supremacia blanca, y por tanto está ligado a la la larga historia de racismo en este país. Ante ello, se deben superar las divisiones entre quienes padecen ese racismo para responder de manera conjunta a todo esto.

Aquí también se construye conciencia desde abajo sobre la agenda neoliberal, desde sus expresiones locales a las trasnacionales. Susan Williams, una de las coordinadoras del programa de educación, quien se dedica a la exploración de la relación entre la economía local y la global, impulsó un proyecto hace unos años, cuando una empresa trasladó sus operaciones de esta región a la frontera del lado mexicano, llevando a una caravana de trabajadoras estadunidenses desplazadas a visitar a las que nos robaron nuestras chambas, tal como políticos demagogos solían expresarlo. Cuando conocieron a sus colegas, se dieron cuenta de que eran igual que ellas, que éramos las mismas, y que la empresa y las políticas de libre comercio eran los verdaderos responsables de su situación, y de confrontarlas entre sí. De ahí, se empezaron a explorar formas de solidaridad mutua y a romper con las divisiones entre trabajadores de ambos lados de la frontera. Ese tipo de trabajo continúa hoy con nueva urgencia.

Pero aquí el punto no es nada más hacer un diagnóstico, sino definir cómo llegar de donde estamos a donde soñamos estar, como dijo una participante. El lema en el mural que decora parte del centro de reuniones aquí es: Sin acción no hay conocimiento.

Como granjeros, uno de nuestros principales desafíos es la erosión de las tierras. Pero creo que tal vez el problema mayor es la erosión social y económica. Y eso, creo, se tiene que enfrentar de la misma manera que se hace con la tierra: sembrar una pequeña plantita, al crecer y ampliar sus raíces puede revertir la erosión, tenemos que buscar a más gente que está sembrando esas plantas en esta sociedad.

Ante todo, tenemos que insistir en que la gente hable por sí misma, crear una cultura de que cada uno debe contar su cuento, y luego sumarlos, afirma un veterano de luchas sociales, en uno de los foros que se realizaron durante los tres días de festejo.

Participan jóvenes que trabajan en varias organizaciones sociales del sur, todos armados con las nuevas herramientas tecnológicas y su vocabulario, junto con veteranos de luchas sindicales, como Jim Sessions, reverendo y ex director de Highlander, quien en 1989 junto con 99 mineros del carbón realizaron la última ocupación de una planta industrial en Estados Unidos en la famosa huelga de Pittston, en Virginia, o con dos Freedom Singers, militantes del movimiento de derechos civiles de los años 50 y 60 que, entre otras armas de lucha, usaban el canto.

La seguridad para el festejo –este lugar ha sufrido constantes amenazas y ataques durante su historia– fue proporcionada por veteranos de guerra antes conocidos como Veteranos de Irak Contra la Guerra, y que cambiaron de nombre a About Face (media vuelta, en vocabulario militar), quienes se sumaron a los diálogos y los cantos.

Los nuevos codirectores de Highlander buscaron entretejer la historia del pasado de este centro con los desafíos a futuro, de cómo continuar construyendo una narrativa rebelde colectiva con todo eso.

Ash-Lee Woodard Henderson dijo en entrevista con La Jornada, al concluir el festejo de tres días, que la coyuntura en este país no es definida sólo por el fenómeno de Donald Trump. Aunque su llegada a la Casa Blanca es percibida como una derrota por muchos, dentro y fuera de este país, se debe recordar que la mayoría de los estadunidenses no votaron por él, y de hecho no querían a ninguno de los dos candidatos. Por tanto, cometeríamos un error considerar eso como una derrota para nosotros.

Explicó otra versión del momento: “Yo creo que lo que ocurrió es que estábamos empezando hacer algo que los asustó –a los capitalistas, a los supremacistas blancos, a los del 1 por ciento– creo que se asustaron de que negros y latinos pronto serán mayoría. Creo que los aterroriza que exista algo como Black Lives Matter, porque –cuando ellos decían que no teníamos un programa– logramos presentar 40 puntos con una visón muy clara; creo que se asustaron de que los dreamers no se quedaron conformes diciendo que el DACA es maravilloso, sino que lo calificaron de migajas y ahora exigen el respeto de los derechos de todo migrante (...) los asustó que los indígenas no se limitaron a pedir dinero y distancia gubernamental, sino que estaban exigiendo soberanía y que se cumplieron los tratados –con Standing Rock estaban aterrados cuando se sumó Black Lives y los veteranos, entre otros”.

Señaló que “el liderazgo de estos movimientos está en contacto –por medio de lugares como Highlander– y no sólo de manera circunstancial, sino para construir solidaridad a largo plazo, y eso los aterroriza. Entonces, creo que la respuesta de parte de la cúpula, sea por conducto de Trump o de Bannon, o cualquiera de esos ímbeciles, es en parte una respuesta a nuestro éxito”.

El reverendo Allyn Maxfield-Steele, el otro codirector ejecutivo de Highlander, subrayó en entrevista con La Jornada que sobre todo en tiempos postelectorales en este país, hay “la necesidad de construir bases, de hacerlo de una manera más profunda... la capacitación, desarrollo político y trabajo intergeneracional aquí –algo que se había perdido un poco– es más urgente que nunca. Lo que estamos observando desde que llegamos como directores hace nueve meses es que este lugar está repleto, porque la gente entiende que se debe reunir, y que no hacerlo marcaría el fin de nuestro futuro”.

Para Woodard Henderson es clave continuar alimentando las relaciones con colegas en el sur global, donde han tenido que enfrentar cosas muy parecidas. Lo que ellos cuentan, dice, “nos está dando la esperanza y la inspiración (...) tomar las lecciones de transformación que ellos tienen para logarlo aquí, dentro del ombligo de la bestia. Si lo podemos lograr en esta región sureña, eso salvaría a este país, y si podemos empezar a salvar este país de esa manera, finalmente podremos proceder a tener esa relación, construida sobre procesos centrados en la justicia que queremos y necesitamos con nuestros camaradas en el sur global”.

 

(Para mayor información: http://highlandercenter.org)

 

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"Solucionar problemas complejos requiere equipos multidisciplinarios"

En las décadas pasadas la sociedad ha sufrido cambios importantes gracias a la evolución del conocimiento en comunicación y transporte, por ejemplo; actualmente el papel de la ciencia y sus aplicaciones ha pasado de ser un asunto solo relevante para los especialistas a un tema que atañe a todos, afirmó José Luis Morán López, doctor en física y presidente de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC).

Al dictar la conferencia magistral El papel de la investigación científica, aplicaciones y la innovación en la sociedad moderna, en el auditorio Maestro Carlos Pérez del Toro, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) una de las sedes del 12 Congreso Internacional de Contaduría, Administración e Información, Morán señaló que los términos "sociedad y economía del conocimiento" son parte del lenguaje cotidiano y hacen referencia a la capacidad de la primera para incorporar el saber generado por sus científicos a sus actividades productivas y de servicios.

"Aplicar el conocimiento para solucionar los problemas que afectan a la sociedad ha dado visibilidad a las instituciones de educación superior e investigación científica", precisó.

Proyecto Manhattan

Este proceso, sin embargo, agregó, no siempre ha sido así, ya que se han registrado sucesos en la historia que han contribuido a esta nueva forma de concebir a la ciencia. Uno de ellos es el proyecto Manhattan (para la fabricación de la bomba atómica), creado en la Segunda Guerra Mundial; se le dedicaron recursos económicos sin precedente y reunió a miles de investigadores y técnicos que demostraron contundentemente la importancia de la investigación científica y sus empleos tecnológicos, que posteriormente sirvieron para la generación de energía nuclear.

"A partir de esa experiencia, la inversión del Estado y de la iniciativa privada en ciencia, por medio de las universidades y de la consolidación de laboratorios de la industria privada, creció notablemente en los países desarrollados, con grandes dividendos", destacó Morán.

Sin embargo, también hubo otros descubrimientos que han abonado en favor de la sociedad, como el del transistor, en 1947, en la posguerra, que produjo la revolución de la electrónica.

