Lunes, 21 Diciembre 2015 07:13

"El mercado no resuelve los problemas"

"El mercado no resuelve los problemas"

El premio Nobel de Economía analizó el protagonismo de la innovación en el proceso de creación de riqueza. Defendió la necesidad de que los países cuenten con un Estado activo para impulsar el salto cualitativo de la industria.

 

La apertura comercial indiscriminada, la desregulación financiera y de los flujos de capital fueron algunos puntos que el premio Nobel de Economía, Joseph Stiglitz, destacó entre los elementos nocivos para promocionar el crecimiento de la economía con mayor nivel de igualdad. Las recomendaciones del investigador van a contramano de las medidas anunciadas por Mauricio Macri en los últimos días, en donde se abrieron los controles cambiarios y se adelantó que en enero finalizará el sistema de Declaraciones Juradas de Importación que se utilizó en los últimos años para administrar las importaciones. El economista expuso el viernes en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, en donde presentó las conclusiones de su último libro La creación de una sociedad del aprendizaje, en el cual discute el protagonismo de la innovación en el proceso de creación de riqueza de las economías. Defendió la necesidad de que los países, en particular los no desarrollados, cuenten con un Estado activo para impulsar el salto cualitativo de la industria y la generación de puestos de trabajo a partir del gasto público, el uso de subsidios y la inversión en investigación científica.


"Los mercados por sí solos no resuelven los problemas de falta de innovación que tienen algunas economías y que implican una brecha tecnológica relevante entre países avanzados y en vías de desarrollo", aseguró Stiglitz. Indicó que es necesario entender el conocimiento como un bien público, que es patrimonio de toda la sociedad y no de un grupo de empresas, y que el Estado es el que debe encarar las inversiones necesarias para impulsar el desarrollo de nuevas tecnologías. "No existe la mano invisible de Smith y las personas de manera individual no conducen a una situación de asignación eficiente de los recursos ni promocionan la creación de una sociedad de aprendizaje. El sector público tiene que intervenir para apuntalar la innovación. El ejemplo es que el telégrafo pero también Internet o los desarrollos en el ámbito de la agricultura fueron liderados por los gobiernos y no por los privados".


Las políticas de educación, industriales, de comercio y los instrumentos que apunten a la estabilidad macroeconómica fueron los elementos centrales que, según Stiglitz, deben concentrar la atención de un Estado promotor del desarrollo. Explicó que muchas veces no se tiene en cuenta los efectos de la incertidumbre e inestabilidad de las economías en materia de destrucción de capacidades productivas. "Cuando una empresa quiebra, sus trabajadores pierden incontables horas de aprendizaje. Es una pérdida enorme que lleva también un enorme esfuerzo de reconstrucción. Con la recesión pasa lo mismo, debido a que hace disminuir la formación de los trabajadores con empresas que no piensan en preparar mejor al personal sino en sobrevivir", señaló. El premio Nobel puso como uno de los ejemplos el caso del Viejo Continente. "Europa crecía hasta 2008 y desde ese momento se estancó y no existen evidencias de que haya vuelto a recuperarse. La magnitud de las pérdidas es realmente difícil de calcular. Generó un efecto negativo en el aprendizaje y, por tanto, un retroceso en sus capacidades para crecer en el futuro. Esto es una disminución del crecimiento potencial."


Stiglitz explicó que la desregulación de la economía, en particular del sector financiero, generó consecuencias nocivas en materia de expansión y bienestar social a nivel global. Remarcó el caso de los Estados Unidos, en donde los negocios de la banca pasaron de representar de 2,5 a 8 puntos del Producto Interno Bruto. E indicó que esa expansión no trajo aumento de productividad pero sí provocó una mayor volatilidad de la economía. "En Norteamérica se permitió que los bancos decidan la política industrial. Porque la desregulación de las finanzas es una forma de hacer política industrial. El resultado fue una menor eficiencia con incremento de la desigualdad", aseguró. Planteó que es clave recuperar el protagonismo de un Estado activo en la economía, en donde se apunte a un nuevo paradigma de innovación. Aseguró que el desarrollo ya no debe concentrarse en inventos que permitan ahorrar mano de obra, sino que la nueva tecnología se deberá enfocar en resolver problemas centrales para la población global como ocurre con los desafíos que plantean las tensiones medioambientales.

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La generación Z, con un tren cerebral de alta velocidad que va del ojo al pulgar

La generación Z, que ha crecido con los videojuegos y los teléfonos móviles, ha ganado aptitudes cerebrales en lo que se refiere a la velocidad y los automatismos, en detrimento de otras como el razonamiento y el autocontrol, explica el profesor de sicología Olivier Houdé.


La generación Z, apresurada, pragmática, autónoma y testaruda. Esos 2 mil millones de jóvenes nacidos después de 1995, con Internet, están decididos a construirse una vida alejada de los códigos y de las aspiraciones de sus mayores. Son mutantes, como los llaman algunos investigadores fascinados por su fusión con el mundo digital. Navegan en varias pantallas y están acostumbrados al todo, ahora mismo, en todas partes. Les resulta normal pagar mucho dinero por el teléfono inteligente más reciente, pero también conseguir de manera gratuita películas y música en la red.


Los códigos de los adultos les parecen desfasados; les gustan las marcas rebeldes y se informan, sobre todo, a través de las redes sociales, según comprueban estudios realizados en Europa y Estados Unidos por grandes compañías, como BNP y Ford, que quieren entender a sus futuros clientes. Esos jóvenes, de entre 13 y 20 años, se consideran abiertos de mente e innovadores, pero reconocen que son impacientes y testarudos.


Adoptan modas de Internet


Adoptan las modas que se propagan por Internet en todo el planeta, desde los taquillazos estadunidenses como Los juegos del hambre o Divergente hasta el K-Pop coreano. Su vocabulario está lleno de acrónimos y de anglicismos.
Sus ídolos son estrellas de Internet, como el sueco PewDiePie, comentarista de videojuegos que tiene más de 30 millones de seguidores en YouTube.


Director del laboratorio de sicología del desarrollo y educación infantil del CNRS-La Sorbona y autor del libro Aprender a resistir, Houdé preconiza un aprendizaje adaptado a estas mutaciones.


