La Educación Virtual. ¿Una oportunidad de inclusión social para personas en condición de discapacidad? El caso de la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez.

El presente artículo recoge el análisis de la experiencia asociada a los procesos pedagógicos que recientemente adelanta la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez con población discapacitada en la ciudad de Medellín, en la que participa el equipo interdisciplinario de profesionales e instructores cuya intervención, se ha desarrollado bajo el enfoque de la formación por proyectos.

En tal sentido se aborda el alcance de los procesos de intervención ejecutados en la Institución en el componente pedagógico-ocupacional como producto del cambio que implica, transitar de un modelo de educación presencial a uno de educación virtual debido básicamente a la contingencia suscitada por la rápida expansión del Covid 19 que dio origen, a un estado de cuarentena indefinida en la población.  

Se examinan las estrategias implementadas para dar respuesta a la gestión pedagógica y ocupacional bajo la metodología de proyectos a partir de los esfuerzos formativos desplegados por el equipo de instructores y de profesionales en los programas prelaborales, laborales ocupacionales y de inclusión a la vida laboral de los jóvenes, bajo las directrices del equipo directivo de la Institución.

La ruta de trabajo implementada para adoptar el modelo de educación virtual involucró la ejecución de dos estrategias de especial interés y beneficio para la comunidad educativa:

Estrategia 1: Diagnóstico de Caracterización Tecnológica Se efectúo un diagnóstico del estado del arte en cuanto al uso y manejo de herramientas tecnológicas y condiciones de conectividad que comprendió dos acciones específicas:

  • Una encuesta de caracterización tecnológica dirigida a la población en condición de discapacidad que identificará el estado de disponibilidad de equipos informáticos y las condiciones de acceso y manejo de las herramientas tecnológicas de los aprendices inscritos en los diferentes programas de la formación.
  • Una encuesta de caracterización de manejo de herramientas tecnológicas orientada al equipo de instructores (técnicos, transversales y complementarios) y equipo de profesionales (psicólogos, terapeutas ocupacionales, educadores especiales y trabajadores sociales).

Teniendo en cuenta los resultados de esta caracterización, se procedió a implementar un plan de trabajo dirigido a mejorar las competencias en el manejo de las herramientas tecnológicas de los actores involucrados en la formación (aprendices, equipo de profesionales e instructores) para lo cual, se orientaron diferentes capacitaciones.

De igual forma se realizaron diferentes encuentros para evaluar el alcance del proceso de capacitación y las mediaciones complementarias (ajustes razonables) que se debían adoptar para que los instructores y equipo de profesionales, lograran un manejo adecuado de cada herramienta tecnológica cuyo dominio conceptual y práctico fue transferido a los aprendices.

 

Estrategia 2: Gestión de la Formación Pedagógico-Ocupacional por Proyectos mediante encuentros virtuales.

 

Con el objetivo de orientar una intervención educativa virtual de calidad y con amplia cobertura vinculada al diseño curricular definido en cada uno de los programas, se organizaron equipos de trabajo (educadores especiales, instructores técnicos y terapeutas ocupacionales) que bajo un enfoque de transversalidad e integralidad, estructuraron proyectos formativos de área para cada uno de los grupos que asisten a los encuentros virtuales; favoreciendo así la interacción dinámica entre los conductores de la formación, los aprendices y sus acudientes.  

El alcance de las acciones pedagógico-ocupacionales se puede apreciar a través del indicador de asistencia de los aprendices a los diferentes encuentros programados:

En la semana de pilotaje inicial o de prueba comprendida entre el 20 al 24 de abril, participaron 35 aprendices de 42 inscritos en los programas de Pre laboral (15) y Logística Laboral (20) dando como resultado una asistencia del 83,33%.

En la semana del 27 al 30 de abril, asistieron a los diferentes encuentros 63 aprendices de 102 inscritos en los programas de Pre laboral E (12), Pre Laboral F (15), Logística Laboral (16), Confección Laboral (3), Cocina Laboral (6) y Cocina Inclusión (11) arrojando una cobertura del 61,7%.

Pero ¿qué significado adquiere el indicador de asistencia a los encuentros virtuales de la población en condición de discapacidad inscrita en los programas de la formación ofrecidos por la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez?

En primer lugar la posibilidad de extender un puente para favorecer el reencuentro de los aprendices y sus acudientes con los instructores (conductores e la formación pedagógico-ocupacional) y equipo de profesionales, lo que desato todo tipo de reacciones positivas entre los participantes.

En segundo lugar la metodología por proyectos bajo la cual los aprendices tienen la oportunidad de apreciar y capturar los elementos más significativos de cada taller; ha resultado ser atractiva en el sentido en que ha logrado, movilizar recursos de participación interesantes entre los diferentes actores (instructores, educadores especiales, terapeutas ocupacionales y aprendices), debido fundamentalmente a los dispositivos didácticos desplegados (Caja de herramientas de trabajo diversificado).

En tercer lugar la rápida adaptación al manejo de las herramientas tecnológicas de aprendices e instructores y equipo de profesionales, ha favorecido el alcance de los objetivos de la formación previstos en cada taller lo que a su vez, ha posibilitado una rápida sistematización de los alcances del proceso en Guías Metodológicas y Formatos de Sistematización Pedagógica.

De esta forma la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez está dando respuesta a los retos de Inclusión Social Educativa de importantes segmentos de la población discapacitada en la ciudad de Medellín.

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Sábado, 07 Diciembre 2019 06:12

Bolivia: la hora de la autocrítica

Bolivia: la hora de la autocrítica
Después de varios análisis denunciando el golpe de Estado en Bolivia, y el saldo sangriento de más de 30 personas asesinadas y mil detenidas, es hora de empezar a analizar los errores cometidos por el proceso de cambio boliviano, errores sobre los que se han montado los golpistas para no volver a cometer los mismos en el escenario político y electoral que se viene en los próximos meses.

Este análisis (auto)crítico parte también desde el más absoluto compromiso con el proceso de cambio que transformó Bolivia durante 13 años, y desde la lealtad al MAS-IPSP y a su líder Evo Morales, siempre acompañado por Álvaro García Linera, y en contra de cualquier utilización perversa de la crítica, como se ha venido haciendo desde ciertos sectores de centro-izquierda, o desde algunos feminismos latinoamericanos.

Los procesos hay que vivirlos, hay que conocerlos desde el barro de la militancia, y no criticarlos desde la academia o una supuesta equidistancia, mucho menos si esa crítica sirve para terminar justificando un golpe de Estado.