Desde esa fecha el tamaño de los transistores ha ido disminuyendo y su densidad en circuitos electrónicos tiene valores insospechados. Sus inventores Bardeen, Brattain y Shockley, de los laboratorios Bell, compartieron en 1956 el Premio Nobel de Física por este logro.

Gordon Moore predijo en 1965 que con el avance de la tecnología, la cantidad de esos dispositivos en un circuito electrónico se duplicaría cada dos años. En 2010 el número de ellos en un microprocesador era de miles de millones; sus dimensiones ahora se miden en nanómetros (una milésima de micra).

Otro ejemplo que planteó el físico es el de los imanes, que tienen un uso cotidiano en audífonos, computadoras, teléfonos fijos y celulares, hornos de microondas, sistemas de grabación, audio y video, así como en motores de puertas eléctricas, extractores de cocina, bombas de agua, de autos, sin olvidar los dispositivos de almacenamiento.

“Sin duda –precisó Morán–, otro de los inventos que ha revolucionado a la sociedad es la Internet, inventado por los físicos de altas energías en el Organización Europea para la Investigación Nuclear (CERN, por sus siglas en francés), la cual ha modificado completamente las comunicaciones y ofrece una nueva forma de hacer negocios.”

Dos ejemplos recientes de estos negocios es la firma Uber, que utiliza una herramienta de software y sin poseer un solo auto es la mayor empresa de taxis del mundo, o Airbnb, el más grande corporativo hotelero a escala mundial y no cuenta con un solo hotel.

José Luis Morán señaló que estos ejemplos muestran el valor de la ciencia en la vida cotidiana; por tanto, los investigadores tienen un papel social importantísimo, ya que generan nuevo conocimiento, lo aplican a la solución de problemas y forman los recursos humanos especializados que requiere el país.

En este contexto, resaltó que las academias de ciencias del mundo han incluido estos elementos en sus líneas de acción y fungen como promotores de la incorporación del conocimiento a las diversas actividades en la sociedad. "Hoy día sabemos que para enfrentar los problemas complejos es necesario conformar grupos multidisciplinarios, porque una sola disciplina no lo puede hacer", admitió.

El presidente de la AMC agregó que las academias, además, son un puente entre las instituciones que realizan investigación científica y los poderes públicos para asesorar y desarrollar programas.

Morán López destacó la importancia de invertir en ciencia, tecnología e innovación, aun cuando el país vive y resiente una crisis económica global. "Si queremos una sociedad más justa, con un desarrollo más equilibrado, se debe invertir más en educación y ciencia, (porque) un pueblo sin educación es un pueblo pobre y eso no es lo que queremos".

Ante un público en su mayoría joven, informó que la comunidad científica se ha manifestado en contra del recorte federal a este sector, porque “disminuir el presupuesto a la educación y la ciencia no es el camino (...), necesitamos apoyar el desarrollo en esta área y sus aplicaciones para solucionar problemas; creemos que se debe invertir en la ciencia y sus aplicaciones para ser partícipes, no solo usuarios”.

Sergio Javier Jasso, investigador en la División de Investigación de la Facultad de Contaduría y Administración de la UNAM, quien fungió como presentador y moderador en la conferencia, apuntó que en otros países los esfuerzos en inversión en ciencia tecnología e innovación son mayores, mientras en México han sido muy pequeños.

"En qué medida países como el nuestro, que muestran cierto rezago, tienen la probabilidad real de acercarse a esa dinámica de sociedad del conocimiento, es una discusión abierta", concluyó Jasso.

Luchar, aprender, para construir los movimientos... para volver a luchar

“[...] la geografía de estos poderes alternativos, la nueva cartografía, está aún aguardando a ser escrita, o realmente está siendo escrita hoy con las luchas, resistencias y deseos de la multitud”.

Anthony Negri1

 

El reciente paro magisterial nos legó diversas lecciones, no identificarlas ni aprender de ellas es el mayor de los errores que podemos cometer, pues perderíamos la oportunidad de identificar que este movimiento vive un momento de ruptura en su histórica lucha social y cultural, un momento de nomadismo hacia la construcción de nuevas formas de acción y construcción, en múltiples aspectos.

 

Así es, porque vive rupturas en la esfera de lo contextual, del estatuto del conocimiento, de la pedagogía, de la ética, de la gestión y organización y de las nuevas subjetividades que luchan y resisten. De ahí la pertinencia de la cita inicial, pues las respuestas no están en ningún lado, y sí serán el producto de una construcción colectiva en un ejercicio colaborativo con errores, aciertos, replanteamientos, como una manera de darle forma a los comunes2 de estos tiempos.

 

En el paro pudo verse y palparse que el actual estado de ánimo magisterial es diametralmente diferente al reinante en el 2001 cuando Fecode vivió su primera gran derrota histórica, producto, entre otros aspectos, de la falta de comprensión de las transformaciones del mundo contemporáneo, del cambio de época y del giro vivido en el proyecto de control capitalista.

 

Como puede conocerse, en aquel momento estaba en plena implementación una homogeneización educativa que cerraba el ciclo de las dos anteriores homogeneizaciones, sobre las que el capital había construido su hegemonía en Occidente: la biótica, al volver a la naturaleza objeto de la razón humana y mercancía; la cultural, forjando el eurocentrismo como la única explicación del mundo, y la ciencia, constituida en esos lares, como la explicación universal, negando cualquier otro tipo de saber que no corriera por sus parámetros3.

 

Sostuve en su momento que el capital preparaba su escuela para una tercera homogeneización, que estaba trazada en la política transnacional por el Stem norteamericano (acrónimo en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), resultante del proyecto de calidad derivado del informe “Una nación en riesgo”, nueva orientación que tomaría la educación y que comenzaba a ser manejada por una naciente industria del conocimiento, acompañada y jalonada desde los organismos multilaterales4.

 

En ese momento, el emergente escenario educativo estaba en plena transformación producto de una ciencia convertida en fuerza productiva. La incomprensión de estos cambios le impidió a Fecode confrontar de la manera debida al gobierno de turno, así como liderar un proceso de renovación sindical; desaprovechó así una oportunidad para la cual estaban formados y preparados muchos actores del movimiento pedagógico, con capacidad para enfrentar la despedagogización que se intentaba poner en marcha para montar la involución de la ley 115 de 1994, regresión materializada con la contrarreforma educativa de la ley 715 del 20015.

 

Más de 15 años han transcurrido desde aquella experiencia, y ahora la mayor incertidumbre es la escuela requerida; y el asunto más importante por procesar y valorar, en debida forma, es la cuarta revolución industrial, en marcha.

 

Cambios palpables, pero también regresiones, como lo constata el informe que Oxfam llevó a la reciente cumbre de Davos6, donde le recordó a la humanidad que vivimos un proceso descomunal de concentración de la riqueza en pocas manos. El autoritarismo y la antidemoracia crecen con ello. Al mismo tiempo, la OIT le solicita a varias universidades un estudio sobre pérdida de trabajos con la entrada del internet, al tiempo que conforma una comisión para los próximos tres años que brinde un diagnóstico sobre el trabajo del futuro. Nos encontramos también con que algunos países comienzan a experimentar con la renta básica única, Finlandia, el primero en así proceder durante este año.

 

El impacto de estos cambios, acelerados, coloca a la educación ante la necesidad de realizar las transformaciones necesarias para adecuar la escuela a un nuevo momento de la sociedad y el capital. Los movimientos sociales no pueden quedarse atrás, y deben garantizar protesta con propuesta. Del lado gubernamental y del capital esos cambios se ven con claridad en las búsquedas abiertas por países con altos puntajes en las pruebas Pisa, como Finlandia, donde se construye un nuevo proyecto de nación y una reforma curricular para la cuarta revolución industrial, denominada “phenómenom learning”, en la cual se profundiza la investigación como proceso pedagógico, entrando de lleno a la integración curricular.

