Viernes, 12 Julio 2019 05:36

Elogio de la dificultad

Elogio de la dificultad

–Te tengo que agradecer –le dije a un estudiante de 14 años que no logra concentrarse en las clases. Abraza a su compañera, habla con ella, se distrae mirando su celular...

Sorprendido me dijo: “¿A mí?”

–Sí –le dije–, es que me hacés pensar: ¿cómo puedo ayudarte a que despliegues lo mejor de vos en la escuela, aunque sea por algunos instantes?

La dificultad, la que no concuerda con la “normalidad” o “lo esperable”, me da que pensar.

Me estremece y me produce desagrado escuchar muchas veces en las escuelas cómo las dificultades se convierten en piedras que no deberían estar, que tenemos, por arte de magia, que sacarlas del camino.

No hay trayectos en nuestras vidas que no encuentren piedras que obstaculicen el andar, dificultades que se interpongan. El tema no son ellas sino creer que no deben existir y quizá en consonancia con esto, creer que sacudiéndonos se van y nos dejan “limpios” y preparados para hacer lo que teníamos previsto.

Recuerdo una frase de Nietszche que viene al caso: Nos cuesta más aceptar que comprender. ¿Cómo aceptar que es justamente a partir de la dificultad que podremos pensar? ¿Cómo dejarnos atravesar por ella y sentir su potencia, la que nos “obliga” a formular nuevas preguntas, a crear nuevos caminos, a mirar de otro modo?

“Le cuesta manejar el grupo”, se dice frecuentemente acerca de ciertos profesores. Otra vez, me irrita (justa palabra que refleja mis sensaciones al escuchar dicha frase). ¿Y si le cuesta, qué?

Hace unos días escuché esta “sentencia” en una escuela sobre un profesor que tiene la grandeza de pensarse, que tiene la actitud de nutrirse a diario, que tiene la cualidad de mostrar sin reticencias su pasión por la historia, que piensa y repiensa sus clases, inventa, crea, narra. Se saca sus anteojos y mira a la cara a los alumnos y contagia (sé que a algunos) ese amor por lo que enseña.

Pero claro, a veces no puede “manejar” al grupo. Y algunos murmuran, miran para otro lado, leen sobre otras materias...

Vana ilusión: todos estarán presentes allí, donde el profesor está presente. Y peor aún: la pretensión casi esclavista de que hay que “manejar” a los estudiantes. ¿Cómo no confundir aquellos límites necesarios que habilitan la enseñanza con ese otro modo, que subestimando al alumno, pretende “manejarlos”?

Como asesora de los docentes propongo pensar cómo convocar cada vez a más alumnos. Pero celebro y le doy lugar a la dificultad. Bienvenida si nos abre nuevos mundos. Si la escuchamos y hacemos algo con ella.

Tomando la precaución de no generalizar, en varias ocasiones los docentes aluden a las dificultades de los alumnos y sin intervalo alguno, las asocian a carencias. A manera de un latiguillo, clausuran todo pensamiento: “Les cuesta”, dicen. Estas dos palabras pueden llevar implícito no un trabajo interesante a realizar, sino una vez más, una piedra que no permite avanzar. Les cuesta, ¡sí! ¿Y qué? ¿Acaso no nos cuesta a todos algo? ¡Qué poco pensamos en nosotros mismos! Y cuando digo esto, me refiero a esa absurda separación entre alumnos y docentes en lugar de vernos ambos desde nuestra humanidad. Seres que crecemos, sufrimos, disfrutamos, nos frustramos... Que guardamos en nuestro interior lo blanco, lo negro, los grises, los rojos, que podemos ser tanto mediocres como creativos, siempre y cuando nos aceptemos como seres en relación. No somos de una vez y para siempre. No somos iguales con unos que con otros.

¿Cómo escuchar y encontrar en las escuelas modos de sentirnos cada vez mejor aceptando los vaivenes, las paradojas, las tensiones?

Aquel alumno de 14 años al que menciono al iniciar este artículo finalmente me dijo: “Vos te ponés contenta con cosas pequeñas”. "Sí –le dije–. De eso se trata la vida: de cosas pequeñas".

 

Por Laura Duschatzky, magister en Educación. Autora del libro: ¿Cómo disfrutar de mis clases? Cartas electrónicas del siglo XXI entre dos profesoras españolas y una asesora pedagógica argentina. Editorial Morata. 2019. España. En Argentina, Librería Waldhuter.

Publicado enCultura
Comunicado de una profesora cátedra a la opinión pública.

Max Stiner atestiguó en su texto de mediados del siglo XIX El falso principio de nuestra educación o humanismo y realismo al/la profesor/a como “aquel que se debe a una idea o una pasión teniendo en cuenta su vocación pedagógica (…) Tal vez podría explicarse así el escaso sueldo de profesores: deben sentirse ampliamente recompensados por la santidad de su misión y mirar con desprecio los deleites” (Stirner, 2003, 118). Las palabras del profesor prusiano demuestran que en 1841 el docente estaba reducido a cumplir con su misión sin esperar el reconocimiento de su tarea y del bienestar que se genera del trabajo cumplido.


En 2019 las palabras de Stirner continúan siendo acertadas para describir la vulnerabilidad laboral que se ciñe sobre el/la docente.


La vocación por la enseñanza comprendida erróneamente por el factum económico como servilismo, produce un nicho mercantil y administrativo de la educación desdeñoso e ignorante de la importancia de la investigación, la formación, la preparación de contenidos y estudios perennes de disciplinas que exigen de cada persona lo mejor de ellas en su arduo compromiso de instruirse para ser profesor/a.

Las directrices administrativas de la Universidad Tecnológica de Pereira reproducen la comprensión errónea de la vocación como servilismo al exigir a los/las profesores/as catedráticos/as retomar los cursos del semestre 2018-II durante enero y febrero sin remuneración económica al respecto. Lo anterior es justificado teniendo en cuenta que en diciembre realizaron el pago de las horas cátedras de la segunda quincena de octubre y de lo correspondiente al mes de noviembre y que no fueron pagadas oportunamente por la administración argumentando –desde el marco económico– el no cumplimiento de la cláusula contractual que obliga a la universidad a pagar “la hora cátedra efectivamente dictada” (aunque no hay refulgencia normativa que explique a qué se refiere la efectividad de lo “efectivamente” dictado).
A mediados de diciembre pagaron las horas adeudadas a profesores con un compromiso económico de por medio que acordaron con los sindicatos profesorales de la universidad.


Empero, y sin una formalidad directa, las horas pagadas significaron (para la administración) que los tiempos requeridos durante enero y febrero para la culminación del semestre 2018-II (interrumpido para demandar condiciones dignas para la educación superior en Colombia) serían horas “compensatorias” de las “horas no efectivamente dictadas” en los últimos meses del 2018-II y que fueron pagadas.