–¿Es diferente el cerebro de los niños nacidos en la era digital?


–El cerebro es el mismo, pero los circuitos utilizados cambian. Frente a las pantallas, y en la vida en general, los nativos digitales tienen una especie de tren de alta velocidad cerebral que va del ojo al pulgar. Utilizan sobre todo una zona del cerebro, el córtex prefrontal, para mejorar esa rapidez de decisión y de adaptación multitarea ligada a las emociones. Sin embargo, esto se hace en detrimento de otra función de esta zona, más lenta, de distanciamiento, de síntesis personal y de resistencia cognitiva.


–¿A qué llama usted resistencia cognitiva?


–Hay tres sistemas en el cerebro humano. Uno es rápido, automático e intuitivo, altamente requerido en el uso de pantallas. El otro es más lento, lógico y reflexivo. Un tercer sistema en el córtex prefrontal permite arbitrar entre los dos primeros: el corazón de la inteligencia. Permite inhibir los automatismos del pensamiento cuando se hace necesaria la aplicación de la lógica o de la moral. Es la resistencia cognitiva. Inhibir es resistir. Los nativos digitales deben reaprender a resistir para pensar mejor.


–¿Cómo puede traducirse esto en la vida de los niños?


–Es un proceso de adaptación notable, de toma de distancia, que permite resistir las respuestas impulsivas. Pero la maduración de este proceso es lenta en el curso del desarrollo del niño y del adolescente. Por eso hay que educarlo y entrenarlo intensamente en el colegio. Es lo que yo llamo 'aprender a resistir', una pedagogía del control cognitivo. Nosotros lo hemos demostrado en el laboratorio, pero aún falta por demostrar sus aplicaciones en la escuela. Es útil para el razonamiento y la categorización, pero también para la lectura o las matemáticas.


–¿Y puede tener una utilidad social este mecanismo cerebral?


–Permite, por ejemplo, evitar decisiones absurdas, a veces de manera colectiva, en una empresa. Permite también resistir, en nuestras democracias, las creencias erróneas: las teorías del complot, por ejemplo, o estereotipos muy anclados. Y la resistencia cognitiva es también un factor de tolerancia. Permite la inteligencia interpersonal, es decir, la capacidad de callar su propio punto de vista para favorecer el del otro. Cuando los atentados de París llevan a hablar de 'desradicalización', de lo que se trata es de esa resistencia cognitiva. Educar el cerebro es enseñarle a resistir a su propia sinrazón. Un verdadero desafío para las ciencias cognitivas y para la sociedad actual.
Sumire, una joven de 18 años


Desde que se despierta, Sumire, una joven de 18 años, habla con sus amigas por Internet, ya sea durante las clases, mientras se baña e incluso en el retrete. Como la mayoría de jóvenes japoneses, está las 24 horas conectada, lo que preocupa cada vez más a los profesionales de la salud.


En cuanto tengo un momento, me conecto, desde que me levanto hasta que me acuesto. Supongo que me siento sola cuando no estoy en Internet, como desconectada, explica a la Afp.


En todas partes y en cualquier circunstancia, dialogo con amigos en línea, una aplicación de mensajería instantánea en la que 90 por ciento de los estudiantes de secundaria japoneses tienen una cuenta.


Según una investigación gubernamental de 2013, 60 por ciento de los alumnos de secundaria, que han tenido contacto con el mundo digital desde edad muy temprana, mostraban señales fuertes de adicción a Internet, cuando se ha disparado el uso de la red y se han multiplicado las pantallas (teléfonos inteligentes, tablets, etcétera).
Tecnoadictos


El problema preocupa a los profesionales de la salud. Estas prácticas tienen un impacto neurológico comparable al de la dependencia del alcohol o de la cocaína, según reveló un reciente estudio del centro de investigación sobre salud mental de Shanghai, que analizó datos cerebrales de jóvenes tecnoadictos. Incluso se ha creado una especialidad para desenganchar a los jóvenes de este opio digital.


La dependencia es más difícil de detectar. Con los teléfonos inteligentes, ya no es necesario encerrarse en una habitación (para acceder a un ordenador). Así que resulta más difícil darse cuenta de que alguien tiene un problema, explica el siquiatra Takashi Sumioka. El número de casos tratados por este especialista se triplicó entre 2007 y 2013.


Sumioka ofrece un programa de desintoxicación digital a los pacientes. Les pide que redacten un diario para ver hasta qué punto están sometidos a su teléfono inteligente y a su conexión a Internet. Se necesitan unos seis meses para lograr una curación, asegura.


Este tipo de obsesión está provocado por el temor de ser dejado de lado o incluso acosado en un grupo si no se responde con suficiente rapidez a los mensajes, advierte Sumioka.

Las protestas de los maestros y la calidad de la educación en Colombia

La Ley 715 de 2001 y el decreto 1278 de 2002 acentuaron la subvaloración de la profesión docente en Colombia. Hoy pocas personas estarían dispuestas a estudiar una licenciatura por las malas condiciones laborales que padecen los miembros del magisterio. La voluntad política del Estado y la unión del movimiento sindical son los insumos necesarios para poner fin a una larga historia de maltratos en contra de los maestros colombianos.

 

Cuando se conocieron los malos resultados que obtuvo Colombia en la pruebas PISA del año 2013, los representantes del Establecimiento no tardaron en dar sus apreciaciones sobre los responsables de la mala calidad educativa de los alumnos colombianos. Gabriel Silva Luján, ex ministro de Defensa y ex embajador de Colombia en Estados Unidos, escribió en El Tiempo una columna que tituló "Pisados por Fecode", en la que se preguntaba: "Se imaginan el país que tendríamos si se enviara a buen retiro al 30% de los maestros, aquellos que carecen de las condiciones para educar a las próximas generaciones de colombianos..." Además de calificar de "ineptos" a los educadores, Silva dice que Fecode es el gran culpable del atraso educativo del país y de ninguna manera las partidas presupuestales que le gira el Estado al sector.