 

Las luchas de estos tiempos

 

Este nuevo contexto, que exigió salir del maximalismo político del todo o nada, había sido preparado en las negociaciones del pliego del 2015, que dejó un sabor a derrota para muchos de los que todavía esperan la transformación del sistema como resultado del paro de un sector social. En tal sentido, el movimiento desarrollado en mayo del 2017 permite ver de manera clara como los contextos y su comprensión determinan a los movimientos, haciéndoles reconfigurar su escenario de lucha en coherencia con los cambios en marcha. Esto es visible en la manera cómo planteó Fecode esta jornada de lucha. Así resalta en:

 

La política en el pliego: un gremio que se hace responsable de los asuntos de la sociedad, y en especial, de los más pobres, así actúo la Federación, como en otras épocas. La manera cómo se planteó la reforma al sistema general de participación en torno a la atención integral de niñas, niños y jóvenes, y cómo se planteó la cobertura del preescolar, rompe el esquema neoliberal que pretende separar reivindicación social y política, en este caso impidiendo tocar la política educativa7.

 

Emergeieron nuevas formas de construcción de lo político popular. El paro visibilizó puntos que renuevan la lucha, mostrando nuevas formas de vínculos sociales que no pertenecen a la mirada clásica de sumar los mismos con las mismas. Por ejemplo, la subjetividad configurada a través de la educación, como consumo y mercancía, fue desbordada por el paro, mostrándonos unas comunidades en movimiento y resaltando que hay vida social más allá de lo monetario, trazando en forma tenue las nuevas maneras de lo común que constituyen esa vida.

 

Visibilizó la contrarreforma educativa de decretos como el 490, 915, 501, etcétera. La manera cómo se enfrentó la lucha permitió mostrarle al país que la tan cacareada calidad de la educación –bajo estándares y competencias– ha terminado por ser un simple adiestramiento para pruebas estandarizadas.

 

Emergen otras maneras de organizar las comunidades. El trabajo realizado desde la escuela permitió ver la pluriversidad de actores y sus múltiples intereses. Desde los distintos imaginarios, necesidades y culturas, resalta que las luchas contra el neoliberalismo y el capitalismo de este tiempo están vivas, lo que permite plantear, de nuevo, el horizonte de vida digna para estos sectores sociales. Allí la escuela se convierte en un actor central para alimentar los movimientos que permiten reconocernos como humanos diferentes, culturalmente diversos en sociedades desiguales. Solo faltó un acercamiento programático más profundo a las expresiones de lo indígena y afro, con sus diferentes acercamientos a la etnoeducación y a la educación propia.

 

Se visibilizó la glocalización y la territorialización del control del capital en la escuela. El paro también rompió la política de institucionalización como política administrativista, mostrando que hay que entrar a disputar esa nueva espacialidad. Hasta ahora el sindicato, luego de superar la primera generación de lo gremial y lo político, no había logrado volver a la institución educativa con alternativas organizativas. Y con el paro lo consiguió, y con buenos réditos: logró superar el amedrentamiento de los mandos medios, desplazar la amenaza de los directivos y volver la escuela un escenario de debate de las propuestas. Forma de proceder que le permitió recuperar activistas desde años atrás apáticos ante lo sindicial, y en casos bien importantes realizar un cuestionamiento práctico a esa cuarta característica de la despedagogización: la del descrédito y pérdida de importancia de la actividad organizativa.

 

En esta dinámica hay que resaltar que el paro volvió a las asambleas, articulando padres, niñas, niños y jóvenes como actores centrales al proceso, construyendo un nuevo tipo de relación que permitió ampliar el espectro de la solidaridad, algo bien interesante en algunos lugares pues le permitió a cada uno de los actores hacer una relación entre el pliego y sus propias demandas como ciudadanos.

 

Los dos estatutos se encuentran en la lucha. A pesar de las diferencias y distancias construidas durante estos años entre las maestras y maestros del 1278 y del 2277 (la histórica derrota de Fecode a comienzos de este siglo), con sus prácticas dispares que durante los últimos 15 años llevaron por dos caminos paralelos a los miembros de los dos estatutos, la lucha permitió construir un marco común no consensuado conceptualmente, pero sí determinado por la misma lucha, que permitió comenzar a comprender que tenían más en común de lo que parecía, y que la separación era mucho más propiciada por el gobierno. Este terreno común exige ser pensado de forma más profunda para intentar su resolución en un estatuto docente que los convierta realmente en maestras y maestros de estos tiempos. Es la hora de volver a revolver las discusiones del estatuto sin exclusiones.

 

La paz, un asunto de lo político-pedagógico. Las escuelas territorios de paz, esta es una particularidad de nuestro país, que debe ser leída con un doble sentido, de un lado, un cuestionamiento a las políticas transnacionalizadas de educación homogénea para vivir en la globalización: estándares y competencias, en donde las especificidades de nuestros contextos –marcadas por lo vivido en el acuerdo firmado con las Farc, y las negociaciones del Eln–, deben ser tenidas en cuenta, la escuela debe formar no solo habitantes del mundo, sino también hijos e hijas de la aldea. A su vez, recuerda hacia dentro y hacia afuera de la organización, que la pedagogía es política, que conecta en nuestra práctica cotidiana las propuestas que tenemos de ser humano, de sociedad y de mundo; pedagogía sin política es un sueño de tecnócratas ideologizados.

 

En ese sentido, lo negociado permite entrar en una discusión para construir la paz sobre propuestas pedagógicas, aportando por transformar la sociedad, y como al interior de ellas se mueven diferentes concepciones, desde un nuevo tipo de instruccionismo, sobre los cuerpos, la piel, la memoria, la naturaleza, la vida de los pueblos, y la necesaria lectura de sus complementariedades, para permitir que ella sea territorializada.

 

El asunto del trabajo inmaterial, eje central de la sociedad de estos tiempos

 

Como novedad, este paro permitió ver que le expropian a los educandos posibilidades de desarrollo integral en comunicación, tecnología, conocimiento, de lo cual surgen nuevas exclusiones. Ahora no se debe lucha solo por el acceso –el derecho liberal– sino por garantizar que los procesos formativos se den orientadas a gozar un mundo nuevo. Reivindicación que demanda una dinamización de los centros de investigación de los docentes (Ceid), para con ello llenar de contenidos críticos las nuevas propuestas, a la vez que amplía su incidencia sobre la intelectualidad progresista. Los Ceid EID deben ser reestructurados, dejando a un lado su función de correa de transmisión de las fuerzas políticas, convirtiéndolos en tanques de pensamiento para construir las propuestas sindicalistas para el siglo XXI.

 

Es necesario afirmar, además, que en este paro vivimos días que han sintetizado años. Es la oportunidad histórica para que los dirigentes del magisterio asuman, en unión con el movimiento social en general, la reconfiguración no solo de la escuela y de la educación sino del conjunto social.

 

Atajos por evitar

 

Como todo camino nuevo, éste está lleno de laberintos y lugares que se ofrecen como alternativa. Acá vuelve el asunto central de estos tiempos: construir una dirección colectiva que vaya más allá de personalismos, con capacidad de mostrar lo común como una realidad en la organización magisterial, iniciando rupturas con esas formas de control molecular que se dan en las organizaciones sociales, en donde el poder capitalista reproduce en las luchas internas su control, construyendo las viejas relaciones sociales de dominación.

 

Construir lo común, como tarea colectiva, desatará esos nudos, y desde lo más interno de ese ejercicio colaborativo posibilitará nuevas relaciones y formas de vida interna, referente del nuevo horizonte emancipatorio que desate burocratizaciones y controles políticos de aparatos, para hacer posible la emergencia y la invención de otras formas y procesos que hagan posible la refundación de la democracia en las organizaciones sociales populares, potencie nuevos actores y cualifique las agendas para acompañar protestas con propuestas.

 

Por esta vía llegará la reapropiación colectiva de la política como consustancial al ejercicio gremial, y lo político pedagógico fundamento de lo gremial del magisterio. Podremos así articularnos para participar activamente en la reconstrucción de lo público desde lo popular y de esos patios interiores de la democracia que es nuestra subjetividad, convirtiendo en actores a los afiliados y a los grupos de pobladores y otros procesos con los cuales construimos lo común.