Mucho se habla estos días del supuesto error de Evo al forzar su repostulación en 2016. Incluso una funcionaria que ha cobrado dinero público por muchos años escribe ahora: Ese es el tamaño del daño que le ha hecho a nuestra democracia el intento de repostulación del ex presidente Evo Morales. El primer gran error fue colocar en el Estado a gente sin ningún compromiso que a las primeras de cambio se ha dado la vuelta y apoya o cuanto menos contemporiza con el gobierno golpista. Sustituir el instrumento por el Estado, por funcionarios mediocres sin compromiso político, es un primer error. El MAS-IPSP se convirtió en un instrumento de ascenso social (impregnado de corrupción, además).

Bajar banderas, de la mano de estos funcionarios mediocres, para querer hablar a las clases medias desde el liberalismo, fue un segundo error determinante. Más que atraerlas, se reforzó su conservadurismo. La apuesta siempre debía haber sido volcarse sobre el núcleo duro, el movimiento indígena originario campesino, y no sobre las clases medias, que ya estaban perdidas, pues no sólo no veían los beneficios inmediatos del proceso, al contrario de los sectores populares, sino que además iban siendo politizadas contra el proceso por los medios de comunicación.

El tercer error fue justamente confiar en los medios de comunicación, todos ellos justificando hoy a los golpistas, y así como en los medios, también en las élites económicas cruceñas, que apoyaron mientras el gobierno tenía músculo, pero se dieron la vuelta rápidamente.

El cuarto error fue confiar en la Organización de Estados Americanos (OEA). Pensar que como no se había hecho fraude, el Ministerio de Colonias del Imperio nos iba a dar la razón. Ya hace mucho nos avisaron que al imperialismo ni un tantito así, pero no aprendimos. Y este error terminó siendo determinante en el golpe de Estado, junto con la confianza excesiva en la policía (golpista estructural) y militares.

Y el quinto error, volviendo al inicio, no fue buscar la repostulación de Evo, sino el momento en que se hizo (a un año de haber ganado con 61 por ciento de los votos) y no comunicar bien para qué se hacía (terminar lo que se empezó con una agenda clara de pobreza cero y derechos en 2025, Bicentenario de Bolivia). La no repostulación no estaba en la Constitución, fue fruto de la correlación de fuerzas en la constituyente, impuesta por una derecha que incluso en el referendo sólo pudo ganar 51-49 por ciento gracias a la mayor campaña de guerra sucia y fake news de la historia de Bolivia. Quienes no son demócratas son ellos, desde el proceso siempre se buscaron fórmulas legales y constitucionales para volver a postular al único líder que permite la cohesión y unidad de los sectores tan heterogéneos que componen el MAS-IPSP.

¿Qué hacer?

Dos frentes de batalla se abren ahora. En primer lugar, seguir denunciando el brutal golpe que tanta sangre boliviana ha cobrado. Denunciar todas las vulneraciones de derechos humanos de los golpistas e impulsar la vuelta de Evo Morales a Bolivia para poder ordenar los diferentes intereses corporativos que se expresan en el MAS, incluida la propia Asamblea Legislativa Plurinacional.

En segundo lugar, levantar las banderas originales del proceso, que nunca debieron ser arriadas. Las y los candidatos deben ser quienes han estado ahí desde el inicio, el núcleo que nunca te abandona, quienes han peleado en las calles de Bolivia contra el golpe o han sido fieles a Evo cuando todo se desmoronaba.

Hay que estar claros de que no han dado un golpe de Estado, con la complicidad e impulso estadounidense, para entregar el poder en abril en unas elecciones. Es necesario, por tanto, prepararse para una travesía por el desierto, como hizo el kirchnerismo en Argentina, o está haciendo el correísmo en Ecuador. Toca resistir desde la Asamblea, y atrincherarse en lo territorial, ganando todos los municipios y gobernaciones que se pueda, demostrando que el MAS-IPSP es la mayor fuerza político-electoral del país.

Quizás sea necesario discutir si el golpe de Estado en Bolivia ha sido fruto de un exceso de democracia que provocó una escasez de oportunidades de ascenso social para los históricamente privilegiados, pero de lo que no hay duda es de que también es parte de una estrategia imperial donde el gas, y sobre todo el litio, también tienen mucho que ver.

 
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La sociedad vive una época de infoxicación informativa: pedagogo

La sociedad vive una época de infoxicación, de intoxicación por un exceso de información que la gente no puede procesar, señaló el licenciado Juan Miguel Muñoz Micolau, pedagogo español, quien impartió en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México la conferencia ‘Educar en el siglo del conocimiento’.

En la ponencia de dictó, por invitación de la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnología (DEAMeT) de la IBERO, Muñoz, codirector del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE), dijo que en esa sobreabundancia de información en la que la sociedad está inmersa lo importante no es recordar la información, porque es imposible; sino que lo relevante es saber dónde encontrar la información, “saber cómo filtrarla, cómo procesarla, relacionarla, y en definitiva, convertirla en conocimiento”.

-¿Qué consecuencias tiene para la adquisición de conocimientos de las y los estudiantes esa intoxicación?

-Pues, como hay tanta información, es difícil encontrar lo que es relevante y separarlo de lo que no lo es. Por lo tanto, lo que hay es una gran dispersión de trabajos, de investigaciones de los alumnos, que se pierden. Entonces, al estar perdidos, no saben distinguir el grano de la paja, les cuesta separar. Esto que hace que pierdan tiempo y que se acaben cansando y desmotivando.

-Usted considera que la motivación hace que el alumnado tenga interés por aprender. ¿Entonces qué deben hacer las y los profesores para que los estudiantes quieran aprender?

-Encender la llama de la emoción, de la pasión, de la motivación, de la curiosidad; que son los motores que activan las neuronas para que los aprendizajes se conviertan en algo atractivo, en algo agradable, en algo emocionante. Eso es ponerse en la piel del alumno, es hacer actividades que les resulten interesantes, en las que los alumnos descubran, a través de retos, soluciones a problemas reales.

Pasar de la memoria

En su disertación en la IBERO, el también asesor técnico docente de la Generalitat de Cataluña y del Consorcio de Educación de Barcelona, mencionó que no se puede educar a las nuevas generaciones con la mentalidad del siglo XIX, y en ese sentido, “la memoria debe de pasar ya a la historia”; mas no como algo innecesario, porque la memoria es imprescindible, sino que lo que debe dejar de ser es que la enseñanza sea exclusivamente memorística.

Así pue, para Muñoz Micolau, cuando se habla de aprendizaje basado en competencias, cada vez más lo que tiene realmente valor son las competencias útiles para la vida, como el trabajo en equipo, el ser flexibles, la capacidad de síntesis y la comprensión profunda de los cambios que se van sucediendo de manera irremediable e imparable.

-¿Y qué método educativo hace que el estudiantado aprenda?

-Prácticamente, todos los que suponen aprendizajes activos y construcción de conocimiento: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en eventos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, el aula invertida; todas estas son metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje y lo hacen el protagonista del aprendizaje. Pero éstas requieren que el docente sea capaz de entender al alumno, para que se ponga en su piel y le ayude a descubrir la pasión por aprender.