 

Las palabras de Silva Luján dan cuenta del profundo desconocimiento que tienen las clases dominantes del país sobre un proceso histórico que ha tenido a los maestros como una de sus mayores víctimas. Si bien es cierto que el estatus social de los educadores en Colombia siempre ha sido deficiente, existe un punto de inflexión que empezó a manifestarse en el presente siglo, con la expedición de la Ley 715 de 2001, que traslada el modelo neoliberal al sistema educativo mediante recortes presupuestales, y con el decreto 1278 de 2002, que regula la profesión docente.

 

Fernando Ospina, presidente de la Asociación de Institutores de Antioquia, recuerda que en el pasado el maestro era símbolo de autoridad, incluso tenía el aval social para castigar a los estudiantes de mal comportamiento. Fue la época en la que se acuñó la frase: "la letra con sangre entra". Aunque esto bien puede considerarse un extremo, el escenario que predomina ahora, con la intromisión de las políticas neoliberales al sector educativo, dio el giro hacia el extremo opuesto.

 

Según Jaime Montoya, presidente de la CUT Antioquia, hoy los maestros no tienen siquiera la potestad de decidir si un estudiante cumplió los logros necesarios para avanzar en sus estudios, porque la promoción automática los obliga a dar prelación a los recursos del Estado antes que al proceso y la evolución particular de cada estudiante.

 

La vulneración de la autonomía docente con medidas como la promoción automática y el cumplimiento estricto de los lineamientos curriculares y de las órdenes de los rectores por parte de los maestros, han desprofesionalizado la docencia. "Cada vez las reformas educativas llaman a que el profesor sea un productivista, alargue jornadas de trabajo, a que tenga una especie de rol de trabajador material en la escuela", explica Edgar Ramírez, profesor de la Universidad Nacional de Colombia y doctor en Educación y Sociedad.

 

A lo anterior se suma a la llegada al sistema educativo de otros profesionales que no se han especializado en pedagogía y que acuden a la docencia como un "escampadero" ante la falta de oportunidades laborales en sus carreras; panorama que apunta a la idea de que cualquiera puede ser maestro. Y así, en palabras de Carlos Julio Díaz, asesor de la Escuela Nacional Sindical, el educador se convierte en una figura de quinta categoría.

 

Las licenciaturas no son opción

 

El poco estatus social del maestro y las malas condiciones laborales que debe soportar, convirtieron las licenciaturas en educación en carreras poco atractivas. Profesiones como medicina, ingeniería, derecho, comunicación social atraen a los mejores bachilleres porque los jóvenes saben que sus conocimientos serán mejor valorados socialmente.

 

Carlos Soto Lombana, decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, señala que en el último examen de admisión se presentaron 1.600 aspirantes a las diferentes licenciaturas en educación, pero solo el 7% ganó la prueba. El contraste con el pregrado de Medicina es notorio. A esta carrera en la Universidad de Antioquia se presentan cerca de 8 mil bachilleres, y la Facultad se da el lujo de escoger a los mejores 140.

 

A tal punto ha llegado la problemática, que el 70% de los 2.400 estudiantes de la Facultad de Educación pasaron por segunda opción, es decir, no era su propósito inicial ingresar a esta facultad, pero el puntaje obtenido en el examen de admisión no fue suficiente para aspirar a otros pregrados. En resumen: un gran número de estudiantes de licenciaturas en educación no tienen vocación para la docencia, mientras que por otro lado hay estudiantes que sí tienen la vocación, pero se sienten más valorados y mejor remunerados en otras profesiones.

 

Tal panorama no es exclusivo de la Universidad de Antioquia, incluso en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, los estudiantes toman un cupo en alguna licenciatura para nivelarse académicamente y poder presentarse posteriormente a carreras en la Universidad Nacional.

 

Tan poco atractivas son las licenciaturas en educación, que el peso de la enseñanza de ellas recae en las universidades públicas, porque las privadas, salvo pocas excepciones, han optado por no abrir pregrados afines. Para las clases altas resulta poco atractivo entrar a una carrera que no les garantiza las condiciones de vida y el nivel socioeconómico que ya tienen.

 

Diego Alberto Quiroz, maestro del Centro Formativo de Antioquia, CEFA, dice que de sus 400 estudiantes de grados décimo y undécimo, solo 7 quieren ser docentes en el futuro, en contraste con 225 que optan por medicina. "Mientras la labor del docente no tenga un reconocimiento público tangible, que llegue hasta el maestro de los municipios y las veredas, se dificulta fortalecer la pedagogía", anota.

 

El decano Carlos Soto Lombana explica que la gran mayoría de los estudiantes de las facultades de educación son jóvenes de escasos recursos, egresados de colegios públicos con un nivel académico bajo. Aunque para ellos entrar a una universidad y conseguir un título de educación superior ya es un logro importante, las cifras del ICFES muestran que son los profesionales con peores desempeños en casi todas las áreas del conocimiento. Estas condiciones desventajosas para los estudiantes de licenciaturas difícilmente pueden cambiar en el mundo laboral.

 

El sistema no da para más

 

Desde noviembre de 2013 la Facultad de Economía de la Universidad de Antioquia realiza un estudio contratado por la Gobernación de Antioquia, el cual pretende determinar la relación entre las condiciones laborales de los maestros del departamento y el desempeño académico de los estudiantes.

 

Aunque la investigación todavía está inconclusa, los resultados parciales verifican la hipótesis, ya conocida, de que el sistema educativo solo puede mejorar si se brindan mejores entornos laborales y mayor calidad de vida a los maestros de la educación pública preescolar, básica y media.

 

Según Mauricio López, coordinador del proyecto, el análisis de 117 de los 125 municipios de Antioquia ha revelado que en los colegios cuyos maestros tienen vivienda propia, la calidad académica de los estudiantes es mayor. La investigación también determinó que los maestros con estabilidad laboral, que no son sometidos a múltiples traslados, tienen mayores oportunidades de brindar una educación de calidad a sus estudiantes.

 

En oposición a las consideraciones de personajes como Gabriel Silva Luján, que creen que los maestros más antiguos son "ineptos", la investigación de la Universidad de Antioquia determinó que los profesores con mayor experiencia brindan mejor educación que quienes recién incursionan en la docencia.