Efectivamente, la administración amparada en una perspectiva clientelista y neoliberal de la universidad no previó, ni le interesó tomar medidas humanitarias con el estamento formativo del alma mater, es decir los/as docentes. No sólo no pagaron a catedráticos/as durante la coyuntura universitaria, pese a continuar con nuestra labor docente más allá de los cursos de/formativos que dictamos cada semestre. Tampoco gozaron del carácter y la empatía de decir explícitamente cómo se trataría el tema de contratos cátedra.

La administración universitaria en gran parte del territorio nacional nunca ha mostrado disposición para generar bienestar entre el profesorado. Tal negligencia administrativa revela un desconocimiento académico y humanista del origen de la universidad pública: cuidado y formación de todos los agentes que participan del desarrollo académico, investigativo, científico y pedagógico del territorio nacional.

También, hay un desconocimiento de la ética por parte de las esferas administrativas de las IES al expresar una deficiencia moral con sus acciones solo comparada con la complicidad de quienes sabiendo que la norma está mal deciden callar o defenderla por encima de la solidaridad, lo correcto, lo bueno y lo justo, como también ha sucedido con algunos colegas que por apatía y miedo guardan silencio ante los desafueros administrativos.

Por otra parte, la administración de la UTP con sus decisiones arbitrarias omitió las garantías logradas para superar la anormalidad académica en la mesa de diálogo para la construcción de acuerdos para la educación superior pública a nivel nacional. El inciso tres de dicho acuerdo dice:

“3. El Ministerio de Educación Nacional a través de sus representantes en los Consejos Superiores de las IES públicas instará a que se brinden las garantías laborales de acuerdo con el marco legal vigente para los docentes de carrera, cátedra y ocasionales por el tiempo de la movilización y al retornar a clases, de tal forma que se respeten sus vínculos contractuales con base en las condiciones pactadas en cada caso durante el periodo académico 2018-II. De ninguna manera las movilizaciones efectuadas dentro del derecho a la protesta pueden generar afectaciones laborales y salariales a los docentes. Esta garantía tendrá la vigilancia de los entes de control y el Ministerio de Trabajo.”

Profesores/as volvimos a los cursos regulares el 16 de enero según lo determinado por los diferentes estamentos de nuestra universidad. Cabe advertir que en lo que va de enero, se han cometido un sin número de atropellos contra “los/las cátedras” al tomar medidas policivas ante nuestra labor que no es paga, pero sí se vuelve obligatoria-quizá solo “recompensados por la santidad de nuestra misión”, como diría Stirner-.

las horas pagadas en octubre y noviembre que no se dictaron “efectivamente”, seguí ejerciendo como cátedra al estar presente en las aulas de clase atendiendo a estudiantes, reuniéndome con ellos/as, dictando conferencias solicitadas por el mismo movimiento estudiantil, contestando inquietudes, y, ante todo, siempre estuve –y estoy- a disposición imprescindible del estudiantado, del programa, de la universidad, de mis cursos y mis clases.

Las medidas expresadas desde la administración demandan entonces el servilismo del/la profesor/a que no solamente debe “compensar” lo pagado en diciembre, sino mantener “la calidad” de las clases en medio de las dificultades económicas y las medidas deshumanizantes del trabajo exigido “ad honorem”.

En consecuencia, como docente cátedra hago pública que mi vinculación con la UTP está basada, ante todo, en mi vocación, amor por la enseñanza, compromiso imperativo con el estudiantado y con el programa del cual hago parte. Mis estudiantes y mis colegas más allegados siempre han apoyado y estimado mi labor, lejos de excusas económicas para no hacerlo.

Como profesora de futuros docentes deseo la vocación sea compensada y no subvalorada por la compensación del trabajo. No se puede continuar irónica y fatídicamente “esperando a Godot” In spe contra spem del trabajo re/conocido si las administraciones de las IES no muestran vocación resolutiva para hacerlo.

Enero 29 de 2019.

 

Publicado enColombia
La Universidad latinoamericana: ¿tiene falla de origen?



La Universidad es una conquista social de singular importancia para la democratización del saber y su relación con la transformación social. Sin embargo, no es osado señalar que en el presente, presta un limitado aporte a los cambios sociales en su conjunto y mucho menos a los proyectos emancipatorios en América Latina y el Caribe. Más allá de destacadas, honorables y admirables figuras que trabajan desde sus espacios, la universidad comienza a ser percibida socialmente como una institución de titulación para acceder al campo laboral, distante del imaginario que había construido décadas atrás de espacio para soñar y pensar lo social, lo humano y el contrapoder.


Este no es un fenómeno atribuible sólo a las instituciones universitarias. En muchos lugares de la región, los Estados nacionales y sus instituciones parecieran mirar en sentido opuesto al horizonte que están dibujando sus pueblos. Este desencuentro es dramático y puede traer en el mediano plazo severos problemas de gobernabilidad en la región. Las dinámicas del pasado, los discursos de ayer, las respuestas que fueron efectivas cada día tienen mayores dificultades para empalmar con la agenda mínima ciudadana del presente. Es hora de pensar políticamente (con P mayúscula) sobre estos fenómenos, desde una perspectiva descolonial.


Y es que el proceso de colonización logró apropiarse del firmamento de espacios ciudadanos ocupando hasta las rutas de emancipación. La colonización cultural –la peor de todas porque domina las ideas y con ellas el mundo- pretendió y en muchos casos lo lograron, enseñarnos cómo es que era permitido y posible ser libres; es decir, han pretendido enseñarnos los límites y fronteras de la propia libertad. Lo académico no fue ajeno a ello, por el contrario fue y es aún hoy en día, epicentro de ese sostenimiento del orden colonial en las estructuras de pensamiento.


Cuando el esclavo libre, ahora colonizado –neo esclavitud- se atreve a pensar por sí mismo, atreviéndose a explorar, conocer, indagar, construir nuevos caminos para concretar su libertad, suele encontrarse en el peor de los mundos. Por un lado la más feroz rabia del colonizador y por el otro la burla/temor/incredulidad de los iguales, quienes colonizados culturalmente, quieren que otro les muestre como cambiar los cosas, pero no creen posible ser protagonistas del cambio, es decir de la nueva historia.


La universidad latinoamericana debe construir una nueva historia, que le permita romper con el velo cultural del colonizado atreviéndose colectivamente a repensarse en todos los planos, desde la forma de crearse y actuar en ella misma, pero también atreviéndose a cuestionar sus orígenes y pensar una nueva forma de parir y nacer. Revisar sus prácticas y procesos desde ese ejerció descolonizador, puede contribuir con el surgimiento de ese otro mundo no colonizado, alterno, donde pensar el mundo patas arriba sea sinónimo de cordura libertaria.