-Si aprender es hacer, ¿por qué la academia se ha encerrado a sí misma en la teoría?

-Porque es más fácil. Tú como docente repites lo que sabes, y lo puedes repetir durante 50 años si quieres. Lo realmente difícil es buscar aprendizajes significativos, buscar que el alumno aprenda de manera significativa, intentar cambiar tu metodología prácticamente cada año, cada curso, cuando lo necesite un alumno. Por el contrario, impartir una clase magistral es muy fácil, es lo que tú ya sabes y lo explicas, y por eso no se cambia, fundamentalmente, por comodidad, por falta de compromiso y de responsabilidad como docente.

El diario de clase

Desde luego las y los alumnos también pueden y deben poner de su parte. La clave nuevamente está en hacer que las cosas resulten atractivas para ellas y ellos, y algo que propone el licenciado Muñoz es que el estudiantado lleve un diario de clase.

-¿Qué debe registrarse en este diario de clase?

-Fundamentalmente, respuestas a estas preguntas básicas: qué he aprendido hoy, qué no he entendido, qué no me ha quedado claro, qué podría mejorar y en qué me gustaría profundizar.

-¿Este diario es una forma de evaluación que favorece el aprendizaje?

-Hay bastantes herramientas, y el diario de clase es la más sencilla, porque lo llevas cada día y lo conviertes en hábito; y cuando lo conviertes en hábito, los alumnos lo hacen de manera natural y sin darse cuenta. Después, si a los diarios les sumas los trabajos y las evaluaciones formales, y las integras en un portafolio, ahí queda recogido todo el compendio de lo que tú estás aprendiendo.

Hay portafolios de actividades; pero los que interesan son los portafolios de aprendizajes, donde, cuando tú has aprendido algo, todo el material que has utilizado para aprender eso queda recogido en un portafolio. Por eso, un portafolio es una herramienta muy interesante.

Otra herramienta son las rúbricas, que pueden ser de evaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Estas últimas las hacen los propios alumnos entre ellos.

-¿Esta evaluación entre pares, entre alumnos, sería como un seguimiento uno a uno?, donde el aprendizaje es más significativo.

-Sí tú alumno, y yo alumno, compartimos lo que hemos hecho y lo comentamos, por ejemplo, diciendo: yo creo que esto está equivocado; o yo creo que esto lo podrías mejorar así; o yo creo que ésta es una falta de ortografía o de sintaxis o la semántica aquí no es correcta; o este vocabulario podrías mejorarlo; en este igual entre igual los alumnos muchas veces se sienten más cómodos que con el docente.

Como el docente no deja de ser la autoridad, a veces da miedo preguntarle, por lo tanto, el alumno se calla y la duda se le queda. Entre iguales es más fácil, porque a tu amigo o a tu compañero le consultas y él te explica, y entre los dos buscan la solución si no la tienen, o preguntan a un tercero, o lo buscan en internet o los tres van a preguntarle al profesor.

Tecnología y enseñanza

Juan Miguel Muñoz Micolau, al hablar de ‘Educar en el siglo del conocimiento’, mencionó que estamos en un cambio de época, no en una época de cambios; en la que pasamos del no data, al big data; y con el mundo inmerso en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la existencia de la inteligencia artificial, la robótica, etcétera.

-¿Cómo usar la tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

-Pues de manera natural. O sea, la tecnología tiene que ser invisible, es decir, cuando usamos tecnología tenemos que pensar que no usamos tecnología, que estamos usando una herramienta. Si estamos haciendo una investigación, un aprendizaje basado en retos, y tú necesitas descubrir algo en internet, lo buscas en tu smartphone, en tu tablet, en tu computadora de casa, en tu portátil.

Lo importante es que la tecnología es invisible, cuando se hace invisible se utiliza de manera natural; esa es la clave. Que se vea como una herramienta ligada a tu trabajo de día a día, como cuando se utilizaban el lápiz y el papel, pero ahora se utilizan las computadoras o cualquier dispositivo electrónico que nos facilite llegar allá a donde no llegamos.

-¿Cómo escolarizar la tecnología?

Bajo la tendencia BYOD, bring your own device, trae tu propio dispositivo. Eso que tú utilizas en tu casa y que cuando estás en el patio lo llevas en el bolsillo, tráelo. Pero si un niño de primaria no tiene un Smartphone; que en las aulas tengan una dotación mínima de dispositivos, de tabletas, de ipads, de computadoras portátiles, para que cualquier niño los pueda utilizar en cualquier momento, en cualquier situación académica.

-¿Carecer de dispositivos electrónicos o conexión a internet supone un retraso en el aprendizaje y la adquisición de conocimiento de los alumnos?

No necesariamente, pero es más difícil. Hoy en día la tecnología está omnipresente y una escuela del siglo XXI no la puede ignorar. Sin tecnología se puede aprender, pero de otra manera diferente y menos eficaz. La tecnología nos da facilidades, es más ágil, es más rápida, es más amplia, nos da acceso a saberes de toda la historia de la humanidad, a la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, a la biblioteca de la IBERO, a la biblioteca pública de tu localidad, de tu ciudad. Es impresionante.

23 octubre 2019 

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Ann Cook, directora de un consorcio del New York Performance Standards Consortium

 Entrevista a la directora de una red de institutos de entornos empobrecidos de Nueva York que está eximida de realizar evaluaciones externas 

"El modelo de tests estandarizados de EEUU tiene como trasfondo la idea de deshacerse de un determinado grupo de estudiantes", denuncia

En vez de una prueba, en sus institutos los alumnos realizan trabajos de investigación al final de la etapa que luego evalúan equipos de docentes

 

Los exámenes externos han condicionado durante años el sistema escolar de Estados Unidos. Sobre todo a partir del mandato de George W. Bush, la superación de pruebas elaboradas por la Administración llegó a condicionar no sólo el progreso de los estudiantes, sino la financiación de las escuelas. Pero hubo colegios que se resistieron, defendiendo que este tipo de evaluaciones estaba pervirtiendo la educación. Entre ellos 40 centros integrados New York Performance Standards Consortium, todos ellos institutos públicos con alumnado de clase baja, que hasta la fecha mantienen un modelo de evaluación alternativo. 

Ann Cook, la directora del consorcio, estuvo esta semana en Barcelona invitada por la Fundació Jaume Bofill para exponer su propuesta. Un tipo de evaluación basado en trabajos de investigación de los estudiantes que, según su directora, sirve para cambiar las dinámicas del aula y que les ha servido para alcanzar tasas de acceso a la universidad un 24% superiores a la media de los institutos de Nueva York. 

¿Por qué llegaron a la conclusión de que las pruebas externas eran perjudiciales para sus alumnos? 