 

Aunque son múltiples las variables que pueden seleccionarse para establecer determinantes de calidad, la investigación liderada por el profesor López revela una realidad abrumadora: casi todos los maestros del departamento tienen un alto grado de insatisfacción laboral, lo que dificulta establecer comparaciones útiles a los propósitos del estudio.

 

La Fundación Compartir, que lidera el empresario Pedro Gómez Barrero, también adelantó un estudio, que tituló "Tras la excelencia docente", en el que formula una propuesta de perfeccionamiento del sistema educativo colombiano tomando al maestro como centro del mismo. Señala 5 líneas de mejoramiento: formación previa al servicio, selección de los futuros maestros, evaluación, formación en servicio y remuneración y reconocimiento. Aunque este estudio recoge elementos del panorama develado por el presente informe, y propone algunas mejoras en las condiciones de vida del maestro, no abandona el enfoque productivista que caracteriza al actual sistema educativo, en el que el educador no es más que un instrumento o un simple intermediario.


Un interesante detalle del informe de la Fundación Compartir tiene que ver con los países mejor calificados en las Pruebas Pisa 2009: Singapur, Corea del Sur, Canadá y Finlandia. El análisis de las diferentes variables estudiadas reveló que en estos países los maestros gozan de amplia libertad y autonomía para el ejercicio de su profesión, tienen estímulos para su formación académica, y lo más importante: sus salarios son similares a los de médicos e ingenieros, lo que da cuenta de la importancia social que allí tiene la figura del educador. Con la salvedad de que 3 de los 4 países mencionados tenían hasta hace poco economías precarias, y justamente la mayor inversión en el sistema educativo estatal —señala el informe— fue el motor de desarrollo que les permitió mejorar su posicionamiento en la economía mundial.

 

Al respecto, el decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Carlos Soto Lombana, argumenta que "el tema no se resuelve solo con mejorar el salario de los profesores, o que los mejores bachilleres lleguen a las facultades de educación, o que los procesos de formación de los licenciados y los posgrados sean de mayor calidad. Yo creo que aquí hay unos aspectos estructurales más grandes, y que tienen que ver con el modelo político, social y económico del país. Mientras esos aspectos no se modifiquen, los otros elementos en relación con calidad educativa poco impacto van a seguir teniendo".

 

Se requiere, por tanto, de mayor voluntad política del Estado colombiano para lograr un sistema de educación que atienda más las necesidades de la sociedad en su conjunto y no únicamente los requerimientos del sector productivo. Pero también es necesario un mayor activismo sindical que aproveche la gran base social con la que cuenta Fecode, que tenga más representatividad política de la mujer como género mayoritario en el magisterio y que evite la sobrepolitización que, como dice el profesor universitario Edgar Ramírez, puede invalidar a las organizaciones sindicales como interlocutores entre el magisterio y la sociedad en general.

 

De la efectividad que tengan estos cambios, depende la reivindicación y mejores condiciones de vida de los actores de transformación social más importantes que puede tener un país: sus maestros.

Publicado 21 de mayo 2014

Publicado enColombia
Miércoles, 12 Marzo 2014 06:25

Aprendizaje social versus maquinarias

Aprendizaje social versus maquinarias

Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.

La capacidad de aprender no corresponde únicamente a los individuos, como se afirma por lo general. Además, y fundamentalmente, son las organizaciones, las sociedades, los estados y las culturas las que aprenden. Cuando aprenden.


La capacidad de aprender se encuentra estrechamente relacionada con la capacidad de adaptación, y ambas definen los grados y modos de la complejidad —de un individuo o de una sociedad.


Ahora bien, el aprendizaje es un proceso que requiere trabajo e implica un costo. En otras palabras, el aprendizaje ni es mecánico o automático, ni está garantizado de una vez y para siempre. Lo dicho, el aprendizaje y la adaptación se corresponden e implican mutuamente y ambas determinan la evolución de un sistema individual o colectivo.


Porque existen fuerzas, constricciones, restricciones o limitaciones al aprendizaje. Existencial y políticamente hablando, existen intereses que pretenden —directa o indirectamente, consciente o tácitamente— evitar que se produzca aprendizaje. Pues los sistemas que aprenden cambian o se erigen como factor de cambio. Así, en otras palabras, existen fuerzas e intereses a los que el aprendizaje los pone nerviosos porque saben que la consecuencia inevitable son procesos de crítica y transformación.


Más exactamente, mientras que el aprendizaje es, manifiestamente, un rasgo distintivo de los sistemas vivos y complejos, el rechazo y las constricciones al aprendizaje implica, en contraste, fuerzas y mecanismos, poderes y prejuicios. La dinámica de los individuos y, particularmente de las sociedades, tiene lugar como la resolución del conflicto entre aprendizaje y mecanismos, adaptación y poderes, complejidad y restricciones.


El terreno inmediato en el que se dirimen estos conflictos es la cultura y la política, y de forma más amplia, se trata de la historia. En contra de la capacidad autónoma de aprendizaje los mecanismos y poderes de todo tipo subrayan, por el contrario, la importancia y la necesidad de la enseñanza. "Hay que enseñar(les), para evitar que aprendan", en otras palabras. Por ello mismo existen estrategias tales como doctrina y adoctrinamiento, principios y valores, misión y visión, habilidades, tácticas estratégicas, metodologías y objetivos —y otra clase de "cochinadas".


Cuando se enfatiza la importancia de la enseñanza, los contenidos y modos del aprendizaje vienen tamizados y direccionados desde afuera y por encima de los sujetos y sociedades que aprenden. Por el contrario, el auténtico aprendizaje constituye toda una experiencia de autonomía, de crecimiento, de desarrollo y transformación. Así las cosas, la enseñanza no trasforma a nadie: los deja tal como estaban, y acaso más dóciles. Pues la enseñanza afirma abierta o implícitamente la necesidad de una canónica del pensamiento y la experiencia.


Sólo los individuos y sociedades que aprenden pueden emprender transformaciones auténticas, verdaderas, esto es, radicales. Literalmente, un sistema que aprende es un sistema que se complejiza, es decir, que gana grados de libertad.