 

Abrir ese nomadismo organizativo y político, para construir esos nuevos indicios del camino por recorrer, exige construir no solo la vía, sino también las alertas que tratan de darnos señales de los problemas que encontraremos: corporativismo, gremialismo o un politicismo teórico que no tiene implicaciones en la vida de las comunidades. Las principales señales serían:

 

Evitar el síndrome de Narciso. Se habla del triunfo, se valora de mil maneras lo logrado; no obstante, sino se reconocen sus indicios el sol puede oscurecer el camino, lo que demanda pasar a una vida colectiva más activa, a pensar entre todas y todos cómo hacer posible las nuevas realidades y dimensiones, abriéndose a los procesos sociales y culturales con nuevas articulaciones. Lo que también exige adecuaciones de la organización social propia, hacia dentro. El efecto Narciso puede dejar a la organización anclada en el pasado, pero sin construir estructuras y procesos para enfrentar y ganar las próximas batallas.

 

No enfrentar la despedagogización como el eje de la ley 715. Vivimos desde hace años el retorno al instruccionismo, uno que reduce el acto educativo al conocimiento propio de cada una de las disciplinas y a las didácticas básicas para aplicar y dar resultados, el aprendizaje de un mínimo de mínimos. Un buen ejemplo de ello son los programas de los derechos básicos de aprendizaje DBA y Todos a aprender, y el camino tomado por las pruebas estandarizadas. La preocupación es que la exaltación de lo conseguido no alcanza a cuestionar cómo se desarrollan estos programas y la manera cómo producen esos dos efectos de la despedagogización: la desposesión simbólica del oficio y la pauperización de la vida del maestro, a nivel personal y social.

 

Por esta vía, abordando acríticamente competencias y estándares, olvidamos que el Banco Mundial ya no está en Washington, sino hasta en la última escuela de la última vereda. Realidad que demanda superar los discursos maximalistas del tipo “anti”, que inhabilitan las búsquedas de la práctica pedagógica. Por ello, de nuevo, es necesario volver al movimiento pedagógico, una red nacional que confronte las políticas hegemónicas con propuestas alternas, no homogéneas, en procura de nuevos caminos.

 

La fortaleza del paro en las instituciones también permitió que emergieran las fisuras de las maestras y maestros bajo la figura de miedo a las represalias, de resentidos con actitudes y maltratos sindicales, de los indiferentes, pero ante todo develó una falta de solides organizativa, mucha fragilidad en la institución escolar, por la manera cómo se constituyeron esos movimientos sociales de primera generación, fuertes frente a poderes centralizados y a estados-nación monolíticos.

 

El nuevo escenario, construido en esta lucha, debe llevar a aprovechar el cuarto de hora para volver a un trabajo más de base territorializado, dándole forma a las múltiples expresiones emergentes en esta coyuntura. Lo que implica, volver al ejercicio asambleario de base, para construir entre todas y todos los procesos retomar la escuela como un lugar de conflicto y confrontación de concepciones sobre la sociedad y la educación, que toma forma en las pedagogías y metodologías que trabajamos; a la par, insertar en la comunidad este ejercicio de escuela repoteniada, al punto que sea claro para el conjunto que defendemos los intereses de toda la sociedad.

 

La pertinencia como asunto central. Lo más complicado en este tiempo es darle lugar a una reflexión de lo propio: ¿cómo desde acá, desde el sur, nos inscribimos en el mundo de la cuarta revolución industrial? Un pensador boliviano llama a esto, reconocernos viviendo en “sociedades abigarradas”, donde muchos de los elementos que constituyen nuestros discursos básicos –de izquierdas y derechas– deben aterrizar en lo particular de nuestras formaciones sociales. Entonces, pensar la pertinencia tiene consecuencias profundas sobre los discursos que hemos usado para caracterizar la sociedad del aquí y el ahora, es decir, es el tiempo de la imaginación, tiempo para volver a construir explicaciones desde nuestras formaciones sociales para dar lugar también a esa escuela que busca sentido desde lo profundo de nuestras identidades, porque como bien enfatiza el maestro René:

 

“Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada, es porque en ella no solo se han superpuesto las épocas económicas (las del uso taxonómico común) sin combinarse demasiado, como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra, y ocurrieron sin embargo en el mismo escenario [...] verdaderas densidades temporales mezcladas, no obstante, no solo entre sí del modo más variado, sino que también con el particularismo de cada región, porque aquí cada valle es una patria en un compuesto en el que cada pueblo viste, canta, come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes, sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. En medio de tal cosa ¿quién podría atreverse a sostener que esa agregación tan heterogénea pudiera concluir en el ejercicio de una cuantificación uniforme del poder?”. René Zabaleta8.

 

* Planeta Paz. Expedición Pedagógica Nacional
1 Negri, T. y Hardt, M. Imperio. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2001.
2 Jiménez, C.; Puello, J.; Robayo, A.; y Rodríguez, M. Lo común. Alternativas políticas desde la diversidad. Bogotá. Cedepaz–Planeta Paz. 2017.
3 Declaración Final del coloquio de Venecia de 1985.
4 Basta resaltar cómo las pruebas Pisa para los años siguientes han sido contratados con el grupo Parsons, de origen inglés, y principal vendedor de tests de todo tipo para educación en Estados Unidos, y que hoy penetra en América Latina a través de diferentes ONG y organizaciones privadas.
5 Mejía, M. R. Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Tomo 1. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.
6 Oxfam. Informe Oxfam 2017: desigualdad y concentración mundial. Londres. Oxfam. 2017.
7 Demostró así Fecode que no solo sí se podía sino que si se tienen propuestas y se exponen con claridad a la sociedad, éstas amplían la solidaridad y se ganan el apoyo de grupos y de personas de las comunidades que hace tiempo debieron ser recogidas en/para una transformación de la práctica sindical.
8 Zabaleta, R. Las masas en noviembre. En: Bolivia hoy. México. Siglo XXI. 2014. p. 17.

Publicado enEdición Nº239
Lunes, 25 Septiembre 2017 11:39

Participación social de niño/as y jóvenes

Participación social de niño/as y jóvenes

De la norma a la realidad, discursos y acciones que abren interrogantes sobre la realidad de la participación social en nuestro país.

 

¿Un encuentro más? En junio de 2016 sesionó en Pereira el “Encuentro Interamericano de participación de la infancia y la adolescencia en políticas públicas” coordinado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el Instituto interamericano del niño y la niña –IIN, al cual confluyeron diferentes procesos participativos de México, El Salvador, Perú, Ecuador, Uruguay y Colombia. Niños y adolescentes del país anfitrión dieron cuenta de cómo se realizan consultas y mesas de trabajo para enriquecer estrategias y programas. ¡Estamos cambiando el mundo!1, entonaban al unísono las voces más jóvenes de la región.

 

¿Una ilusión juvenil institucionalizada? El interrogante no es gratuito pues, más allá del evento, resalta una tensión muy profunda entre los imaginarios institucionales de participación y las lógicas locales en las que cobran vida, como lo permite deducir Freiman Quiñones, joven integrante del Consejo Nacional Asesor y Consultivo (de cuál institución o proceso), cuando afirma que “sólo somos reconocidos como indicadores, no hay empoderamiento en las regiones; [...] no somos tomados en cuenta”.

 

En el mismo sentido asiente María Camila Hoyos, compañera de Freiman en el Consejo: “una de las principales causas por las que nosotros los jóvenes no participamos es por la deficiencia de educación que cultive un pensamiento crítico”.

 

Estos jóvenes líderes distantes en sus regiones, el primero procedente de Tumaco-Nariño y la segunda de Popayán-Cauca, desarrollan por cuenta propia procesos de articulación y movilización social entre sus pares, promoviendo soluciones a las necesidades sentidas de la población. Terminan señalando cómo “la falta de continuidad, tanto nacionalmente como a nivel local, entorpece los ejercicios participativos, el impacto es menor”.

 

De buenas ideas está empedrado...

 

A comienzos de la década del 1990 la Constitución Política de Colombia consagró la participación social como un derecho garante del cumplimiento y protección de los demás derechos fundamentales; de manera especial en lo concerniente a niños, niñas y adolescentes. Es así como la ley 1098 de 2006 articula este principio empoderándolos como “sujetos titulares de derechos”. Por su parte, la Convención de los Derechos del Niño declara que “tendrán derecho a la libertad de expresión”, entendiéndola como “la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo”2.