Creo que en Estados Unidos estos exámenes son una gran industria, un negocio. Durante un tiempo nadie le prestaba demasiada atención, pero hubo un momento en que los sistemas escolares llegaron a la conclusión de que querían saber si eran competentes, y en vez de ir a mirar el trabajo de sus estudiantes se decidió que debían hacer tests externos y estandarizados, un modelo que en su trasfondo la idea de deshacerte de un determinado grupo de gente. Se usa un examen para justificar dejar de lado a ciertos grupos de población.

¿A los más pobres?

Claro. En el caso de nuestros institutos, esto coincide además con la población negra o inmigrante, aunque en zonas rurales pueden ser también blancos. Si eres de clase alta has vivido ciertas experiencias, que son las mismas que los que elaboran los exámenes, y saldrás reforzado. Estas pruebas se han planteado como una forma de evaluar que parece objetiva y neutral, pero lo que descubrimos es que condiciona el currículum y lo que se imparte en clase. Se da clase para pasar el examen. Y esto no te conduce a una buena educación. La prueba es que los colegios privados de Nueva York cada vez usan menos pruebas porque saben que devalúan el currículum. 

¿Cómo convencisteis a la Administración de que tenía que eximiros de pasar unas pruebas que son obligatorias? 

De entrada, empezamos con nuestro modelo de evaluación antes de que las pruebas estandarizadas fuesen obligatorias para todos. Ya entonces teníamos el permiso del jefe del Departamento de Educación para hacer otro tipo de evaluación. Pero en 1998 se obligó ya a todos los centros e incluso tuvimos que ir a juicio, hicimos manifestaciones. Luchamos durante años. Nos negamos y defendimos que nuestro modelo era de éxito, a lo que la Administración nos contestaba que cómo lo sabíamos si no superábamos las pruebas [ríe]. Pero lo cierto es que tenemos tasas más elevadas de alumnos que van a estudios superiores y que no abandonan, y menos rotación de profesorado. 

¿Cuál es exactamente este modelo de evaluación, alternativo a los tests?

Lo llamamos PBAS, siglas que se refieren a Estándares de Evaluación Basados en la Práctica. Está hecho por los profesionales de los centros y centrado en el trabajo de los alumnos, que hacen a partir de temas que observamos que les interesan o de los que hablan. Al final de la etapa, tienen que elaborar un trabajo que evalúan un grupo externo de expertos. Además, luego un equipo de profesores de la red de institutos revisa todos los trabajos y los reevalúa sin saber quién es el autor de cada documento.

¿Me puede poner un ejemplo?

Los temas suelen surgir a partir de discusiones en clase. Pongamos que en Ciencias Sociales hemos hablado del movimiento por los derechos civiles y a un estudiante le interesa en particular indagar sobre la legislación del voto. Lo que tiene que hacer es una investigación: documentarse, leer, desarrollar sus conclusiones personales, con su propia voz, elaborar un trabajo y presentarlo. Tienen que hacer una defensa oral, que se hace frente a un grupo que suelen ser expertos de fuera del centro, algo parecido a un PhD, y luego hay esta evaluación del trabajo por parte de un equipo de profesores.

Pero lo más importante de todo es que este modelo en la evaluación cambia por completo la forma en que trabajas en clase. Es lo que condiciona qué enseñas y cómo. Los estudiantes tienen a aprender más en profundidad y sin tratar de abarcar tanto contenido. Algunos llegan a ser verdaderos expertos en ciertos temas, y sí, quizás no aprendan las fechas de la guerra de 1812, pero si lo necesitan sabrán cómo. 

¿No les da miedo entonces que sus estudiantes no aprendan todos los contenidos del currículum? ¿O todos los que ustedes consideran necesarios?

Es que el currículum ya no puede ser el de hace años, la explosión del conocimiento es enorme. Ningún chaval puede saberlo todo, y muchos de los hechos que se enseñan los olvidan. Más importante es aprender a analizar, buscar, recoger puntos de vista. Siempre que alguien me pregunta esto le digo: “¿Te acuerdas de la doctrina del destino manifiesto?". 

¿Qué es eso?

¡Eso me contesta todo el mundo! ¡Nadie se acuerda, y lo preguntaban en los exámenes que todos aprobaron! [Es la idea de que la nación americana estaba destinada a colonizar el oeste del continente "por la gracia de Dios"].

Decía que los cambios de la evaluación influyen en cómo enseñan y qué enseñan. ¿Por qué?

Cambia el cómo, que es la pedagogía, y el qué, que es lo material, el currículum. La voz del estudiante pasa a ser mucho más importante que en una clase donde se preparan solo exámenes, y esto cambia su relación con el profesor y entre ellos. Aprenden que todos no tienen por qué pensar lo mismo, construyen respeto y confianza a través de la conversación y la discusión. Es una dinámica completamente distinta.

Vinculado a la evaluación, en España hay una tasa de repetición de curso muy elevada. ¿Qué le parece?

Por ejemplo, nosotros tenemos en Inglés clases sobre Shakespeare, poesía, creación literaria, literatura americana… Si un alumno suspende alguna de estas, no tiene por qué repetir. Puede hacer otra cosa. No entiendo por qué hay que obligar a los alumnos a repetir una y otra vez algo en lo que han fracasado, en lo que han tenido una mala experiencia. Hay que trabajar a partir de las fortalezas. No puedes aprender si no te sientes involucrado, y debemos encontrar formas de que se sientan interesados, propietarios de lo que aprenden. 

Si entrevistas a nuestros alumnos te lo dirán. Sobre todo los que han pasado por otros colegios. Están más interesados, agradecen tener más capacidad de decidir. Y menos presión, que no significa menos esfuerzo. 

¿Y qué opina de los deberes? 

Depende. En algunas clases se les dice de leer en casa, hacer algo de investigación, resolver un problema de mates que no les ha salido… Pero hay que tener en cuenta que muchos chicos cuando salen del instituto tienen empleos, así que puedes poner deberes pero no esperar necesariamente que los hagan. 

13/10/2019 - 21:06h

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 La profesora estadounidense Ann Cook en la Fundación Bofill de Barcelona. Juan Barbosa

La profesora ha creado una red de centros que no están obligados a presentarse a la Selectividad estadounidense en busca de un sistema menos academicista

Ann Cook (Chicago, 1940) ha cambiado las reglas del juego del sistema educativo en el Estado de Nueva York. Esta profesora de historia consiguió hace 10 años que los alumnos de 39 institutos públicos de esa región no tengan que enfrentarse a exámenes. En el resto de centros del Estado, los estudiantes deben realizar cinco pruebas al final de la secundaria —Matemáticas, Historia Global, Historia Estadounidense, Ciencias y Lengua Inglesa—para hacerse con el título y poder acceder a la Universidad. La lucha de Cook es contra el llamado teaching to the test, una tendencia cada vez más extendida en Estados Unidos que consiste en medir el éxito de las escuelas y la efectividad de los profesores en función de las notas de los alumnos. Ahora, los resultados de su experimento empiezan a ser visibles: el 90% de los alumnos de su red de institutos —28 están en la ciudad de Nueva York y 11 repartidos por el estado— accede a la Universidad, frente al 58% de media del resto de centros públicos de la región.