Pues bien, los temas más álgidos en los que se ponen en juego aprendizajes versus mecanismos (de enseñanza) son asuntos sensibles como la justicia, la educación, la política —por ejemplo, expresada en términos de sistema electoral—, las prácticas económicas y de intercambio. Desde luego que existen muchos otros ámbitos, pero éstos son los más sensibles por inmediatos y, sin embargo, con repercusiones de amplio alcance.
En otras palabras, mientras que la enseñanza sucede de arriba hacia abajo (top–down), el aprendizaje tiene lugar a partir de experiencias, descubrimientos, desafíos y retos que implican de entrada la capacidad de crítica y distanciamiento. El aprendizaje sucede de abajo hacia arriba (bottom–up). La enseñanza controla y restringe la innovación. En contraste, el aprendizaje prioriza la radicalidad y la apertura de nuevos horizontes antes que la confirmación de los ya establecidos.


Aprender, en palabras simples, implica un esfuerzo. Y en materia social o colectiva, un esfuerzo de asociación y acción conjunta, de aprendizaje y adaptación. Más lapidariamente, mientras que los mecanismos de enseñanza destacan la competencia (o "competitividad") en toda la línea de la palabra, el aprendizaje se hace posible en términos de cooperación, ayuda mutua, solidaridad y acción colectiva.


Los individuos pueden aprender, en ocasiones, a costa o a pesar de las limitaciones y condiciones externas. Así, los aprendizajes de los individuos implican una superación de sí mismos por parte de ellos mismos. Por su parte, en la esfera social o colectiva, el aprendizaje puede llevarse a cabo como movimiento de transformación de la propia historia. Y, sin embargo, hay que subrayar de manera permanente que no existen seguridades ni garantías de antemano. Lo que sí queda en claro es que la capacidad de aprender es sola y misma cosa con la vida misma. Vivir, es el fin y al cabo, un aprendizaje que construye nuevos horizontes y en los que nuevos horizontes pueden invalidar realidades pasadas o actuales.


¡Vivir, tomar el destino en sus propias manos —el mayor y más digno de todos los desafíos!

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Escuelita zapatista: Aprender autonomía estando en ella

"Compañeeera", la dulce dicción del tzeltal, que arrastra ligeramente las e, suena puntual a las 5 de la mañana. Mi guardiana, Elisa, con el bebé ya fajado en el reboso, me despierta. Primera lección zapatista: la puntualidad no es una obsesión capitalista tendiente al control. Más bien no es sólo eso, en comunidad es también una buena costumbre que ayuda a la organización para hacer cosas en común.

 

Y a las 5 hay que levantarse para la cocina. Mi anfitriona a esa hora ya ha retirado el nixtamal, ha ido por agua y su marido por leña. El nixtamal debe ser molido dos veces y las tortillas preparadas, mientras el agua del café que ayer terminó de secarse y en la noche se tostó y molió, hierve. Mi anfitriona –no me atrevo a decirle "mi mamá" como hacen mis compañeros más jóvenes con las mujeres que las hospedan en sus casas, porque Irma tiene tres años menos que yo- me sienta alrededor de una mesa pegada al fogón. En el Caracol de Morelia, en la comunidad cuyo nombre es un compuesto de nombres de respeto de lo más creativo, Moisés Gandhi, por la mañana hace mucho frío. Entonces inicia mi segundo aprendizaje: la belleza es cotidiana, se despliega desde un acto y es efímera. Irma me extiende un círculo de plástico, me enseña a ponerle una bolita de masa en el centro y a dibujar una margarita perfecta, ese ojo de día cuyo disco central está en relieve y los pétalos parecen rayos. O es un sol. De todas formas, el dibujo de sus dedos en la masa es perfecto, bellísimo y dura el tiempo de ser preparado y luego ser aplastado por el palmo de la mano que extiende la tortilla. Una, dos, treinta veces, todas las mañana, la tortilla es el más puro de los mandalas.

 

Nuestras familias y nuestras guardianas (también hay guardianes, porque en la organización zapatista el estricto respeto del 50% de participación de compañeeeros y compañeeeras se extiende a todas las funciones políticas, incluidas la educación y la salud) son nuestras maestras de autonomía en este cuarto ciclo del primer grado de la Escuelita Zapatista al que fui invitada. Como lo presentí en los inicios de mi vida feminista hace cuatro décadas, hay un nexo entre autonomía y no dependencia económica. Las comunidades zapatistas saben que la construcción de un mundo no capitalista pasa por la producción de sus medios de sustento. No depender económicamente de nadie menos de sí mismos, personal y colectivamente, es un prerrequisito de la libertad de pensamiento, acción y organización. El vínculo entre autonomía y sustento es obvio y su eje por tanto es el autoabastecimiento. Recibir donaciones, aceptar financiamientos, asumir proyectos externos es un riesgo que no vale la pena correr, porque implica dependencia.

 

En las comunidades zapatistas el lema "Todo para todos, nada para nosotros" es tan profundamente incorporado a las prácticas vivenciales que ni siquiera podremos dejarle un regalo a nuestras familias, todo lo que entra a una comunidad se comparte y el afecto se construye sin vínculos de dependencia. Así a todo trabajo colectivo para la comercialización de café, ganado, maíz, pollos o frutas corresponde un precio justo cuyo ingreso va a arcas comunes para la construcción de escuelas autónomas, sin correspondencia ni incorporación a los programas de la Secretaría de Educación Pública, de centros de salud locales y aún de bancos, el zapatista y el de mujeres, para garantizarse los préstamos para las emergencias.

 

Las escuelitas zapatistas subrayan la relación entre diversidad en la educación y propuestas políticas de no alineación –y no enajenación- con la globalización hegemónica. Participé en la cuarta etapa de las escuelitas, después de que algunas estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México me comentaron su experiencia y aprendizajes. Sus palabras fueron estímulos que hoy agradezco desde lo más profundo del corazón. Organizadas para la convivencia entre "alumnas y alumnos" (las y los zapatistas nunca olvidan mencionar a las mujeres y los hombres, saben muy bien cuál es el precio de la exclusión de la mitad de la población de la visibilidad y la toma de decisiones), las escuelitas han dispersado en cuatro ocasiones a personas de México y de diversas partes del mundo en cinco Caracoles, algo así como regiones con municipios autónomos y comunidades autorganizadas en tres niveles políticos (local, municipal y de Junta de Buen Gobierno) que se despliegan desde un centro al que vuelven concéntricamente, creciendo alrededor de un eje, lenta y constantemente: Oventic, Morelia, La Realidad , Roberto Barrios y La Garrucha. En los Caracoles conviven pueblos tzeltales, tzotziles y tojolabales y hay todo tipo de clima y de producción, desde el frío que cobija al maíz y los camotes hasta las cálidas áreas del café y los mangos.