Al respeto Quijano, A. (2014) afirma que “al formular sus cuestiones en un espacio social abstracto, históricamente indeterminado, quienes así proceden no pueden evitar identificar a piori a esta cultura (o a esta sociedad y a este Estado) con la cultura (o la sociedad o el Estado). El contexto histórico social concreto se asume, pues, como dado, no cómo algo a cuestionar en el punto mismo de partida” (p.667).


Desde ese lugar de enunciación, me atrevo a plantear respecto a las universidades que los problemas que se evidencian y nos hacen siempre pedirle una y otra vez a ella: transformación ... transformación ... transformación universitaria tienen como punto de partida una falla de origen. Esta falla de origen, desde mi punto de vista, tiene que ver con el código genético con el cual se edifica la vida y el que hacer universitario. Falla de origen que se inicia en el propio momento de la fundación de las universidades. Falla de origen que se expresa en su concepción práctica, más allá de la definiciones teoréticas, al auto asumirse y ser aceptada por la mayoría de la gente, como una institución fundamentalmente para la docencia. El gen problemático de la estructura de vida universitaria se desarrolla por una perspectiva colonial de su existencia.


De hecho, las universidades en América Latina y el Caribe tienen sus orígenes en procesos coloniales, asignándosele desde sus comienzos la tarea de formar a la burocracia y los funcionarios que demandaba el orden imperial de dominación. Para Tünnermann (1996) la universidad colonial en América Latina y el Caribe procura resolver:

 

a) La necesidad de proveer localmente de instrucción a los novicios de las órdenes religiosas que acompañaron al conquistador español, a fin de satisfacer la creciente demanda de personal eclesiástico creada por la ampliación de las tareas de evangelización;


b) La conveniencia de proporcionar oportunidades de educación, más o menos similares a las que se ofrecían en la metrópoli, a los hijos de los peninsulares y criollos, a fin de vincularlos culturalmente al imperio y, a la vez, preparar el personal necesario para llenar los puestos secundarios de la burocracia colonial, civil y eclesiástica. Por otro lado, las dificultades de las comunicaciones, arriesgadas y costosas, aconsejaban impartir esa instrucción en las mismas colonias;

 

c) La presencia, en los primeros años del periodo colonial, en los colegios y seminarios del Nuevo Mundo, de religiosos formados en las aulas de las universidades españolas, principalmente Salamanca, deseosos de elevar el nivel de los estudios y de obtener autorización para conferir grados mayores. De ahí que las gestiones para conseguir los privilegios universitarios fueron con frecuencia iniciadas por estos religiosos de alta preparación académica (p.122)


Es decir, las Universidades en la región no fueron pensadas para el desarrollo de las naciones dominadas, ni para la formación de sus ciudadanos, mucho menos para el desarrollo de un conocimiento, ciencia y tecnología que les permitiera ser independientes. Las universidades en América Latina y el Caribe fueron arietes conceptuales de un conocimiento que reproducía el orden de dominación. No fueron universidades desarrolladas a partir de las necesidades de la gente y los requerimientos de sus sociedades, sino implantadas desde las naciones que se asumían conquistadoras y por lo tanto dueñas de los nuevos territorios.


El propio Tünnermann (1996) distingue dos modelos en las universidades implantadas: la de Salamanca y la de Alcalá de Henares, ambas de origen español. El modelo de Salamanca respondió a “la idea de una universidad al servicio de un “estado-nación”, concepto que recién surgía en España (siglo XIV)... Todo el edificio de la transmisión del conocimiento descansaba sobre la cátedra” (pp-124-125). Por su parte, la preocupación central de la universidad alcalaína fue la teología, material que sólo en épocas posteriores ocupó un lugar relevante entre los estudios salamantinos. Su organización correspondió más bien a la de un convento-universidad” (pp-124-125). Los modelos de Salamanca y Alcalá se desarrollaron sobre la base de la docencia, es decir como instituciones para impartir conocimiento.


Para Morles, Medina Rubio y Álvarez Bedoya (2002) en el proceso de construcción de la República, luego de alcanzar independencia nacional, la llamada universidad Republicana reemplazaría el modelo elitesco y eclesiástico imperante por uno más “dinámico, tolerante y científico (...) incorporando nuevas cátedras y laboratorios” (p.20), haciendo que las estructuras académicas se asemejarán bastante al modelo Napoleónico. Continúan estos autores señalando que “con el modelo napoleónico de universidad se afirma en Venezuela, desde el último cuarto del siglo XIX, el pensamiento positivista y evolucionista. El modelo napoleónico se basa también en la docencia, con un carácter más científico contribuyendo a la ruptura con el dogmatismo religioso.

 

Autores Galo Gómez, citado por D’Andrea, R. E, Zubiría, A y Sastre Vázquez, (2012) precisan respecto a la concepción Napoleónica de la universidad:


La Universidad Imperial creada en 1808 y organizada dos años más tarde, es algo muy distinto de lo que tradicionalmente se había entendido como Universidad. Es un organismo estatal, al servicio del Estado que la financia y organiza y que fija no sólo sus planes de estudios, su administración y el nombramiento de profesores, sino hasta la moral pública que ha de inculcar a sus discípulos: "Mi fin principal - declara el mismo Napoleón- al establecer un cuerpo docente es tener un medio de dirigir las opiniones políticas y morales". Una Universidad centralizada, burocrática y jerárquica. Es difícil encontrar algo más opuesto a lo que había sido la Universidad desde su origen" (Galo Gómez O., 1976, p.7)

 

Esta implantación no pasa desapercibida por parte de quienes se resisten a la dominación. Propuestas y modelos alternativos comienzan a surgir en todo el continente en el siglo XX, los cuales tienen una expresión clara y firme en El Manifiesto Liminar (1918) que fundamentó la reforma de Córdoba, en el cual se plantea:


Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.


Agregando:


Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.

Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.

 

El grito de Córdoba es el más importante cuestionamiento hecho a la universidad desde la perspectiva de sus estudiantes. Los reclamos centrales se refieren a la forma y mecanismos de gobierno interno y de una u otra manera a la desconexión de la universidad con su entorno. En buena medida, el Manifiesto Liminar impulsa un modelo de universidad para un nuevo ciclo de proyectos de independencia nacional.