 “La obsesión por medir el conocimiento con exámenes estatales externos —que elaboran las autoridades y no los profesores— nos está desviando del propósito de educar ciudadanos; estamos enseñando a los chavales trucos para superar un examen y eso no les motiva en absoluto”, lamenta Cook, impulsora de la red de centros conocida como New York Performance Standards Consortium, que esta semana impartió un seminario sobre métodos de evaluación alternativos organizado por el centro Unesco de Cataluña y la Fundación Jaume Bofill en Barcelona, al que este diario acudió invitado.

En las aulas de los 39 institutos hay adolescentes que provienen, en su mayoría, de familias desfavorecidas con bajos ingresos. El 75% de ellos son negros o latinoamericanos. El gran problema del sistema, señala Cook, es que los centros públicos se han convertido en guetos —cuando el nivel de concentración de alumnado con bajos recursos en un mismo centro supera el 50%—.

“Las expectativas con esos chavales son muy bajas, muchos profesores han tirado la toalla y los institutos obtienen cada vez menos puntuación en los rankings; el gran peligro es que cuando son catalogados de bajo rendimiento pueden acabar cerrados por la Administración o traspasados a empresas privadas”, explica la docente. Un cambio radical en las metodologías de enseñanza, con la base en lecturas masivas, redacción de ensayos y presentaciones orales, ha llevado a reducir la tasa de abandono escolar, que ahora está en el 5%, frente al 30% del resto de institutos. Otro de los grandes logros del que Cook presume es la tasa de retención del profesorado: un 80% frente a un 72%. “Hemos conseguido autonomía para los docentes, que ya no viven con el miedo a que sus alumnos saquen malas notas y eso pueda repercutir en sus salarios o estabilidad laboral”, cuenta.

Una encuesta a 1.500 profesores de la Asociación Nacional de Educación, reveló que el 72% de ellos sentían una presión “extrema” por parte de los equipos directivos por mejorar los resultados en los llamados standardized test, los exámenes externos impuestos por la Administración. Solo en ocho de los 50 Estados del país —como California— se han aprobado leyes que permiten a las escuelas escoger entre presentarse o no a las pruebas.

¿Cómo consiguió Cook convencer a los senadores y miembros de la Asamblea de que hiciesen una excepción con sus centros? “La negociación fue muy dura, nos llevó unos ocho años y cuando lo conseguimos había mayoría demócrata... entendieron que el modelo academicista no siempre funciona”, cuenta. Tuvieron que ceder en un punto: los estudiantes tendrían que enfrentarse a uno de los cinco exámenes finales de secundaria. “Escogimos el de Inglés porque es el que conlleva una instrucción menos dirigida, no hay que memorizar tanto y es más libre”. Los alumnos del consorcio obtienen igualmente un diploma de secundaria pero son evaluados de forma distinta. Se miden sus competencias a través de trabajos y las actitudes también cuentan. “Hemos conseguido crear una nueva narrativa, subir la autoestima de los chicos y que no rechacen la escuela”, zanja Cook, que a sus 79 años sigue liderando la lucha. 

 Las universidades cambian su sistema de admisión

El acceso a la Universidad en Estados Unidos es extremadamente competitivo. Los alumnos deben tener el título de Secundaria y presentarse al SAT, un examen tipo test que mide los conocimientos y que funciona como la Selectividad española; es un filtro para entrar en la carrera y la universidad deseadas. El acuerdo alcanzado entre la Administración y la red de instititutos New York Performance Standards Consortium, exime a los estudiantes de presentarse al SAT. “Les valoran con las calificaciones obtenidas en Secundaria y con su portfolio, donde recogen sus mejores trabajos y ensayos”, explica Ann Cook.

“El SAT está en desuso y ya son cerca de mil las universidades que no lo piden en todo el país, se empieza a valorar más el pensamiento crítico y las recomendaciones, ese es otro de los grandes cambios del sistema”, añade. 18 meses depués de graduarse de Secundaria, el 83% de los alumnos del Consorcio sigue matriculado en la universidad, frente al 59% del resto de institutos públicos neoyorquinos.

Por Ana Torres Menárguez

Barcelona 12 OCT 2019 - 17:41 COT

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Viernes, 12 Julio 2019 05:36

Elogio de la dificultad

Elogio de la dificultad

–Te tengo que agradecer –le dije a un estudiante de 14 años que no logra concentrarse en las clases. Abraza a su compañera, habla con ella, se distrae mirando su celular...

Sorprendido me dijo: “¿A mí?”

–Sí –le dije–, es que me hacés pensar: ¿cómo puedo ayudarte a que despliegues lo mejor de vos en la escuela, aunque sea por algunos instantes?

La dificultad, la que no concuerda con la “normalidad” o “lo esperable”, me da que pensar.

Me estremece y me produce desagrado escuchar muchas veces en las escuelas cómo las dificultades se convierten en piedras que no deberían estar, que tenemos, por arte de magia, que sacarlas del camino.

No hay trayectos en nuestras vidas que no encuentren piedras que obstaculicen el andar, dificultades que se interpongan. El tema no son ellas sino creer que no deben existir y quizá en consonancia con esto, creer que sacudiéndonos se van y nos dejan “limpios” y preparados para hacer lo que teníamos previsto.

Recuerdo una frase de Nietszche que viene al caso: Nos cuesta más aceptar que comprender. ¿Cómo aceptar que es justamente a partir de la dificultad que podremos pensar? ¿Cómo dejarnos atravesar por ella y sentir su potencia, la que nos “obliga” a formular nuevas preguntas, a crear nuevos caminos, a mirar de otro modo?

“Le cuesta manejar el grupo”, se dice frecuentemente acerca de ciertos profesores. Otra vez, me irrita (justa palabra que refleja mis sensaciones al escuchar dicha frase). ¿Y si le cuesta, qué?

Hace unos días escuché esta “sentencia” en una escuela sobre un profesor que tiene la grandeza de pensarse, que tiene la actitud de nutrirse a diario, que tiene la cualidad de mostrar sin reticencias su pasión por la historia, que piensa y repiensa sus clases, inventa, crea, narra. Se saca sus anteojos y mira a la cara a los alumnos y contagia (sé que a algunos) ese amor por lo que enseña.

Pero claro, a veces no puede “manejar” al grupo. Y algunos murmuran, miran para otro lado, leen sobre otras materias...

Vana ilusión: todos estarán presentes allí, donde el profesor está presente. Y peor aún: la pretensión casi esclavista de que hay que “manejar” a los estudiantes. ¿Cómo no confundir aquellos límites necesarios que habilitan la enseñanza con ese otro modo, que subestimando al alumno, pretende “manejarlos”?