 

El primer grado de la escuelita zapatista se estableció a los diez años de la organización de los Caracoles y sus Juntas de Buen Gobierno, eso es a los veinte años de la aparición pública del Ejército Zapatista de Liberación Nacional y a más de treinta de su conformación en la clandestinidad. La escuelita, a pesar de que su rector sea el sub-comandante insurgente Marcos, es fruto de una organización civil y no militar de las y los zapatistas. Mujeres y hombres de base, muchas y muchos de ellos nacidos durante los treinta años de formación y presencia del neo-zapatismo en Chiapas, se han preparado para referirnos sus conocimientos prácticos acerca de los temas principales de la organización civil del zapatismo: el gobierno autónomo, la participación de las mujeres en el gobierno autónomo y la resistencia. Y sus enseñanzas son sinceras, hasta dolorosamente: nunca se ahorran una crítica a sus propios errores, así como son capaces de hacer balances de sus aciertos, sus problemas y de la búsqueda dialogada de sus soluciones. Sin lugar a dudas hay zapatistas que han defeccionado a lo largo de veinte años, hasta hay menos tierras colectivas que inmediatamente después de las recuperaciones de fincas y municipios después del levantamiento armado de enero de 1994, pero quienes han permanecido en el zapatismo saben hoy cuál es el valor de la construcción colectiva de una alternativa a la violencia social y sexual, del control policiaco de las acciones ciudadanas, de la censura a la libertad de pensamiento, de lo que hace falta en el camino para la justicia.

 

En la comunidad de Moisés Gandhi, en el Municipio Autónomo de Lucio Cabañas, Caracol de Morelia, llegué con maestras, estudiantes y trabajadores mestizos mexicanos, así como con una mujer Quich'é que había entregado su bastón de mando de autoridad de los 48 cantones de Totonicapán el día anterior a su viaje para Chiapas y con un joven Plains Cree, de 27 años y con un doctorado en Estudios sobre Pueblos Indígenas obtenido en Canadá. Del 2 al 8 de enero, maestras y maestros zapatistas, haciendo pan o mostrándonos la organización de su vida colectiva, desde la ganadería en tierras comunales, hasta la pisca de café, el funcionamiento de las escuelas secundarias, los turnos en la atención de salud, nos han explicado en los tiempos lentos de la vida diurna el trabajo de autonomía que el EZLN ha realizado en sus comunidades desde hace dos décadas. No se bebe alcohol en los territorios autónomos y la drogadicción está prohibida. No obstante, nadie vive estos límites como restricciones, sino como prácticas para evitar la violencia, en particular la violencia doméstica que no es considerada un problema privado sino de la colectividad. En cuanto a la sexualidad, en teoría no hay discriminación, en la práctica sólo nos encontramos con familias heterosexuales, organizadas en función de roles de género tradicionales.

 

Cuatro libros, llamados Cuadernos de Texto de primer grado del curso de "La libertad según [email protected] zapatistas", fueron nuestra lectura indispensable, a realizar durante los días de aprendizaje: Gobierno Autónomo I y II, Participación de las Mujeres en el Gobierno Autónomo y Resistencia Autónoma. En ellos aprendimos qué es el mal gobierno, qué son las autoridades que se autonombran para enfrentar las necesidades que toda comunidad tiene, qué es la resistencia, qué es la voluntad política de una práctica de superación de la marginación de y por género. Nuestras guardianas, así como las maestras y maestros que respondieron a nuestras preguntas el último día de clases, en las salas de reunión de nuestros Caracoles, contestaron de manera coordinada a todas las preguntas que quisimos hacer sobre los temas tratados por los libros y la escuela. A las preguntas que no se centraban en los temas de la escuelita, simplemente las desecharon.

 

Así me retuve de hacer preguntas sobre la superación de los roles de género en la vida cotidiana de las mujeres. Debido a la decisión política de las Juntas de Buen Gobierno, los cambios en la participación política de las mujeres tzeltales, tzotziles y tojolabales son evidentes, pero no así los cambios en la obligatoriedad de los roles de género. Aún hoy las mujeres son las primeras en levantarse y las últimas en acostarse en cada casa de sus comunidades, debido a la cantidad de tareas no reconocidas que realizan. En mi Caracol (aunque por lo visto no es así en La Garrucha) no hay mujeres vaqueras porque eso implica demasiado esfuerzo físico. Las tareas que implican convivencia nunca son mixtas, sino siempre separadas (aunque equivalentes) entre grupos de mujeres y grupos de hombres (por ejemplo, en la atención de las clínicas los turnos son de 15 días por dos hombres y 15 días por dos mujeres, sucesivamente), cual si la enseñanza de la heterosexualidad y sus normas implicara una total falta de dudas acerca de la "natural" atracción entre mujeres y hombres.

 

Paralelamente, el gobierno autónomo sólo asume que las mujeres trabajan cuando tienen una actividad económicamente equivalente a la de los hombres en los trabajos colectivos, cual la cría de pollos que corresponde a las faenas masculinas en la ganadería. El trabajo propiamente femenino de subsistencia colectiva, que tiene que ver con la afectividad, el cuidado y la presencia, aún entre [email protected] zapatistas no está totalmente entendido en su importancia. Por supuesto, y de ello como feminista estoy convencida, eso tiene que ver con la diferencia que hay entre participar de una comunidad y construir la propia autonomía de mujer al interior de un colectivo mixto de mujeres y hombres.

Publicado enEdición Nº198
Martes, 23 Octubre 2012 20:03

Rafael Pombo, poeta nacional

Es muy raro el colombiano que no conoce a Rafael Pombo o que no sepa un fragmento al menos de alguno de sus cuentos infantiles, por lo que realmente se lo recuerda. En el imaginario del colombiano está presente este poeta y esos cuentos. Pero es muy importante recordarlo en lo multifacético que fue, además de poeta, como traductor, pedagogo, defensor de la mujer, el que luchó por la construcción de una nación, el poeta antiimperialista, matemático, ingeniero y diplomático, en fin, el poeta romántico y figura cimera de la literatura colombiana. ¿Se puede decir que, después de 100 años de muerto, Pombo hace parte del imaginario de lo que significa ser colombiano?