En el siglo XX la idea de investigación universitaria se fue deslizando progresivamente hacia los posgrados. Para Lucas Luchilo (2010), “en América Latina, el fomento de la formación de posgrado fue y es una de las funciones básicas asignadas a los Consejos de Ciencia y Tecnología, que se crearon a partir de la década de 1950. Desde esta perspectiva, se trata de instrumentos de política con alta legitimidad y en los que los países de la región han acumulado experiencia, tanto en el nivel de promoción como en el de ejecución” (p.14). Este auge se produce en medio del creciente influencia de las ideas de desarrollo nacional y regional, así como de la planificación auspiciadas, entre otras por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Sus resultados en términos de crecimiento sectorial (posgrados) y de impacto se mostraron limitados. Posteriormente el neoliberalismo, en los ochenta y noventa del siglo XX, se encargaría de generar un proceso de vaciamiento de la investigación y los investigadores universitarios promoviendo su migración hacia centros independientes de investigación con fuerte financiamiento privado y ubicados en los países del centro capitalista.

 

El Mayo francés con sus críticas iniciales al Libro Blanco del Ministro Francés de Juventud y deporte François Missoffe, abren un capítulo especial que lleva a la juventud mundial a repensar el compromiso de la universidad con los más altos ideales de la humanidad. Pero la universidad siguió siendo una institución centrada en la docencia. Los movimientos de profesores universitarios planteando la urgente necesidad de una reforma de la educación superior se multiplicaron en el mundo en las décadas de los setenta y los ochenta del siglo XX.

 

Es importante detenernos brevemente sobre los resultados alcanzados en materia de investigación en la región. Lemasson&Chiapee (1999) señalan respecto a la investigación universitaria que “los resultados obtenidos no permiten hoy, con los desafíos contemporáneos que conocemos, concluir que están listos para enfrentar el porvenir de manera constructiva. Si el camino pasado, aunque con muchas diferencias nacionales, fue positivo, la necesidad de continuar con el cambio es imperativa y va a exigir una visión y una voluntad resueltas” (p.315). Más adelante, estos mismos autores afirman:


“Es fácil concluir que la única vía para asegurar la independencia a largo plazo, el desarrollo económico endógeno en nuevas esferas con un alto valor agregado y sistemas sociales más justos, es promover con urgencia las actividades de ciencia y tecnología como prioridades nacionales. Responder a esta urgencia significa que el momento de decisiones radicales ha llegado, particularmente respecto del papel de las universidades, las que constituyen en términos de recursos humanos actuales y futuros las instituciones claves del porvenir colectivo” (p.317).

 

Autores como Didriksson (2000) siguen apostando por el binomio clásico docencia-investigación. Seguramente Axel argumentará en defensa de esta direccionalidad –que no es una cuestión menor- que “la parte más dinámica del proceso [producción y transferencia de conocimientos ] se ubica en la relación entre la docencia y la investigación, y el curriculum desde la perspectiva de la creación de un valor económico: el conocimiento, y de un valor social: los trabajadores del conocimiento“ (pp. 32-33). En consecuencia, la universidad latinoamericana sigue pensándose desde la docencia como epicentro sobre el cual gravita el grueso de su actividad general, pero también particular de cada profesor(a). Es el círculo propio de una universidad pensada para aportar al papel asignado por el centro a la periferia, en el campo de la producción y transferencia de conocimientos. En este sentido, la llamada producción del conocimiento universitaria, no es otra cosa que la adaptación de premisas generales al contexto de países dependientes y neocoloniales.

 

El emerger del neoliberalismo en el mundo, en el marco de la globalización económica y la mundialización cultural, retan el pensamiento respecto a qué modelo de universidad demandan las nuevas formas de acumulación y producción capitalista puestas en marcha. Desde los discursos de resistencia y alternativos se concentraron fuerzas contra la privatización de la educación y fue precario el debate a nivel del público en general. Las polémicas respecto al presente y futuro de las universidades, sin neutralidad pero mucho más allá de la diatriba ideológica, fueron impulsadas en buena medida por instancias internacionales como la CRESALC, hoy convertido en IESALC UNESCO.

 

En los noventa del siglo XX la UNESCO plantea la necesidad de convocar a una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior que repensara la universidad a escala planetaria, pero también como un espacio de reencuentro con la academia de la recién desmantelada URSS. Los documentos que circularon con carácter previo y las propias conclusiones de la I Conferencia señalaron preocupaciones muy especiales respecto a la eficacia de la universidad existente, la calidad de sus dinámicas y procesos de aprendizajes, el impacto de las NTIC y la cultura global en las dinámicas universitarias. Esta conferencia, al igual que la segunda (2008) fueron precedidas por sendas Conferencias Regionales (CRES). En cada uno de estos espacios se evidenció la urgencia de repensar a la propia universidad y los límites de los procesos de reforma interna.

 

El año 2018 se cumplen 20 años de la primera Conferencia Mundial de educación Superior y coincide con los cien años del grito de Córdoba. Pensamos que es un excelente momento para reanimar, retomar y reimpulsar el debate sobre la educación universitaria. En esta dirección recibimos con alegría el anuncio hecho este 15 de Junio de 2016, en la propia ciudad y universidad de Córdoba, respecto al lanzamiento de la Tercera Conferencia regional de educación Superior (CRES) en la ruta –aún no anunciada por UNESCO- de la III Conferencia Mundial del sector. En hora buena celebramos este anuncio como oportunidad de oro para reabrir y relanzar los debates por esa otra universidad posible.

 

La Universidad para los proyectos de desarrollo nacional, de independencia y para la construcción de sociedades libres, democráticas, justas, igualitarias y, en permanente cambio tiene que ser una universidad pensada desde una perspectiva del Sur. Boaventura de Sousa Santos (2008) nos habla de pensar lo nuevo con lo nuevo, porque

 

“no puede enfrentarse lo nuevo contraponiendo lo que existía antes. En primer lugar, porque los cambios son irreversibles y en segundo lugar, porque lo que existió antes no fue una edad de oro, o si lo fue, lo fue solamente para la universidad y no para el resto de la sociedad, y en el seno de la propia universidad, lo fue solamente para algunos y no para otros. La resistencia debe involucrar la promoción de alternativas de investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la democratización del bien público universitario, es decir, para la contribución específica de la universidad en la definición y solución colectiva de los problemas sociales, nacionales y globales” (p.30)

 

Para Aboites. H. (2011) “este cambio requiere una transformación de la mentalidad universitaria, las estructuras de gobierno, los mecanismos de acceso, la reglamentación y la organización académica, que deben ajustarse a las nuevas demandas y necesidades de acceso, formación y profesionalización que tiene la actual población joven y estructuralmente excluida, pero también a las necesidades de un momento de tránsito al posneoliberalismo como es el actual”. (p.273, en Bonilla, L y Segrera, F. [2011]. Educación universitaria para el siglo XXI. Ediciones CIM/OPSU, Caracas. Venezuela)

 

En la perspectiva que invitan Boaventura y Aboites, nos atrevemos a pensar la universidad del siglo XXI, el presente y el futuro inmediato, en tres momentos: el primero las universidades que se están creando o se van a crear, segundo las universidades que inician procesos de transformación y tercero, las universidades que permanecen inamovibles. En este artículo me referiré sólo a las primeras, esperando poder abordar los otros dos casos en próximos trabajos.