Como asesora de los docentes propongo pensar cómo convocar cada vez a más alumnos. Pero celebro y le doy lugar a la dificultad. Bienvenida si nos abre nuevos mundos. Si la escuchamos y hacemos algo con ella.

Tomando la precaución de no generalizar, en varias ocasiones los docentes aluden a las dificultades de los alumnos y sin intervalo alguno, las asocian a carencias. A manera de un latiguillo, clausuran todo pensamiento: “Les cuesta”, dicen. Estas dos palabras pueden llevar implícito no un trabajo interesante a realizar, sino una vez más, una piedra que no permite avanzar. Les cuesta, ¡sí! ¿Y qué? ¿Acaso no nos cuesta a todos algo? ¡Qué poco pensamos en nosotros mismos! Y cuando digo esto, me refiero a esa absurda separación entre alumnos y docentes en lugar de vernos ambos desde nuestra humanidad. Seres que crecemos, sufrimos, disfrutamos, nos frustramos... Que guardamos en nuestro interior lo blanco, lo negro, los grises, los rojos, que podemos ser tanto mediocres como creativos, siempre y cuando nos aceptemos como seres en relación. No somos de una vez y para siempre. No somos iguales con unos que con otros.

¿Cómo escuchar y encontrar en las escuelas modos de sentirnos cada vez mejor aceptando los vaivenes, las paradojas, las tensiones?

Aquel alumno de 14 años al que menciono al iniciar este artículo finalmente me dijo: “Vos te ponés contenta con cosas pequeñas”. "Sí –le dije–. De eso se trata la vida: de cosas pequeñas".

 

Por Laura Duschatzky, magister en Educación. Autora del libro: ¿Cómo disfrutar de mis clases? Cartas electrónicas del siglo XXI entre dos profesoras españolas y una asesora pedagógica argentina. Editorial Morata. 2019. España. En Argentina, Librería Waldhuter.

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La tecnología 5G, herramienta estratégica para los países

La preponderancia económica para este siglo parte del desarrollo de las telecomunicaciones, en particular de la 5G –quinta generación de tecnología móvil. La amplitud de esta herramienta va de la automatización de procesos en las manufacturas, el campo, la explotación petrolera y los procedimientos médicos, a algunos servicios.

"Es un conjunto de tecnología que va a ser una herramienta estratégica para los países. Será la base para la cuarta transformación industrial, la conectividad hipermasiva, omnipresente. La visión de consenso en la producción", sostuvo en entrevista Alejando Adamowicz, director de tecnología de la Asociación GSM.

Su cualidad es que no sólo implica "un salto de velocidad" en los desarrollos que hay a la fecha, sino también tiene baja latencia –lo que tarda la señal en ir de un punto a otro– y alta confiabilidad. Respuestas de red en un milisegundo, que implicarían una ‘comunicación’ entre las máquinas equiparable con la velocidad de intervención del pensamiento humano.

"Eso (la latencia) es irrelevante si lo que quieres es enviar un mensaje de texto. Si llega un segundo tarde es irrelevante, dos segundos tarde no pasa nada. Pero si quieres hacer una aplicación para controlar un proceso industrial o un vínculo conectado tiene que tener una capacidad de respuesta compatible con el cerebro humano", explicó.

Los esbozos hasta ahora más avanzados son los vehículos autónomos. La capacidad de las máquinas para frenar en seco si una persona atraviesa, si lo hace otro auto o hay un obstáculo. En el campo, cuando se quiere hacer control de cultivos para saber cuándo sembrar y cuándo cosechar. Eventualmente en la industria petrolera, cuando se está controlando una máquina perforadora que está a 500 kilómetros.

Todo ello es "la toma de decisiones en tiempo real. Para eso necesitas una red que sea ultraconfiable" y que responda en milisegundos, explica el investigador.

Pero también una de las características más importantes de la tecnología 5G es su masividad, qué tantos dispositivos (cámaras inteligentes, teléfonos, sensores de movimiento) pueden estar conectados al mismo tiempo. Lo que se conoce como el Internet de las cosas (OiT, por sus siglas en inglés), la capacidad de transferir datos entre máquinas sin requerir la intervención humana.

"Es cierto que hay Internet de las cosas desde la segunda generación (de tecnología móvil). No es algo nuevo, pero lo que trae la 5G es masividad. Podrán conectarse hasta un millón de dispositivos por kilómetro cuadrado. Eso aún no es posible", expresa.

El tecnólogo explicó que por ahora es un desarrollo en ciernes. Para 2025 se estima que 15 por ciento de la conectividad a escala mundial se realizará por medio de ella, y en América Latina dicho cálculo llega apenas a 8 por ciento. Además, 5G no implicará una erosión de las tecnologías anteriores. Primero, porque es costoso. Segundo, porque hasta ahora, para las personas en actividades cotidianas, 4G es suficiente y en la región aún existen brechas de cobertura en este último.

"Desde la ecuación económica, los operadores, que son quienes intervienen en esto, deben identificar si hay negocio o no". Así que no se estima que su despliegue o se llegue a las narrativas futuristas para este primer tramo del siglo. "Sí vamos a ver lanzamientos, pero no masivamente en los próximos cinco años", declaró.

Desempleo tecnológico

Adamowicz admitió que como todo cambio relevante en los medios de producción, la incursión masiva de la tecnología implicará el desempleo tecnológico en sectores menos capacitados.

"La inteligencia artificial no va a desplazar a las personas. Por supuesto, en ciertos trabajos repetitivos sí. Eso ocurrió también cuando la máquina de vapor remplazó los carruajes. Lo que vamos a ver es un cambio en la demanda del empleo", advirtió.

Con rezago en la región, que también arrastra desempleados de otros cambios en los procesos productivos, admitió que la capacitación todavía se ve lejana.

“Vamos un poco más tarde que los países centrales, como siempre, pero hay una ventaja ahí (…) El estar en la segunda ola te permite aprender y quedarte con las mejores prácticas”, expresó.

Si bien ahora estamos atrás, la condición demográfica de la región, con una población joven y un bono demográfico que aún es más relevante que en otros lugares, garantiza un bloque de "nativos ultradigitales y si hay buenas políticas públicas es muy probable que Latinoamérica tenga una buena oportunidad hacia 2030", apuntó.

Adicionalmente, el tema de la educación formal perderá peso si se toma en cuenta que una vez que se garantice la conectividad ello implicará el aprendizaje autodidacta. “Obviamente tendrá que haber otras cosas, como que haya acceso, y por eso tenemos que insistir mucho en la inclusión digital. Es muy importante. Porque si hay, eso baja las barreras de la educación. Una persona en un lugar remoto tiene las mismas oportunidades de acceder a una educación de calidad que quien está en la Ciudad de México.