José Rafael Pombo y Rebolledo nació en Bogotá en 1833 y murió a los 79 años, el 5 de mayo de 1912, en la misma ciudad. De familia que representó a la aristocracia de Bogotá y Popayán, de donde eran sus padres, además de provenir de importantes familias españolas. Participó en la Sociedad Filotémica de Conservadores contra el gobierno de Hilario López, en 1851, y en 1854 combatió contra el gobierno de Melo. En 1855 viajó a los Estados Unidos, donde vivió durante 17 años. Su origen y sus posiciones políticas no desdicen de su significado para la cultura nacional colombiana. Rafael Pombo hace parte de esa cultura y del ser colombiano.

Su obra está representada en 14.000 poemas, en seis tomos, no todos ellos de importancia literaria; son básicamente acrósticos, y felicitaciones matrimoniales o de bautizos, pero hay allí importantes trabajos sobre la mentalidad predominante en el siglo XIX de Bogotá, como dijo Darío Jaramillo Agudelo, pero aun así fue un gran poeta.

Fue un vate romántico, según dicen sus críticos, tal vez de los más grandes de América, pues vivió en los tiempos de José Asunción Silva y su “Nocturno”: “Una noche,/ una noche toda llena de murmullos,/ de perfumes y de músicas de alas”. De su amigo poeta antioqueño Gregorio Gutiérrez González, autor de Memorias sobre el cultivo del maíz”: “la flor de la batatilla, la flor sencilla, la modesta flor, y de Diego Fallón y su poema “La luna”:

Ya del oriente en su confín profundo
la luna aparta el tenebroso velo;
y leve sienta en el dormido mundo
su casto pie con virginal recelo

Para muchos, el mejor poema de la literatura colombiana, por encima de Pombo y Silva, que es mucho decir.

Pero Pombo ideó un poema donde imagina cómo serían los sentimientos de una mujer enamorada.

Ese poema es “Edda”, que comienza así:

Mi amor
Era mi vida el lóbrego vacío:
Era mi corazón la estéril nada;
Pero me viste tú, dulce amor mío
Que creome un universo tu mirada.
A ese golpe mis ojos encontraron
Bella la tierra, el ánima divina;
Mundos de sentimientos en mí brotaron
Y fue tu sombra el sol que me ilumina.
Si esto es amor, oh, joven, yo te amo.
Y si esto es gratitud, yo te bendigo,
Yo, mi adorado, mi señor, te llamo,
Que otras te den el titulo de amigo.

Pombo es el único poeta que logra la auténtica expresión de lo romántico:

la duda,
la angustia, el desarraigo,
la búsqueda del ideal, el misticismo.
El grandioso poema “Hora de
tinieblas”, de 1855, es el más
romántico y existencial de los poemas colombianos y
latinoamericanos:

“¿Quien te hizo, Dios?
¿por qué, di,
cómo, dónde y cuándo vino
privilegio tan leonino
a corresponderte a ti?
¿Por qué no me tocó a mí
ese poder de poderes?
¡Ay! Siendo lo que tú eres,
no fuera el mundo cual es
o aplastara con mis pies
tan triste enjambre de seres”.

Junto con los poemas “La noche”
y “Noche de diciembre”:
Noche como esta, y contemplada a solas
No la puede sufrir mi corazón:
Da un dolor de hermosura irresistible
un miedo profundísimo de Dios.

Pero su poesía evoluciona más allá, a la sátira contra la sociedad, la rebeldía religiosa, sus temas populares y nacionalistas, sus cuentos infantiles y de lecciones escolares. Como el poema para enseñar a leer bien, sobre todo a los tartajosos o tartamudos como “Doña Pánfaga” lleno de esdrújulas.

Utilizó el costumbrismo como una manera de oponerse a lo foráneo, que en Pombo, que vivió en los Estados unidos, en Nueva York, cuando ese país se preparaba para ser imperialista, lo marcó y desarrolló posiciones nacionalistas y antiimperialistas. Véase el poema “Los filibusteros”, de 1856, en que se opone al pragmatismo, el materialismo y la carencia de sentimientos de honor, y lo enfrenta a las cualidades latinas de espiritualismo e individualismo. O el poema “El bambuco”, costumbrista y nacionalista:

“Para conjurar el tedio
De este vivir tan maluco
Dios me depare un bambuco
Y al punto, santo remedio…”

¿Entonces, que significan, “Los cuentos pintados” y “Los cuentos morales para niños formales”? “Los cuentos pintados” son los más conocidos: “El pardillo”, Simón el bobito”, “Pastorcita”, “Juan Chunguero”, “La pobre viejecita”, “El gato bandido”, “El renacuajo paseador”. Todos, llenos de musicalidad y auténticos elementos populares que le dan riqueza a la cultura nacional.

Se ha dicho que son copias, cuando en realidad “Simón el bobito” y “El renacuajo paseador” son adaptaciones de cuentos en inglés, pero extraordinarios. Fue adaptador, no imitador, como dice Facio Lince: “Un traductor es un coautor”. O Borges: ”El error consiste en que no se tiene en cuenta que cada idioma es un modo de sentir el universo o de percibir el universo”. Sus fábulas refieren sobre todo la manera de ser del colombiano, y por eso son crónicas de las mentalidades, como de Bogotá.

Para algunos fue o es lo que para los franceses Lafontaine, el fabulista, y hoy lo que sería en competencia con los comics y los juegos electrónicos para niños. En 2008 se publicó el CD “Pombo musical”, en homenaje al poeta, producido por Carlos Vives, quien junto con varios artistas canta los poemas del poeta bogotano.

La obra de Pombo es de crisis, como era de crisis la sociedad que avanzaba inevitablemente del semifeudalismo al capitalismo, a la necesidad del lucro y la modernidad, pero también es de optimismo y de mostrar que, si bien se venía el cambio, también se mantienen ciertas tradiciones. Gran sensibilidad, imaginación e inspiración hicieron de Rafael Pombo el poeta nacional.