 

En consonancia con este marco regulatorio de derechos, el sistema educativo nacional contempla estimular el ejercicio deliberante de participación a través del Gobierno Escolar, una reproducción del sistema de gobierno democrático nacional al interior de cada salón de clases, a lo largo y ancho de esta geografía; “en cada establecimiento educativo del Estado estará conformado por el rector, el consejo directivo y el consejo académico3”.

 

Desde entonces, la institucionalidad afinó su mirada hacia los más pequeños, los niños (“la persona entre 0 y 12 años”), los adolescentes (“la persona entre 12 y 18”) y los jóvenes4 (“de 14 a 28 años”); generando mecanismos de participación y control social desde su interior en sintonía con los imaginarios contractualistas de ciudadano moderno participativo.

 

Del pasado al presente

 

Lejanas y vetustas parecen ahora ideas decimonónicas cuando a la infancia le correspondía ser la edad “que sabe sentir y ver más bien que reflexionar i discurrir” (Catecismo de Astete). Siguiendo los discursos contemporáneos, en las escuelas se pretende formar sujetos autónomos y autocríticos, capaces de agenciar su propia vida y la de sus comunidades; reflexivos y comprometidos con el desarrollo individual y colectivo. Empero, están ancladas entre nosotros representaciones sobre la niñez en sentido deficitario, como menores de edad, recipientes sin contenido, tabula rasa, inocencia angelical o estultez manifiesta. En esta ingente Colombia de múltiples y simultáneas realidades, circulan en campos y ciudades ideas tales como “cuando los adultos hablan los niños callan”, “son cosas de niños”, “¡llora como una niña!”, o, llanamente, “no le ponga cuidado, eso se le pasa, así es que aprende”.

 

De igual manera se cierne sobre jóvenes y adolescentes una espesura de sospecha, desconfianza y riesgo latente. Circulan entre doctos y legos ideas que refieren a los adolescentes como “adolecer” (al que naturalmente le falta algo), apelando a supuestas raíces etimológicas, o alumno como “a-lumini” (sin luz); en todo caso no como un ser completo, más bien como un sujeto a medio camino de ser.

 

Un proceso por ser y en lucha constante. El reconocimiento de las voces, sentires y necesidades de nuestros niños y niñas está lejos de parecerse al discurso oficial e institucional que promulgamos; nuestras prácticas (Foucault) dan cuenta de realidades diferentes, evidencian tensiones constantes entre el deber ser y los hechos concretos; baste para ello revisar nuestros tenebrosos indicadores de utilización, infanticidio, abuso sexual, trabajo infantil o reclutamiento de niños, niñas y jóvenes.

 

De esta manera y de acuerdo a lo establecido oficialmente, en las instituciones educativas los niños y niñas líderes se postulan periódicamente a cargos de elección popular para representar a sus compañeros y servir de puente con las instancias de decisión y poder en las comunidades. Debemos señalar con sorna y escándalo que el gobierno escolar hace bien su trabajo, reproduce a pie juntillas el mundo de los adultos en su deseo por acumular capital simbólico (Bourdieu). Durante los procesos electorales del gobierno escolar se pueden ver en las instituciones educativas esquemas electoreros y corruptos, compra de votos, campañas de desprestigio, tráfico de influencias y, sobre todo, promesas falsas.

 

Sueño latente

 

Con todo, algunas de las transformaciones en la historia reciente del país han sido protagonizadas por los jóvenes, así lo refieren algunos líderes estudiantiles del denominado movimiento de la séptima papeleta en la década de 1990. “Para mí [...] fue una reafirmación de que no nos dejaríamos callar por la mafia, de que saldríamos a defender la democracia y que reformaríamos el país”; dice Claudia López, por aquella época estudiante de biología de la Universidad Distrital en Bogotá, hoy senadora (pre)candidata a la presidencia de la República.

 

De igual manera, y en el entrecruzamiento de fuerzas sociales, individuos e imaginarios que tensionan las formas de comprender y relacionarse con la niñez, resulta pertinente señalar algunas experiencias exitosas de participación vinculadas con el territorio que habitan las comunidades. Participar en abstracto no es un ejercicio potente, no lo es tampoco la instrumentalización de los sujetos estandarizados como indicadores en mecanismos que ellos mismos desconocen. Así, por ejemplo, la comunidad indígena Zenú, en el norte del país, cuenta con escenarios de incidencia pública y organización social llamados Cabildos Menores y Mayores. Se estimula que los jóvenes accedan a estos espacios y roles representativos de la vida pública; la condición para ello es formular soluciones a las problemáticas de la comunidad y comprometerse con su desarrollo; así lo manifiesta Elkin Roqueme como representante del cabildo, “para uno ser tenido en cuenta debe proponer y liderar, comprometerse, sino ¿pa’ qué?, no sirve de na’.” Los ojos vigilantes de la comunidad ejercen un estricto control social haciendo que las palabras superen el proselitismo clientelista y se traduzcan en acciones de impacto común.

 

De manera similar, en otras latitudes del país, en el sangrante departamento del Cauca, grupos indígenas desarrollan un modelo de educación alterno al establecido por la institucionalidad nacional. Allí los centros educativos no adelantan Proyectos Educativos Institucionales (PEI) con los esquemas de gobierno escolar antes señalados, en cambio, articulan Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) que potencian el liderazgo y la participación colectiva, antes que la representatividad mesiánica de un solo individuo. Nuevamente, es la comunidad la encargada de agenciar los procesos sociales de los más pequeños, protegerlos, acompañarlos y guiarlos de acuerdo con propósitos colectivos. Es una participación con los pies en la tierra, más bien, en el territorio.

 

Los retos y tensiones que se configuran alrededor de los procesos participativos de niños, niñas y adolescentes dan cuenta de la complejidad del tejido social en Colombia, la fragilidad de la niñez tanto como la necesidad imperativa de construir formas pacíficas de resolución de conflictos. Su participación fortalece los canales de comunicación así como el desarrollo local en la comunidad. Es una oportunidad para ser mejor que nosotros mismos, para sanar heridas abiertas; después de todo, una sociedad que no protege la niñez está condenada al fracaso toda vez que se niega la posibilidad de aprender de los más sabios, aprender de sus niños; mientras reproduce esquizoidemente la historia de maltratos y abusos que vivieron los adultos de hoy en día, quienes han olvidado, o decidido olvidar, cómo fue ser niño, cómo entonces sabían que las cosas podrían ser mejor.

 

* Docente de la línea de “Socialización política” en Cinde, filósofo, opción en Antropología, Universidad de los Andes, Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional.
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1 Eslogan institucional del Icbf.
2 Convención Internacional de los Derechos del Niño Artículo 13.
3 Ley 115 general de educación de 1994 Artículo 142.
4 Estatuto de Ciudadanía Juvenil Artículo 5.

Publicado enEdición Nº239
Lunes, 25 Septiembre 2017 11:14

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Brilló con luz propia, pese a lo cual es conocida y recordada como “la mujer de Lenin”, relegada así a una posición subordinada que invisibiliza sus logros durante la revolución rusa. Nadezhda Kurpskaya, se forjó un lugar entre la izquierda de su país como conspiradora, organizadora, dirigente y pedagoga. Aquí una semblanza de su obra.

 

El alma de la organización y de las redes conspirativas y clandestinas que desde Europa tomaron forma e hicieron posible que la propaganda sobre la necesidad de la revolución circulara por buena parte de Rusia, fue Nadezhda Krupskaya, quien se ganó las desavenencias de diversidad de emigrados rusos por mantener los hilos de esas redes además de ser la secretaria de prensa bolchevique. Animadversión que en realidad, para muchos, tenía como real alicente el ferreo control que le dio a la lista de colaboradores económicos que facilitaron que gran parte de la propaganda tomara cuerpo efectivo.

 

Estos logros la convirtieron en una de las revolucionarias europeas y rusas más capaces en la técnica de la conspiración, clandestinidad, elaboración y difusión de propaganda clandestina, como cuando organizó la logística conspirativa para que Lenin lograra huir a Finlandia en 1917.