"Por eso no es cuestión económica. La cobertura de tecnología digital iguala oportunidades. Por ello es fundamental nivelarlas", concluyó.

 

Un descubrimiento sobre el sistema nervioso humano echa por tierra "uno de los dogmas más básicos de la biología"

Científicos israelíes detectaron, a partir del comportamiento de lombrices parasitarias, una manera desconocida de heredar datos neuronales.


El sistema nervioso humano, al igual que el de gran parte de los animales, no está relacionado con el desarrollo fisiológico de sus células germinales. Por eso, en términos simples, no pueden heredarse ni pensamientos ni formas de pensar. Pero un reciente descubrimiento pone esta afirmación en tela de juicio, y para eso se remite a una particular especie de lombrices microscópicas.


Los nemátodos, esos pequeños gusanos en cuestión, también tienen neuronas. Un grupo de científicos de Israel ha demostrado que la actividad individual de sus células, durante la búsqueda de alimentos, se hereda de una generación a otra. Estos estudiosos, de la Universidad de Tel Aviv, afirman haber identificado mecanismos que permiten transmitir mensajes neuronales a las futuras generaciones, sgún un comunicado publicado este jueves.


En las lombrices Caenorhabditis elegans —especie en la que se centró el estudio—, ciertos filamentos del ARN de libre flotación, generados por las neuronas, proveen esa función hereditaria, que afecta la forma en que las generaciones posteriores olfatean su comida.


Ya antes, hace varios años, investigadores de EE.UU. demostraron, también en nemátodos, que algunos segmentos móviles del ARN de dos cadenas, generados por las neuronas, podrían terminar en las células germinales e incluso 'silenciar' algunos de los genes. Sin embargo, no se demostró entonces ningún cambio significativo en el comportamiento de la descendencia.


El equipo israelí dice ahora que, una vez heredados estos fragmentos del ARN neuronal, ciertas características propias del aprendizaje y el comportamiento aparecen no solo en la siguiente generación, sino en varias posteriores.


Para avanzar en sus hipótesis, los investigadores eliminaron un gen clave de la proteína de unión al ARN en el genoma de algunas lombrices. A continuación, pudieron apreciar el papel que desempeña esa proteína ausente en el manejo de fragmentos del ARN, tanto en los nervios como en las células germinales.


Los especímenes genéticamente modificados y su descendencia reaccionaron de forma distinta que el resto de la población ante la presencia de químicos en su alrededor, lo que fue marcadamente visible a diferentes temperaturas. El comunicado de los expertos destaca que este cambio "contradice uno de los dogmas más básicos de la biología moderna", como lo es la ley que establece que la información heredada en la línea germinal debería estar aislada de influencias ambientales.


La versión completa de este artículo científico fue publicada el 6 de junio en la revista Cell.

Publicado: 8 jun 2019 00:54 GMT

Los chimpancés tienen cultura y está en peligro

Un macroestudio identifica 31 tradiciones que se transmiten en las sociedades de estos simios y que podrían perderse para siempre por el impacto de los humanos

 

Era otoño de 1960 cuando aquella joven sin estudios observó lo impensable: un chimpancé, David Greybeard, había doblado una rama y le había quitado sus hojas para pescar termitas con ella. Cuando el hallazgo de Jane Goodall se hizo público, los titulares de los periódicos no tuvieron dudas: obligaba a replantearse lo que significa ser humano. Hacer herramientas ya no era la característica que definía al sapiens frente al resto del reino animal. Los chimpancés, tan inteligentes y adaptables, habían desarrollado esta habilidad y se la transmitían entre ellos. Conocerles mejor a ellos nos ayudaba a conocernos a nosotros mismos.


Medio siglo después, en 2011, el chimpancé Nick cogió un puñado de musgo, lo sumergió en un pozo natural y, a modo de esponja, escurrió el agua en su boca para beber. Solo tres años después más de la mitad de los miembros de la comunidad de Nick, el macho alfa, bebía agua de esta forma. También había testigos: la primatóloga Catherine Hobaiter y su equipo, que habían asistido al nacimiento de una nueva tradición cultural en Uganda, la última de estas conductas que se han conocido desde los primeros hallazgos de Goodall. Beber empapando musgo y no usando hojas a modo de cuchara es una de las técnicas, conductas o ritos que conocemos de los chimpancés. El mayor estudio que se ha realizado nunca para conocer el mundo cultural de los chimpancés, recién publicado, ha registrado en total 31 de estas manifestaciones culturales que aprenden y se transmiten entre ellos, sin que se trate de un comportamiento inscrito en sus genes.


Pero todas esas tradiciones culturales están en peligro. Podrían desaparecer, con toda su riqueza y sus importantes claves para el conocimiento de los grandes simios, pero también de la evolución humana. Esa es la principal conclusión de este ambicioso estudio, que ha llevado a los científicos a estudiar 144 comunidades de chimpancés salvajes en 15 países africanos durante nueve años. Allí donde la presión humana es mayor, se derrumba la probabilidad de que los chimpancés desarrollen y conserven una tradición cultural propia, según publican en la revista Science.


"Cuanto mayor y más cercana es la presión de la actividad humana —deforestación, carreteras, etcétera—, más pierden esta capacidad de reproducir conductas culturales", resume una de las primatólogas que firma el estudio, Liliana Pacheco. "Cabe la posibilidad de que se extingan sin que podamos estudiarlos y conocer esas conductas adquiridas por aprendizaje y que pueden ser tan valiosas desde el punto de vista antropológico", asegura por teléfono Pacheco, directora de los trabajos que el Instituto Jane Goodall España realiza en Guinea y Senegal, desde donde responde. Los chimpancés están en peligro de extinción y las poblaciones de grandes simios desaparecen a un ritmo entre 2,5% y 6% anualmente precisamente por el impacto de la actividad humana.


El chimpancé es un animal cultural, con tradiciones y conductas aprendidas y transmitidas en sus cuatro subespecies, y que se extienden en todos sus hábitats —cada vez más amenazados— desde Uganda o Tanzania, más allá de la falla del Rift, hasta Guinea Bisau y Guinea (Conakry) en la región más occidental.


En Fongoli, en la calurosa sabana senegalesa, está el único grupo de chimpancés que usa lanzas para cazar pequeños monos y otros animales con los que alimentarse. Un comportamiento que ha logrado cierta independencia para algunas de las hembras cazadoras y que, por las condiciones en las que viven estos chimpancés, podría ofrecer claves de cómo evolucionaron los ancestros humanos en circunstancias similares. En África Occidental, cuatro comunidades distintas mantienen un ritual de amontonar piedras, que lanzan contra determinados árboles, en lo que parece un comportamiento simbólico similar al observado en ancestros humanos.
Entenderlos para entendernos

"Entender a nuestros primos más cercanos ayuda a entendernos a nosotros mismos a nivel antropológico", apunta Pacheco. Y advierte: "Si no hacemos algo, esta diversidad cultural será historia". Como explica la científica del Instituto Jane Goodall, en un mismo entorno, con las mismas condiciones como frutos, piedras y palos, una comunidad ha podido desarrollar una técnica para alimentarse y un grupo vecino otra distinta, que enseñan las madres a las crías. Los chimpancés de Dindéfélo, que son los que Pachecho estudia, pescan termitas y hormigas con palos y abren frutas contra cortezas y rocas.