 

Estoy convencido que crear universidades sobre la lógica estructurante de la docencia con complementos de investigación y extensión –independientemente que se digan vinculadas- es un ejercicio colonial, que reproduce el modelo de conocimiento, formación, indagación y acción en lo social, propio, desde y para la dominación. Trataremos pedagógicamente de ir explicando paso por paso esta afirmación.

 

La universidad fundada en cátedras, escuelas, facultades está pensada en buena medida para reproducir el llamado “conocimiento de punta” en las distintas áreas. En esa orientación, por ejemplo, en la sociología, la medicina o la química surgen textos, contenidos curriculares, paradigmas, discursos, resultados que pasan a ser de uso común en los países de la periferia capitalista. A estos se les suele asociar al llamado “conocimiento de punta”; cuando lo cierto es que estas producciones son sólo el “conocimiento liberado para consumo académico masivo” por parte del modo de producción . Desarrollos de ello, lo constituye el tan cotidiano internet de hoy, que pasó décadas siendo utilizado por el llamado complejo industrial-militar antes de que fuera conocido por todos nosotros; evidentemente la tecnología comunicacional “de punta” que debe estar usando ese mismo complejo hoy en día debe ser revolucionariamente distinta a la que usamos cotidianamente. Muchos otros ejemplos surgen en el campo de la genética, la medicina o la neurociencia. De hecho, la mayoría de las investigaciones más importantes realizadas en el 2015 –como en años anteriores- se refieren al cerebro humano, sus usos y potencialidades las cuales aún no forman parte de ese “conocimiento liberado para consumo académico masivo”. Entonces lo que se enseña en el modelo basado en la docencia es solo el cascarón del conocimiento de vanguardia.

 

Argumentaran los defensores de este modelo que la investigación autóctona esta llamada a reducir esta brecha. Esto tal vez sea cierto en términos teórico-conceptuales pero la realidad o la empírea nos dice a diario que la inmensa mayoría de la investigación que se realiza en las universidades está asociada a trabajos de ascenso en el escalafón universitario o de interés muy particular. Con ello no pretende solapar o desconocer la meritoria labor que realizan algunos investigadores en casi todos los campos de las ciencias, pero a decir verdad esta es por lo general una labor muy particular y excepcional y no característica del sistema.

 

Los neoliberales usan esta verdad y realidad para asignarle la mayor cuota de responsabilidad al respecto, al personal docente universitario, eximiendo de culpas al sistema, los gobiernos nacionales, los mecanismos de conducción de la educación superior y mucho más a la propia concepción universitaria. El neoliberalismo educativo, interesado en la privatización educativa a inventado ranking, modelos de evaluación de eficiencia docente, sistemas de clasificación de la investigación, protocolos de reconocimiento de resultados de pesquisas, etc. que sólo terminan certificando los procesos de adaptación del conocimiento liberado por los centros de investigación que sustentan el modelo de producción del capitalismo del siglo XXI.

 

Pero lo que ya resulta inocultable, es que la universidad basada en la docencia con sus complementos de “investigación” y “extensión”, no le resultan útil ni al capitalismo, ni al socialismo en el siglo XXI -desde una perspectiva “neutra” de carácter nacionalista- pero si al modelo de globalización económica y mundialización cultural que impulsa a escala planetaria el neoliberalismo que implica una nueva ruina de las naciones de la periferia en beneficio de las del centro. Es decir, el modelo de universidad, basada en la docencia se ha convertido en un mecanismo de perpetuación de la dominación.

 

No es la primera vez que este debate se abre y las propuestas de solución han sido variadas, desde cacarear una reforma universitaria que se elabore por todos democráticamente –lo cual no ha sido garantía alguna de romper el círculo de la dominación- pasando por modelos organizacionales que terminan queriendo convertir a las universidades en Ministerios, altamente burocratizadas antes que en centros de generación de conocimiento. Pero nadie se atreve a cuestionar los paradigmas, conceptos y procesos sobre los cuales se crean nuevas universidades; por el contrario todos los dispositivos legales y de trámites están montados para repetir una y otra vez el modelo. Área de conocimiento de la nueva universidad a crear, facultades, carreras, programas de formación, cátedras y/o unidades curriculares con variados diseños funcionales terminan pareciéndose cada vez más las unas a las otras.

 

Esto se debe a que la genética epistémica de uno u otro intento tiene una misma raíz: la universidad basada en la docencia. Más allá de cualquier meta discurso innovador, en la mayoría de los casos cualquier iniciativa fenece cuando se concreta en carga de docencia en el aula, de actividades administrativas, de planeación de clases, de asesoría de tesis, etc. del profesor universitario; allí mueren las ilusiones.

 

El desafío doble entonces reside en desarrollar investigaciones nacionales, regionales y locales que permitan ir rompiendo el círculo de la dependencia mediante conocimiento necesario para el desarrollo nacional a la par de ir disminuyendo la brecha de varias décadas existente entre conocimiento de vanguardia y conocimiento reproductor que se suele trasmitir en las universidades de los países de la periferia. Todo ello a la par que se forman los ciudadanos calificados para los proyectos nacionales de independencia económica, tecnológica y cultural.

 

Las universidades son parte integral de un país de una región geopolítica, no son islas a la deriva en un mar abierto, ni un Estado dentro del Estado. La necesaria autonomía universitaria en ningún momento puede significar una desconexión orgánica de las casas de estudios superiores con los proyectos nacionales de país. Por ello considero que el primer pensamiento proto universitario es el de identificar cuáles son los problemas centrales de un país; una vez identificado los 10 o 20 problemas prioritarios para el desarrollo nacional, verificar si alguna universidad de las existentes tiene el perfil para abordar su estudio, análisis y propuestas de solución.

 

De no existir, por ejemplo, en el área del petróleo, pensar primero en el diseño de un Centro Nacional de Investigaciones Petroleras –siguiendo con el ejemplo- que se dedique a estudiar los temas vinculados a esta campo, desde una perspectiva transdiciplinaria, es decir desde los procesos técnicos de producción hasta los operativos de comercialización, pasando por la geopolítica del petróleo hasta la arquitectura financiera para la estabilización de los ingresos producto de las fluctuaciones de precios. Y aquí el pragmatismo de gestión puede no siempre coincidir con las premisas ontológicas, epistemológicas o conceptuales del debate académico, porque se van a requerir estudios disciplinares, multidisciplinares y transdiciplinares en cada caso.