Para consultar y conocer la obra de Pombo
18 poemas de Rafael Pombo, selección de Darío Jaramillo Agudelo.
“Cuentos pintados y morales”, “Cajón de Cuentos”, Panamericana, diciembre 2008.
Manual de Historia de Colombia, tomo III, 1979, Bogotá.
Rafael Pombo, La vida de un poeta, Beatriz Helena Robledo, 2005, Vergara.

Publicado enEdición 185
Cuando uno envejece, deja de tenerle miedo a la duda. La duda ya no te controla. Uno se saca de adentro esa agonía. ¿Qué te pueden hacer después de que cumpliste setenta años?

Hay que guiarse por la primera impresión. Como dijo Jerry Fielding: “Llegamos hasta aquí, no lo arruinemos pensando”.

Mi padre tuvo un par de hijos al principio de la Depresión. No había mucho trabajo. No había ayuda del Estado. La gente apenas salía adelante. La gente era mucho más dura y resistente entonces.

Vivimos en una generación mucho más maricona, donde todo el mundo se acostumbró a decir: “Bueno, ¿y cómo manejamos esto psicológicamente?”. En aquellos días, solamente le dabas un puñetazo al que te molestaba y te lo sacabas de encima. Incluso si el tipo era mayor y te podía empujar, al menos se te respetaba por enfrentarlo, y a partir de entonces te dejaban tranquilo.

No puedo decirte exactamente cuándo empezó la generación maricona. A lo mejor cuando la gente se empezó a preguntar sobre el sentido de la vida.

De haber sido más disciplinado, me habría dedicado a la música.

Uno se pregunta a veces, ¿qué haríamos si pasa algo realmente grande? Miren qué rápido, sólo siete años, y la gente ha sido capaz de olvidar el 11 de septiembre. Quizá lo recuerden los que perdieron a un pariente o a un ser querido. Pero nadie se olvidó rápido de Pearl Harbour.

Recuerdo haber comprado un viejo hotel en Carmel. Entré en el ático y vi que todas las ventanas estaban pintadas de negro. “¿Qué está pasando acá?”, les pregunté a los anteriores dueños. Me dijeron que pensaban que los japoneses navegaban frente a la costa durante la guerra.

En El sustituto traté de mostrar algo que rara vez se ve estos días —un chico sentado mirando la radio—. Sólo sentado frente a la radio, escuchando. Tu mente hace el resto.

Recuerdo haber visitado una cascada gigante en un glaciar de Islandia. La gente estaba ahí sobre una plataforma de roca para verla. Estaban con sus chicos. El lugar no estaba cerrado, sólo había un cable que prohibía pasar de un determinado punto. Me dije a mí mismo: “En Estados Unidos tendrían un cerco a prueba de huracanes, porque tendrían miedo a ser demandados y recibir la visita de un abogado”. Allí la mentalidad era como solía ser en EE.UU. en los viejos tiempos: si te caés es porque sos estúpido.

No se puede evitar que las cosas sucedan. Pero en Estados Unidos lo intentamos, ciertamente. Si un auto no tiene cuatrocientas bolsas de aire adentro, entonces no sirve.

Tuve un tema con la municipalidad. Fui y me encontré a una mujer sentada ahí tejiendo, nunca levantaba la vista. Yo pensaba: esto no puede ser. Cuando te eligieron para un cargo público, al menos tenés que fingir que te interesa lo que va a reclamar la gente.

Fui intendente de Carmel para asegurar que las palabras “servidor público” no fueran olvidadas. El hecho de que no necesitara serlo me hizo pensar que podía hacer más. La gente que me resulta sospechosa es la que lo necesita.

Alguien como Barack Obama era inimaginable cuando yo era chico. Count Basie y muchas grandes bandas venían a Seattle cuando era yo era joven. Podían tocar en el club, pero no podían frecuentar ni ser clientes del lugar.

Uno debería llegar a conocer a alguien realmente, realmente ser un amigo. Mi esposa es mi mejor amiga. Seguro, ella me atrae de todas las maneras posibles, pero ésa no es la respuesta. Porque me he sentido atraído por otra gente, pero después de un tiempo no pude soportarlas más.

Tengo hijos de otras mujeres que no son mi esposa. Tengo que darle el crédito a Dina por reunir a todos. Nunca tuvo el rollo de ego de la segunda esposa. Tiene una relación amistosa con mi primera esposa y con mis ex novias. Ha sido extremadamente influyente en mi vida.

No soy uno de esos tipos que han sido terriblemente activos en las religiones organizadas. Pero no les falto el respeto. Nunca trataría de imponerle mis dudas a otra persona.

Los chicos te enseñan que uno puede sentirse humilde ante la vida, que puede aprender algo nuevo todo el tiempo. Ese es el secreto de la vida, realmente, nunca dejar de aprender. Es el secreto de una carrera. Sigo trabajando porque aprendo algo nuevo todo el tiempo. Es el secreto de las relaciones: nunca creer que se tiene todo.

Los chicos que se hacen piercings, en la cara, en la lengua: ¿qué tipo de masoquismo es ése? ¿Es para demostrar que pueden soportarlo?

Estábamos haciendo En la línea de fuego y John Malkovich estaba en lo más alto de un edificio y me tenía en una situación muy precaria. Mi personaje está enloquecido y saca un arma y la entierra en la cara de John, y John rodea con la boca el cañón del arma. No sé qué tipo de símbolo loco fue ése. Ciertamente no ensayamos nada como eso. Estoy seguro de que él no lo pensó cuando lo estábamos practicando. Solamente estaba ahí. Como cuando Sir Edmund Hillary habla sobre por qué se hacen las cosas: porque están ahí. Por eso se escala el Everest. Es como un pequeño momento en el tiempo, y tan rápido como entra en tu cerebro, uno lo arroja y descarta. Hay que hacerlo antes de descartarlo. Así es como el arte verdadero tiene una oportunidad de entrar en juego.


Así respondió en diciembre Clint Eastwood a la célebre sección “Lo que sé” de la revista norteamericana Esquire.

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