¿Pero cómo está afectando la humanidad a este patrimonio cultural? Para abordar esta pregunta, los 77 científicos que firman el estudio aplicaron una gama de técnicas no invasivas para recopilar información en comunidades de chimpancés que nunca habían sido estudiadas, como cámaras trampa o recolección de herramientas y artefactos que permitían inferir la existencia de estas conductas. En total, aparecieron estos 31 comportamientos culturales que incluyen técnicas para obtener alimento o agua (como la pesca de termitas), para comunicarse (como el uso de hojas para producir un sonido simbólico) y para mejorar sus condiciones (como enfriar su cuerpo o hacer colchones con hojas sobre las que descansar).
"El análisis reveló un patrón acusado y sólido: los chimpancés habían reducido la diversidad de comportamiento en los sitios donde el impacto humano era alto", explica la primatóloga Ammie Kalan, investigadora del Instituto Max Planck para Antropología Evolutiva, que ha liderado este trabajo. "En promedio, la diversidad del comportamiento de los chimpancés se redujo en un 88% cuando el impacto humano era mayor en comparación con las ubicaciones con un menor impacto humano", añade Kalan.


Las áreas con mayor presencia humana generalmente tienen menor densidad y abundancia de chimpancés, que pueden reducir la frecuencia de comportamientos visibles a medida que aumenta ese impacto humano. Lo que, sumado a la degradación del hábitat y el agotamiento de los recursos, puede llevar a una notable reducción de las oportunidades de aprendizaje social, "porque los chimpancés son muy sensibles y territoriales", explica Pacheco.


"Nuestros resultados sugieren que las poblaciones de chimpancés están perdiendo sus conjuntos característicos de rasgos de comportamiento y que una serie de comportamientos aún no descubiertos pueden perderse sin haber sido descritos", avisa el estudio de Science en sus conclusiones. Por eso, reclaman que se creen espacios protegidos que salvaguarden su "capacidad para la evolución cultural". En concreto, sugieren la "necesidad de un nuevo concepto, sitios del patrimonio cultural de los chimpancés", algo así como los que la Unesco protege para los humanos. No es una ocurrencia de los investigadores que firman el macroestudio. Al margen de que se trata de una necesidad científica, es una reclamación que está incluida en el Convenio sobre la Diversidad Biológica del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, que exige la protección de la diversidad biológica en su totalidad, incluyendo la diversidad de las tradiciones culturales de la fauna

Por Javier Salas
7 MAR 2019 - 14:00 COT

Diseñan en EU robot inteligente que está más cerca de ser autoconsciente

El prototipo es capaz de crear una imagen de sí mismo, algo que fue considerado ciencia-ficción

Washington. Científicos estadunidenses utilizaron la técnica del aprendizaje automático para diseñar un robot inteligente que se encuentra más cerca de ser autoconsciente, algo que durante décadas fue considerado ciencia ficción. Creado en la Universidad de Columbia, es capaz de simular una imagen de sí mismo.


El estudio publicado este jueves en la revista Science Robotics describió a un robot que aprende qué es él mismo sin conocimiento anterior de física, geometría o dinámica motriz.
Los humanos pueden imaginarse a sí mismos en futuros escenarios o aprender reflexionando sobre sus experiencias, pero los robots no se han simulado anteriormente de la misma forma en la que lo hacen las personas, según la investigación.


Los científicos crearon un brazo robótico sin dar pistas al humanoide de cuál es su forma. De cuatro grados de libertad, se movió en un principio al azar y reunió unas mil trayectorias, cada una compuesta de 100 puntos.


Después de menos de 35 horas de entrenamiento con la técnica de aprendizaje profundo, el robot creó un modelo hecho por él mismo similar al humanoide físico con un margen de unos cuatro centímetros.


Si deseamos que los robots se vuelvan independientes, que se adapten rápidamente a escenarios no previstos por sus creadores, entonces es esencial que aprendan a simularse, explicó Hod Lipson, profesor de ingeniería mecánica de la universidad, quien dirigió el trabajo.


Se mostró que con un control de circuito cerrado que permita al robot recalibrar sus movimientos a lo largo de la trayectoria, podría tomar pelotas de una mesa y colocarlas sobre un vaso con una precisión de ciento por ciento.


“Eso es como intentar recoger un vaso de agua con los ojos cerrados, un proceso difícil incluso para los humanos”, observa el autor principal del trabajo, Robert Kwiatkowski, estudiante de doctorado en el Departamento de Informática que trabaja en el laboratorio de Lipson.


Los humanos son únicos en su capacidad de imaginarse a sí mismos en escenarios futuros, como caminar por la playa en un día cálido y soleado, y también pueden aprender revisando experiencias y reflexionando sobre lo que salió bien o mal. La mayoría de los robots aún aprenden utilizando simuladores y modelos proporcionados por humanos, o mediante pruebas y errores laboriosos que requieren mucho tiempo; de forma que los robots no han aprendido a simularse como lo hacen las personas.


Hasta la fecha, los robots han sido operados por un humano que los modela explícitamente.


Sistema de circuito cerrado


El automodelo se realizó en un sistema de circuito cerrado que permitió al robot recalibrar su posición original entre cada paso a lo largo de la trayectoria, basándose completamente en el prototipo interno. También se empleó el robot de automodelado para otras tareas, como escribir texto usando un marcador. Para probar si podía detectarse daño a sí mismo, los investigadores imprimieron en 3D una parte deformada para simular la afectación y el robot pudo detectarla y volver a entrenar su automodelo. El nuevo permitió que el robot reanudara sus tareas de recoger y colocar con poca pérdida de rendimiento.


Lipson, quien también es miembro del Instituto de Ciencia de Datos, señala que la autoimagen es clave para permitir que los robots se alejen de los límites de la llamada inteligencia artificial estrecha hacia habilidades más generales.


Cree que la robótica y la inteligencia artificial pueden ofrecer una nueva ventana al antiguo rompecabezas de la consciencia.
Lipson y Kwiatkowski son conscientes de las implicaciones éticas. “La autoconsciencia llevará a sistemas más resistentes y adaptativos, pero también a cierta pérdida de control”. Es una tecnología poderosa, pero debe manejarse con cuidado. Los investigadores exploran si los robots pueden modelar no sólo sus propios cuerpos, sino también sus mentes, si pueden pensar.

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