 

Centros de Investigaciones de este tipo, con una plantilla de investigadores con salarios equivalentes al promedio internacional mínimo estándar o más, pueden ser acusados por los conservadores o por los radicales del igualitarismo a ultranza, de elitescos. Pero en ciertas etapas de la historia de las naciones libres y de avanzada se ha requerido y requiere conformar una élite generadora de conocimiento, cuya teleología de constitución es la democratización del mismo y el mejor uso con fines sociales.

 

Centros de investigación de este corte, produciendo resultados concretos luego de cinco, diez o quince años de investigación según sea el caso y la complejidad de los estudios que abordan debieran abrir estudios de postgrado, Doctorados, post doctorados, maestrías, especializaciones y cursos de alto nivel donde se socialice los procesos y resultados de investigación a la par de ir formando, mediante la lógica de equipos de investigación abiertos, el personal docente que trabajaría en el pregrado. Se trataría de invertir la ruta de los procesos de docencia desde el posgrado hacia el pregrado, entendiendo los posgrados no como profesionalizantes, sino como dinámicas de investigación y construcción / validación de discurso científico alternativo. En consecuencia, las nuevas universidades deberían ser paridas por centros de investigación y desde ellos.

 

En consecuencia, serían investigadores con treinta horas mínimas de trabajo semanal investigativo quienes darían un máximo de 8 horas de docencia en la futura universidad. Esta integración investigación-docencia asociada a la validación del impacto social del conocimiento emergente haría posible dar un salto en tecnología, ciencias, conocimientos, técnicas y procedimientos que posibilitarían avanzar en desarrollos nacionales que fundamenten económica, tecnológica y políticamente procesos de autentica independencia nacional.

 

Esto crearía otra serie de problemas, propios de lo nuevo que se crea a los cuales no hay que temerles, sino por el contrario abordarlos dado el impacto de lo nuevo que se construye. Algunos de ellos, como el reconfigurar el concepto de la carrera docente universitaria, el tamaño de la universidad, su vinculación con contextos, el financiamiento, la cobertura, entre otros. En los próximos artículos intentaremos abordar nuestra perspectiva sobre cada uno de ellos, además de plantearnos la reflexión y el debate respecto a cómo alinear las universidades existentes en un esfuerzo tan dialécticamente distinto a la génesis de las mismas, como el que estamos planteando.


A cualquier colega que diga que es posible hacer lo mismo con la universidad fundada sobre la docencia, tendríamos que pedirle que -no como excepción sino como generalidad- muestre donde se está dando esta haciendo lo mismo con el modo colonial viejo, basado en la docencia como epicentro. A los innovadores que han logrado muy buenas definiciones en reglamentos y estatutos universitarios sobre el papel de la investigación deberíamos pedirles que después de por lo menos una década, necesario seria tener resultados de gran impacto para mostrar.


La única forma de eliminar la falla de origen de la universidad es generando una nueva forma de creación del mundo universitario, ya no desde el conocimiento reproductor sino del creador, no desde la dominación sino de la liberación. Se trata de atrevernos a romper con el molde colonial respecto a cómo se construye una universidad. Eso implica dejar de pensar como los dominados que tienen temor de explorar una nueva ruta que no sea la que el amo les enseñó. Creemos pues una universidad a partir de los procesos de investigación, sepultemos la vieja universidad atrapada en la camisa de fuerza de la docencia, construyamos una pedagogía desde el aprendizaje por descubrimiento.

 

 

Lista de referencias:


Bonilla-Molina, L (2001). Gerencia, investigación y Universidad. Ediciones Iesalc. Caracas Venezuela

Bonilla-Molina, L (2015). Calidad de la educación: ideas para seguir transformando el sistema educativo. Ediciones Fonacit MPPE. Venezuela

Bonilla, L y Segrera, F. [2011]. Educación universitaria para el siglo XXI. Ediciones CIM/OPSU, Caracas. Venezuela

D’Andrea, R. E, Zubiría, A y Sastre Vázquez, (2012). Reseña histórica de la extensión universitaria. Mimeografiado

Dridiksson, A. (2000). La universidad de la innovación: una estrategia de transformación para la construcción de universidades de futuro. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas Venezuela

Lemasson, J.P y Chiapee, M. (1999). La investigación universitarias en América Latina. Colección respuestas. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas. Venezuela.

Lucilo, L. (2019) Formación de posgrado en América Latina: políticas de apoyo, resultados e impactos. Ediciones EUDEBA, Buenos Aires, Argentina.

Manifiesto Liminar: disponible en http://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/historia/reforma/manifiesto
Morles, V., Medina R., E. y Alvarez B., N. (2002). La Educación Superior en Venezuela. Ediciones IESALC. Caracas, Venezuela.

Quijano, A. (2014). Cuestiones y Horizontes: Antología esencial de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder. Colección Antologías. Clacso. Buenos Aires. Argentina

Sousa Santos, Boaventura (2008). La universidad del siglo XXI. Ediciones CIM. Caracas. Venezuela.
Tünnermann Bernheim, C. (1996) Breve historia del desarrollo de la universidad en América Latina, publicado en La Educación superior en el umbral del siglo XXI, Caracas: Ed. CRESALC, 1996, pp-11-38

 


[i] Especialmente en casas de estudios superiores como la Universidad Central de Venezuela a mediados del siglo XIX.

[ii] Contenido de los corchetes es mío para contextuar adecuadamente la cita

[iii] En este trabajo partimos del principio que todo conocimiento es primero usado, probado, implementado o desechado por las diferentes expresiones del modelo capitalista globalizado, previamente a su liberación en el mercado de consumo académico.

El paro nacional del magisterio será en principio de tres días

Ante la “reiterada violación de los derechos de los maestros y la burla a los acuerdos firmados con el gobierno”, la Junta Nacional de la Federación Colombiana de Educadores, Fecode, convocó a un paro nacional que en principio será de tres días (de hoy martes hasta el jueves), y su levantamiento dependerá de los compromisos concretos y la voluntad política del gobierno para solucionar los problemas acuciantes del magisterio, en especial la mejora sustancial del deficiente servicio de salud y el pago de las multimillonarias deudas acumuladas.

 

Óver Dorado, segundo vicepresidente de Fecode, en diálogo con esta agencia señaló que en las conversaciones con el gobierno en los últimos días ha habido avances, pero no los suficientes como para desistir de la orden del paro. “Podemos llegar a un acuerdo si el gobierno se compromete a darle salida a los problemas con plazos y asignaciones presupuestales determinadas”, señaló.

 

La protesta la adelantan más de 300 mil docentes del sector público y afecta a unos 8 millones de niños y jóvenes, quienes no tendrán clases durante los tres días del paro, el cual incluye marchas y movilizaciones en las ciudades, tomas emblemáticas, entrega de pliegos de peticiones a alcaldes y gobernadores, y actividades políticas y culturales, acciones éstas en las que los maestros estarán acompañados por el movimiento estudiantil universitario aglutinado en la MANE.