 

También ganó realce por la organización de la Comisión para la Ayuda de los presos políticos rusos.

 

Escritora y pedagoga

 

Nadezhda, profesora de primaria como profesión, nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo y murió en Moscú en 1936. “La mujer trabajadora”, su primera obra, tuvo bastante éxito por su contenido pedagógico; desde sus inicios como militante organizó y educó obreros en escuelas nocturnas de alfabetización, algo parecido a lo que hoy se llama educación popular.

 

Sus escritos están recogidos en 84 tomos, una parte de los cuales son su prolífica correspondencia; los demás versan sobre educación en sus diversos matices. Escribió sobre la importancia de las bibliotecas y su organización, sobre los currículos, la organización de las escuelas, la formación de los docentes, la educación para adultos, la educación continuada, las campañas para la eliminación del analfabetismo, sobre la formación de niños y niñas.

 

Es considerada, junto con otras comunistas, como la fundadora de la pedagogía comunista –o marxista-leninista–, y teórica de esa pedagogía. Fue la impulsora de lo que se llamó la autoeducación u auto-orientación en educación.

 

Sobre estos temas, sus tesis parten de sostener que la educación en Rusia debía ser completa o gratuita, universal y sin discriminaciones, para impulsar las libertades civiles y la tolerancia. Consideró que las instituciones educativas no deberían tener el control del Estado central sino solo de los gobiernos locales, por lo cual no debería existir plan nacional de educación sino planes locales, a partir de los problemas concretos de la producción y de la vida social de las comunidades.

 

Impulsó la constitución de los soviets educativos locales, compuestos por la comunidad educativa de los docentes y sus sindicatos. Mejor dicho, órganos de poder en la educación que dieran fuerza y realidad a las tareas de la enseñanza. Propuso cinco grados para primaria y once para la secundaria nocturna, diseñada para obreros campesinos y trabajadores.

 

Decía que para los obreros deberían construirse escuelas unificadas y continuadas en los diferentes grados, para ser abordados en pocos años; tipo de enseñanza que hoy es conocida como educación por ciclos.

 

De acuerdo a su visión, dividió la primaria en inferior y superior; a las escuelas secundarias –de carácter cultural– con énfasis en el idioma ruso o de las nacionalidades. Enfatizó en la conformación de escuelas para estudios técnicos; y propuso prohibir la especialización en los saberes antes de los 16 años.
El núcleo de su propuesta educativa se llamó educación politécnica: la relación entre la teoría y la práctica entre las diferentes ramas de la producción, el trabajo manual y la técnica.

 

Para el desarrollo de estas propuestas, los docentes eran preparados con una visión amplia de la pedagogía y con un acercamiento amplio a las experiencias nacionales y extranjeras.

 

Según Kruspkaya, la educación en general y la politécnica en particular debían partir del principio filosófico de que primero el estudiante siente las emociones, después razona –y logra consciencia– y después aplica dando lugar a hábitos sociales. Es decir, sentir, pensar y actuar. Sus críticos, así como los historiadores de la educación, distorsionaron su enfoque diciendo que para ella lo central era el instinto, pero es claro que una cosa es el instinto y otra el sentir.
Es decir, tres criterios para la “educación social”: 1. los instintos sociales, 2. la conciencia social y, 3. los hábitos sociales.

 

Entre el ideal y la realidad

 

En 1920, después de duros debates, Lenin no aceptó la propuesta de reforma educativa de Kruspkaya y de otros pedagogos, argumentando que en las condiciones políticas, económicas, militares y culturales del momento la centralización estatal de la educación era prioritaria, y a cambio de aplicar el politécnico orientó la preparación acelerada de técnicos con métodos tradicionales para garantizar la reactivación económica. Luego de duros debates Nadezhda aceptó la centralización de la educación por parte del poder central, y también las purgas a los textos y profesores que no aplicaron las orientaciones oficiales. Consideró importante procesar la experiencia de la educación zarista.

 

Debe tenerse en cuenta que al momento de estos virajes Rusia estaba sometida a una dura guerra civil, al “comunismo de guerra” y a la implementación de la NEP (Nueva Política Económica). La educación politécnica, de la cual Lenin también fue defensor, se aplicó durante la “era de Stalin”, del cual Krupskaya fue una de sus asesoras en educación.

 

Cuando vivió en Europa exiliada, Nadhiezda Krupskaya conoció y estudió sobre las bibliotecas de los diferentes países, habló con profesores, visitó escuelas, profundizó sobre las teorías de avanzada en educación y pudo hacer un análisis crítico de esas experiencias, formulando con todo ello una posición científica, con profundo calado marxista, en educación, elaboración que logró sistematizar en su trabajo “Educación pública y democracia”.

 

En honor a su obra, es importante recordar que con sus métodos y planes de estudio, entre 1920-1940, más de 60 millones de adultos aprendieron a leer y escribir en las escuelas primarias, muchos millones de los cuales también participaron de la red de bibliotecas públicas.

 


 

Referencias:
Krupskaya Nadezhda, La educación de la juventud.
Krupskaya N, La educación comunista.
Krupskaya N, “A cerca de la escuela y la educación politécnica”.

 

A cien años de la revolución de octubre vale la pena una mirada a su concepción y practica comunista en la pedagogía soviética, preguntándonos por cuáles de sus ideas pueden hoy ser tenidas en cuenta y cuáles no, en la perspectiva de una nueva educación para una nueva sociedad. (esto no lo incluí pues lo pretendido no se aborda de manera amplia en el escrito, lo que no permite contrastar ni sacar tales conclusiones por parte de quien lea el artículo)

Publicado enEdición Nº239
Domingo, 24 Septiembre 2017 07:31

La democracia y "la calle"

La democracia y "la calle"

 

El jueves 21 en las ciudades grandes de Francia se realizaron manifestaciones contra la reforma reaccionaria del Código de Trabajo, y el lunes, la huelga de los camioneros, con bloqueo de las gasolineras y de las rutas, proseguirá la protesta.

Los trabajadores franceses retoman así la inmensa movilización de 2016 contra la reforma del Código Laboral del gobierno socialista anterior. En Argentina, por su parte, los estudiantes secundarios de Buenos Aires, apoyados por los maestros, ocupan desde hace semanas los colegios y hacen manifestaciones para anular la reaccionaria reforma de la Ley de Educación que quiere realizar el gobierno macrista de la ciudad. Los miembros del Conicet argentino ocupan además las instalaciones del Ministerio de Ciencia y Tecnología para luchar contra los recortes de fondos para la institución.

La respuesta es siempre la misma: la democracia no se hace en la calle, las leyes las hacen las instituciones parlamentarias. Eso dicen Macron y Macri y todos los gobernantes de este mundo capitalista algunos de los cuales admiten a regañadientes el derecho de huelga y el derecho a manifestar (aunque tratan de reglamentarlos-anularlos).

¿Realmente la sede de la democracia son los Parlamentos? Esa afirmación es doblemente falsa. En primer lugar, porque los Parlamentos y la capacidad de legislar nacieron de la calle con la Revolución Inglesa de 1688, se reafirmaron en la calle con la revolución en las colonias inglesas de América y la guerra de liberación nacional que condujo al nacimiento de Estados Unidos y se identificaron con la democracia con el triunfo de la Montaña en la Revolución Francesa en 1791-1792.

Dicho sea de paso, la burguesía no hizo ni dirigió la Revolución Francesa aunque en parte la preparó y después la canalizó y la expropió en su beneficio. La revolución la hizo el demos, o sea, el pueblo y la nación, organizados en París en los clubes y secciones y en la Comuna. En esa alianza entre sansculottes y burgueses medios y chicos (los grandes habían comprado títulos de nobleza o eran monárquicos), según los testimonios escritos, los trabajadores y artesanos se identificaban como nación y utilizaban la calificación de pueblo para los buergueses medios o pequeños y fue la nación en armas y no el pueblo quien hizo la revolución y defendió las fronteras contra los ejércitos de las monarquías.