 

Para el jueves se tiene prevista la que han llamado la “Toma de Bogotá”, que servirá para calibrar el estado del movimiento y la correlación de fuerza, y para que la Junta Nacional de Fecode evalúe las soluciones efectivas propuestas por el gobierno y determine si el paro continúa o se levanta.

 

Son varios y complejos los problemas que afronta el magisterio y que lo motiva al cese de actividades, unos sin solución desde hace años y otros como producto de incumplimientos de acuerdos suscritos con el gobierno en años recientes. El magisterio representado por Fecode ha venido insistiendo en su solución y le ha propuesto al Gobierno fórmulas de arreglo, pero hasta ahora lo que ha obtenido, según Óver Dorado, son maniobras dilatorias e incumplimientos.

 

Servicio de salud en crisis

 

Para Dorado lo que hoy está en juego es la dignificación de la profesión docente, y en tal sentido el tema de la prestación del servicio médico al educador y su grupo familiar es esencial. Es un servicio que para los maestros está establecido en un régimen especial, pero cuya calidad deja mucho que desear.

 

Fecode exige que los contratistas del servicio de salud amplíen sus plantas de médicos, especialistas, centros de atención y de urgencias, y que se rebajen las cotizaciones, que son de las más altas del sistema.



“Hay represamiento de cirugías, de citas con especialistas y de tratamientos de alto costo. La deuda con las entidades prestadoras ascienda a $160 mil millones y los contratistas no les están pagando a los proveedores, todo seguramente con la intención de desprestigiar el régimen especial de salud de los maestros y por esa vía llevarnos al régimen de Ley 100”, puntualizó el directivo de Fecode, quien puso como el ejemplo el caso de Antioquia, donde hay 23 hospitales cerrados por la crisis de la red pública hospitalaria, en municipios donde éstos hospitales son las únicas entidades que les prestan el servicio.

 

Otra preocupación de Fecode es que los dineros de la salud vayan a parar al pago de cesantías y jubilaciones, punto clave en la negociación porque la intención del gobierno, asegura, es quebrar el Fondo para entregarlo a los fondos privados.

 

Deudas multibillonarias

 

En el tema de las deudas que los sucesivos gobiernos han acumulado con el magisterio, la situación es abrumadora. La deuda con el Fondo de Prestaciones Sociales del Magisterio es exorbitante: ya asciende a $88 billones ($75 billones como deuda de la Nación y $13 billones de las entidades territoriales).


Y las deudas laborales acumuladas en los últimos diez a docentes y personal administrativo, por concepto de primas (extralegales, sitios de difícil acceso, homologación, entre otras) y otros rubros, asciende a $800 mil millones. Por lo pronto, el gobierno se comprometió a pagar $160 mil millones en este mes de septiembre.

 

Según Fecode, la Nación debe asumir el pago directo de la prima de servicios, sin demandas, haciendo el traslado presupuestal que se requiera, y reconociendo el retroactivo que bajo su responsabilidad dejó de pagar al magisterio.

 

Libertad sindical amenazada

 

También está el tema de la libertad sindical y el derecho de asociación, que Fecode ve amenazado porque el decreto 1278, que rige para los maestros contratados a partir del año 2002, desestimula la vinculación de los maestros nuevos a las actividades sindicales, toda vez que a éstos no se les puede hacer evaluación de desempeño durante el tiempo que estén en misión sindical, y así pierden la posibilidad de ascensos y reubicación salarial.

 

“Ese tema lo negociamos hace dos años, y lo volvimos a negociar este año, y en ninguna se ha cumplido”, aseguró Óver Dorado.

 

El Estatuto Único y otros reclamos

 

El lento trámite de la negociación del nuevo Estatuto Único, una vieja aspiración del movimiento sindical del magisterio, también está hoy en el ojo del huracán de la protesta de los docentes del sector público.

 

La negociación de este estatuto está en manos de una Comisión Tripartita, y uno de los acuerdos firmados este año entre el gobierno y Fecode establece que la comisión le ponga el “acelerador” a la negociación, pero en la práctica ésta no avanza.

 

La defensa de la educación pública como un derecho fundamental, ha sido también transversal en la agenda de lucha de los maestros colombianos en las últimas dos décadas, y en esa reivindicación coinciden con la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE. Fecode busca que se eliminen las concesiones, contrataciones y administraciones por medio de las cuales se entrega a particulares la educación pública estatal, convertida en simple “servicio educativo”.

 

Como también exige la modificación de los parámetros de relación estudiante-docente-aula; el respeto a la jornada laboral, la autonomía y la libertad de cátedra; y que se elimine el acoso laboral contra los docentes y otros trabajadores de la educación.

 

Y finalmente, Fecode exige que no haya retaliaciones contra quienes participen en el actual paro, el cual sólo puede levantarse con la firma de ese punto.

Publicado enColombia
Sábado, 01 Junio 2013 07:18

El fetichismo de la evaluación

El fetichismo de la evaluación

Una maestra dijo al final de la reunión: “Yo he sido maestra durante casi 30 años, me he dedicado a mis niños, no falto a clases, les llevo libros y siempre busco materiales nuevos; me preocupo porque todos salgan adelante, y yo siempre pensé que podría tener una jubilación digna, pero ahora ni siquiera puedo aspirar a eso. Me retiran como un objeto inservible e indeseable…”

 

En la reunión abordamos la seudorreforma educativa y sus consecuencias para el magisterio, sobre todo el mecanismo de evaluación, pruebas estandarizadas de opción múltiple en realidad, establecido obligatoriamente para el ingreso, promoción y permanencia de los maestros. Para educadores que han dedicado prácticamente toda su vida a la escuela ya ni siquiera es posible una jubilación digna. Se sienten ofendidos, menospreciados y hasta insultados.

 

Sin embargo, por encima de las personas, prevalece en la SEP, organismos empresariales e instituciones diversas la llamada “cultura de la evaluación”, impregnada en el lenguaje y el raciocinio educativo como el primer mandamiento eficientista, elevada a rango insustituible para “lograr la calidad” al establecer instrumentos para medir y clasificar el desempeño de maestros y alumnos. La evaluación se ha convertido en un verdadero fetiche al cual le rinden culto un conjunto de instancias gubernamentales que definen el derrotero educativo.

 

Conacyt, Ceneval, Conaeva, Comipems, CIIES, DGEP-SEP, son algunas estructuras evaluadoras pobladas de expertos que nadie evalúa y que gastan una porción creciente del presupuesto educativo sin rendir cuentas, que definen los aspectos fundamentales de matriculación de estudiantes, de supuestos padrones de excelencia docente, de lineamientos y estándares para programas educativos, de instituciones y escuelas de calidad, que controlan finalmente todo el llamado financiamiento externo sujeto a evaluación, dejando prácticamente a las instituciones educativas lo relativo a nóminas y gastos corrientes. Dejando la noción de autonomía como membrete histórico.