En el siglo XIX la jornada laboral, incluso en las minas, era de 15 horas y basta con leer a Dickens para horrorizarse ante el trabajo femenino e infantil desde los cinco años y la terrible condición de las viviendas de los trabajadores y de su alimentación y hábitat en general. Aunque algunos filántropos preocupados por la mortalidad en los barrios obreros y por la degeneración física y poco rendimiento de los trabajadores propusieron leyes que protegían a éstos, la mayoría absoluta de las leyes laborales, sanitarias, educativas, ambientales y el mismo voto universal surgieron de la organización y de las luchas obreras y costaron sacrificios y muertes. Fue la calle quien reestableció el Parlamento y la Constitución en Italia al fusilar y colgar a Mussolini y a los jerarcas fascistas, y en Francia la Liberación fue fruto de los ejércitos que vencieron a Vichy y a los nazis pero también de los Maquis, los civiles armados, en su mayoría trabajadores del campo y de la ciudad y de su lucha contra las instituciones legales pero ilegítimas.

Las propuestas de leyes laborales deben ser discutidas y aprobadas (en Francia, China, Cuba o cualquier lugar del planeta) por los trabajadores en su lugar de trabajo reunidos en asamblea, y no sólo por gente elegida cada tantos años pero desligada, por su vida y sus privilegios, de quienes trabajan. Lo mismo vale para las leyes sanitarias en las que deben opinar vecinos, usuarios de servicios, ecologistas pero, sobre todo, el personal enseñante u hospitalario.

Mientras los representantes legales de la voluntad popular, elegidos por los partidos, no sean controlados por sus electores y revocables en todo momento, como en la Comuna de París en 1871, los trabajadores deberán legislar con sus huelgas y manifestaciones que nuevamente, oponen la nación a un pueblo multiclasista de meros electores ocasionales.

En la calle es necesario ganar las conciencias de quienes delegan o venden su voto, es fundamental elevar el grado de decisión y de moral de las víctimas de las leyes reaccionarias que refuerzan la dominación y la explotación capitalistas, es indispensable demostrar con propuestas que no es cierto que no haya una alternativa ni que existan inexorables leyes económicas que supuestamente obligan a adoptar medidas impopulares.

No existe una falta de alternativas: hay una dictadura en las empresas y no hay consulta previa a los trabajadores. En los servicios priva además el infame concepto de que ferrocarriles, hospitales, escuelas, agua, luz deben tener equilibrio presupuestario o dar ganancias, cuando son en realidad inversiones que hacen posible tener trabajadores sanos, más cultos y más productivos y deberían ser gratuitos.

Los Parlamentos nacieron de revoluciones e insurrecciones y no pueden sustituir la soberanía, que reside en el pueblo y no en quienes dicen ser los representantes de éste. La calle puede ser y será legisladora mientras quienes con su trabajo producen la riqueza de los países estén ajenos a una actividad legisladora que no los tiene en cuenta. Sobre todo allí donde los grandes patrones gobiernan, como en Francia o Argentina, donde impera un masivo fraude prelectoral o en las urnas mismas, como en México, o donde golpes de Estado parlamentarios burlan la votación popular, como en Brasil.

 

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El papel de las mujeres en la historia de la ciencia

En una época donde la igualdad en el laboratorio está más cerca que lejos, la cultura revisa el arrinconado papel de las mujeres en la historia de la ciencia


En el otoño de 1940, mientras el antisemitismo daba dentelladas, Rita Levi-Montalcini (Turín, 1909-Roma, 2012) fabricaba instrumentos artesanales para rehacer en su habitación un laboratorio donde continuar con la investigación que las leyes raciales de Mussolini habían truncado. Ante cada bombardeo británico, protegía su vida tanto como la del microscopio binocu¬lar Zeiss que se llevaba al refugio. En la montaña, donde se ocultó con su familia, peregrinó por granjas para conseguir huevos que le proporcionasen embriones para el experimento y tortillas para sus estómagos, por este orden. Y ni siquiera fueron las horas más angustiosas que vivió durante la guerra, cuando ejerció la medicina con tal impotencia ante la avalancha de muertos que renunció de por vida a la práctica clínica.


Años después, al revivir aquellas horas para sus memorias Elogio de la imperfección (Tusquets), afirmaría que siguió adelante con sus trabajos mientras el mundo se derrumbaba gracias a “la desesperada y en parte inconsciente voluntad de ignorar lo que ocurre, porque la plena consciencia nos habría impedido seguir viviendo”. Aquellos estudios desarrollados a contrapelo acabarían en un descubrimiento, el factor de crecimiento nervioso (NGF), que le daría en 1986 el Nobel de Medicina.


Un asunto, el del Nobel, al que ella dedica dos escuetas alusiones en sus memorias. Lo importante estaba en otra parte. En el consejo que un colega le dio en uno de aquellos días apocalípticos: “No se dé por vencida. Monte un laboratorio y siga trabajando. Recuerde a Cajal, y cómo en la ciudad soñolienta que debía ser Valencia a mediados del XIX sentó las bases de lo que conocemos del sistema nervioso de los vertebrados”.


No darse por vencidas pese a que todo, el contexto también, invitaba a hacerlo. La clave que convierte en historias épicas las trayectorias de las mujeres que dieron a la ciencia más de lo que la ciencia les reconoce reside en un heroico afán de superación. En una inteligencia portentosa protegida por una coraza de galápago para sobreponerse a los abucheos, las burlas, la explotación salarial o la apropiación indebida de sus ideas. Contra la visión de que la ciencia era un reducto de hombres, emergen cada vez más biografías y películas de esas aventureras del conocimiento (desde 2009:Ágora, El viaje de Jane, Temple Grandin, Figuras ocultas o Marie Curie).


Pocas, sí. Pero tan silenciadas que no existían hasta que en las últimas décadas, acompañando a la irrupción masiva de mujeres en el laboratorio y al impulso de los estudios de género, aflora una relectura que pone algunas cosas (y personas) en su sitio: desde la paleontóloga Mary Anning (1799-1847), que renovó el conocimiento de la prehistoria con sus descubrimientos de fósiles de dinosaurios (y silenciada por ser mujer, pobre y no anglicana, en el orden que quieran), hasta la matemática Ada Lovelace (1815-1852), considerada precursora de la programación informática.


Claro que si el Nobel es la cúspide para medir la excelencia, solo 48 mujeres han tocado el cielo. Un raquítico 5% de los 881 premiados (excluidos organismos) desde que se entregan en 1901. Tampoco las estadísticas domésticas invitan al jolgorio: los principales premios científicos concedidos hasta 2015 en España (Princesa de Asturias, Nacionales, Jaime I y Frontera-¬BBVA) han ido a manos de hombres en el 89% de las ocasiones, según datos de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT).


Los honores no resisten una revisión crítica de su historia. La trastienda del Nobel está repleta de pelusa sexista. Tres ejemplos. La austriaca Lise Meitner, pese a su papel en el descubrimiento de la fisión nuclear, es excluida en 1944 del Nobel de Física, entregado a su colaborador ¬Otto Hahn (otra alegría que sumaba la judía Meitner después de haber tenido que huir del Berlín nazi). Rosalind Franklin y su famosa Fotografía 51, donde se aprecia la doble hélice del ADN por la que pasarían a la historia James Watson, Francis Crick y Maurice Wilkins, que se valieron de la imagen sin reconocer a su autora. O la irlandesa Jocelyn Bell, que descubrió los púlsares con 24 años, mientras realizaba su doctorado. Tanta precocidad perturbó a la Academia, que distinguió con el Nobel a sus superiores.


A este rescate histórico se suma ahora la exposición Mujeres Nobel, dedicada a algunas de las ganadoras. Una lista que inauguró Marie Curie en 1903 y de momento cerraron en 2015 la periodista bielorrusa Svetlana Alexiévich (Literatura) y la científica china Youyou Tu (Medicina). Detrás de cada una coinciden a menudo la voluntad, la modestia y el humanismo. Si Levi-Montalcini ejerció la medicina clandestinamente durante la Segunda Guerra Mundial, Marie Curie (Nobel de Física y Nobel de Química) creó un servicio móvil de atención radiológica, los petit curie, para facilitar la extracción de metralla a los heridos en la Primera, ayudada por su hija Irène, futura Nobel de Química en 1935.

“Preocupada por la posibilidad de que alguna vez el conductor no estuviese disponible, aprendió a conducir y también la mecánica imprescindible”, cuentan en la biografía Ella misma (Palabra) Belén Yuste y Sonnia L. Rivas-Caballero, también comisarias de la exposición, que han organizado el CSIC y el Museo Nacional de Ciencias Naturales.
Marie Curie es probablemente la científica más admirada. Fue también una de las más atacadas por su vida personal (su supuesta relación, ya viuda, con Paul Langevin, ya casado), utilizada por la prensa sensacionalista con la saña de las redes sociales de hoy. El mito Curie, sin embargo, pudo con todo, incluida la apertura de las puertas del Panteón de Hombres Ilustres de Francia en 1995. Un modelo que llevó a la niña Joaquina Álvarez a saber de qué iría el futuro: “Me regalaron un libro sobre ella y me dije: ‘Yo quiero hacer esto, saber cómo funciona el mundo, y más o menos lo he conseguido, pero siempre he sido minoría. Y cuando eres minoría, no te escuchan, te ignoran y casi siempre estás sola”. La geóloga Álvarez, que investiga en Taiwán los procesos que influyen en la formación de cordilleras, preside la AMIT, la organización que desde 2002 lucha por una ciencia libre de discriminación. Y aunque hay señales optimistas —tantas mujeres como hombres leyendo tesis—, se mantiene el predominio masculino en la cima de la carrera científica española.


En Europa se cita el 2000 como punto y aparte. Se presenta ese año el informe ETAN sobre Mujeres y Ciencia, un alarmante compendio de desigualdades en los países comunitarios. “La brecha de género afecta al PIB. Una sociedad no puede permitírselo, como tampoco se puede permitir la esclavitud, porque significa perder talento”, sostiene Pilar López Sancho, presidenta de la Comisión Mujeres y Ciencia del CSIC. En 2015 promovió la entrega de la medalla de oro del organismo a Jocelyn Bell, la descubridora de los púlsares. Pensó que era la primera mujer en recibirlo. Su estupor fue mayúsculo al descubrir que había un precedente que ignoraba. “La primera en recibir la medalla fue Rita Levi-Montalcini, pero en vez de en el salón de actos, se le dio en una salita pequeña y no se hicieron fotos. Pasó desapercibido. El colmo es que le den la medalla y no se sepa”.


La periodista Dava Sobel reconstruyó en El universo de cristal (Capitán Swing) la insólita experiencia del Observatorio de Harvard, que en 1893 alcanzaba la paridad: el 42,5% de los ayudantes eran mujeres. Hasta ahí lo bueno. “A veces me siento tentada de abandonar y dejar que pruebe poniendo a otra o a algún hombre a hacer mi trabajo, para que así se dé cuenta de lo que está obteniendo conmigo por 1.500 dólares al año, comparado con los 2.500 que recibe cualquier otro ayudante (hombre). ¿Piensa alguna vez que tengo un hogar que mantener y una familia que cuidar al igual que los hombres?”, se quejaba Williamina Fleming, una escocesa que entró como sirvienta en la casa del director del Observatorio, Edward Pickering, y acabó como conservadora oficial de fotografías astronómicas de Harvard.


Además de la complicidad de Picke¬ring, las investigadoras se beneficiaron de otra circunstancia: la financiación del Observatorio dependía de la filántropa Anna Palmer Draper, viuda del astrónomo Henry Draper. Para la historia también quedó constancia de la incomodidad que suscitaban las astrónomas en el presidente de Harvard: “Siempre pensé que el cargo de la señora Fleming era un tanto anómalo y sería mejor no convertirlo en una práctica regular otorgando a sus sucesoras el mismo cargo”.

La fachada de un colegio de Cuba / Enrique De La Osa

 

La enseñanza llega a cada rincón del país, incluso a zonas de difícil acceso. Sin embargo, todavía le queda un gran reto al sector: solucionar la escasez de maestros y profesores.

 

La semana pasada comenzaron las clases 1.750.000 cubanos que asisten a más de 10 mil instituciones educativas. Solo en las universidades la matrícula fue de casi un cuarto de millón de jóvenes, 28 mil más que en el curso anterior. Ha pasado más de medio siglo desde que el gobierno revolucionario, recién instaurado, lanzara la campaña nacional que alfabetizó a todos los cubanos. La educación llega hoy a cada rincón del país, incluso a zonas de difícil acceso como las montañas del oriente, donde este año funcionarán 261 escuelas, algunas de ellas con solo media docena de alumnos.

Desde los años 60 la enseñanza primaria se convirtió en gratuita y obligatoria, con un 100% de asistencia a clase. En Cuba ir a la escuela es un derecho del niño que no pueden violar ni siquiera sus padres. Tampoco hay muchas excusas porque en la educación primaria, secundaria y superior no se paga ni un centavo de matrícula e incluso reciben prestados los libros necesarios. Los estudiantes universitarios del campo cuentan además con las "becas", edificios-dormitorios pertenecientes a las universidades donde se alojan sin costo alguno.

La enseñanza superior ya ha graduado alrededor de 1.2 millones de profesionales, de ellos unos 80 mil son médicos. Semejante número de graduados universitarios ha provocado ciertas anomalías sociales, en primer lugar la imposibilidad de que la pobre economía cubana sea capaz de absorber el grueso de esa fuerza calificada. Por otra parte, se han perdido muchos oficios y se carece de mano de obra capacitada. Sin embargo, a pesar de todo ha sido una buena inversión, en la actualidad el principal ingreso de divisas del país proviene del trabajo de sus profesionales en prestación de servicios en el extranjero.

Pero no todo es color de rosas en la educación cubana, la escasez de maestros y profesores se ha convertido en un verdadero reto para las autoridades del sector. Según la Oficina Nacional de Estadísticas, durante los últimos 8 años han abandonado las aulas más de 20 mil educadores, unos emigrando y otros reubicándose en otras actividades, todos en busca de un mejor ingreso económico. La ministra de Educación, Ena Elsa Velázquez, informó que se cubriría el déficit con la contratación de 17 mil jubilados y con la incorporación de 1000 estudiantes de pedagogía. Las materias que tienen mayor carencia son las Ciencias Naturales, Matemáticas, Historia e Inglés.

 

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Tras la deserción de maestros está el problema salarial y la enorme responsabilidad y exigencia que pesa sobre ellos. El ingreso promedio está muy por debajo de la media nacional y se les exige un nivel enorme de dedicación, además de impartir las clases, deben prepararlas metodológicamente y pasar cursos de autosuperación. La apertura del trabajo autónomo ha hecho que miles de docentes emigren hacia tareas menos sacrificadas y mejor pagadas, como por ejemplo guías de turismo, donde pueden ganar en un día lo que un maestro recibe en un mes.

El problema salarial es general dentro de los trabajadores del estado pero en el caso de los educadores atenta contra una de las mayores conquistas de la Revolución y además contra la economía nacional dado que el 75% de los ingresos de divisas provienen del trabajo de sus profesionales en el extranjero. Además del personal de salud repartido en 60 países, hay ingenieros en Argelia, profesores universitarios en África subsahariana, maestros en el caribe y entrenadores deportivos por todo el mundo. Sus científicos desarrollan novedosas vacunas contra el cáncer de pulmón o la hepatitis y medicamentos que evitan amputaciones a los diabéticos.

 

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La Revolución Cubana apenas desarrolló industrias, su apuesta desde el comienzo fue hacia la formación profesional. Hoy cuenta con una reserva gigantesca de graduados universitarios, masters y doctores que son los que sostienen la economía nacional. Sin embargo, esa cantera no es infinita, necesita reproducirse y para lograrlo es imprescindible mantener en pie el sistema educacional, algo que a la larga será imposible si continúa la deserción de maestros. Mejorar sus salarios y condiciones de vida parece el único camino para no matar a “la gallina de los huevos de oro”.

 

 

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