 

Exani I y II, EGEL, ENLACE, Excale, PISA, TIMSS, LLCE, Evaluación Universal, Concurso de Oposición, son solamente algunas de las “evaluaciones” más conocidas nacionales e internacionales. Construidas todas bajo la misma lógica tecnicista, puesta en marcha por equipos internacionales que comparten y reproducen todo un bagaje cosificador “objetivo” e instrumentalizante, especializado en volver medible numéricamente lo que en realidad es subjetivo, simbólico, valorativo, emocional, creativo y significativo: la construcción del conocimiento.

 

Como magistralmente recoge Hugo Aboites en su libro La medida de una nación, el origen de la seudociencia de la medición es Estados Unidos, donde desarrollaron desde principios del siglo XX una enorme cantidad de mediciones de todo tipo para encerrar al ser humano, con su pasión e inteligencia, en una ecuación matemática controlable. Los tests iniciaron su reinado y se han impuesto gracias a la visión mercantilizada de la educación que domina al mundo contemporáneo. Las personas y sus relaciones subjetivas, llenas de sentidos y motivaciones, desaparecen y se sustituyen por la regulación de compra-venta: se ofrece un servicio (educación, escuela, maestros) para una demanda (padres y alumnos), en esta ecuación mercantil es necesario medir la calidad. Así lo dice la Norma Oficial Mexicana de Calidad Educativa registrada como una precepto que regula un contrato mercantil sobre bases “científicas comprobables”.

 


De esta forma se ha completado el ciclo que llevó a que las relaciones sociales educativas se transfiguren y aparezcan como relaciones entre cosas, dominadas por el binomio dinero-mercancía. El resultado del fetichismo es la apariencia de una relación directa entre las cosas y no las personas: las cosas (las “evaluaciones”, instrumentos de medición y clasificación) sustituyen el papel subjetivo que corresponde a las personas (maestros y estudiantes) involucradas en el proceso (construcción del conocimiento, enseñanza aprendizaje) reduciéndolo a productos medibles (estándares y resultados). La apariencia de una relación entre cosas es lo que más valoran los expertos en su culto a la evaluación, pues creen que significa “objetividad” de los instrumentos, validez y cientificidad de sus resultados o mediciones. En realidad es el problema más grave que conlleva, pues refleja un desprecio total a la complejidad de los verdaderos procesos educativos y las condiciones sociales en las que se despliegan.

 

Veneración y culto desproporcionado a las virtudes simbólicas de la “evaluación” que hace que con estas pruebas adquieran aparentemente un valor propio independiente de sus productores y de sus grandes limitaciones. Este poder que obtienen sobre lo educativo, puesto que determinan matrículas, programas, estímulos y ahora ingreso y permanencia de los maestros, en realidad se circunscribe a una prueba estandarizada de “llenado de bolitas”, totalmente arbitraria, limitada, que no arroja una verdadera valoración, plagada de numerosos errores y contradicciones. A pesar de que esta realidad se ha planteado constantemente, el gobierno insiste en imponer un mecanismo sin fundamento, injusto y reduccionista, ajeno a las realidades socio-educativas.

 

Por Tatiana Coll, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Autora de El INEE y su dilema: evaluar para cuantificar y clasificar o para valorar y formar

Publicado enInternacional
Noviembre 14 de 2008. La luz matutina vence la noche. El frío capitalino penetra las carnes de los madrugadores, que, protegidos con sacos, tratan de burlarlo. William Javier es uno de ellos. Todos los días del calendario escolar, a eso de las 4:30 de la madrugada, está en pie, alistándose para tomar un bus que lo lleve al colegio, donde se encuentra con chicos y chicas de grados séptimo y octavo a quienes imparte la materia de sociales.

Como cualquiera de esos días, este viernes, lo mismo que desde hace dos años –cuando fue incorporado como docente provisional–, se dirige a su puesto de trabajo, esta vez en el colegio Saludcoop, barrio Patio Bonito, localidad de Kennedy, en Bogotá. La alegría de su labor le brinda la energía necesaria para enfrentar el frío y la soledad de las calles. Por su mente pasa el contenido de la materia que compartirá con sus alumnos. No puede imaginarse lo que le espera alrededor de su trabajo.

La clase comienza a las 6:30 a.m. El reloj marca las 6, y Javier Díaz Ramírez ya está dentro de las instalaciones educativas. Organiza sus notas y se concentra en su labor, detalle que despista a los agentes de inteligencia que, apostados en las afueras del establecimiento, no lo detectan. Cierto. No lo esperaban tan pronto.

El reloj prosigue su ritmo monótono. Faltan 15 minutos para empezar la clase. Afuera se escucha un murmullo de voces. Forcejean por ingresar al centro de estudios. ¡Es un allanamiento! La orden no aparece. Dos agentes, mujer y hombre, exigen que los dejen entrar y llevar a cabo su misión. Luego se sabrá que la responsable del operativo era la oficial Sandra Patricia Suárez.

¡No puede ser! No hay orden. En Colombia ya se conoce eso. Operativos fantasma, luego de los cuales la víctima no aparece. Las directivas del colegio no permiten que aquí suceda tan dolorosa situación. Exigen la orden judicial.

Las voces crecen en tono. Entre los alumnos hay un murmullo: no podemos dejar llevar al profesor. Las preguntas van y vienen. Javier no se niega a cumplir con la ley pero también demanda ese papel que certifica que su libertad estará reducida al estrecho límite de un calabozo y luego de una celda, en lugar todavía no precisado.

Espera. En la sala de profesores atiende preguntas y organiza pormenores. Les explica a los alumnos la situación, y luego de unos minutos, les anima a que protesten, a que denuncien la persecución reinante en Colombia sobre los líderes sociales. A su alrededor, los noticieros que luego saldrían a relacionarlo, sin cumplir con su misión de verificar y precisar fuentes, con organizaciones armadas.

El expediente

Ese mismo día, una vez en la Fiscalía, Javier se entera de que hace parte de una prolongada investigación judicial en la cual se le sindica de ser miembro activo de la insurgencia. Allí, mientras por su pensamiento pasan las imágenes de lo incomprensible, verifica que hay más detenidos por igual sindicación. En horas de la madrugada también han privado de su libertad a Cristina Isabel Guzmán Martínez, Antonio López Epiayu, Hugo Giovanni Garzón Ilarión, Edison Javier Reyes Roa, Jaime Alberto Rueda Muñoz, John Freddy Cortés Novoa y María Antonia Espitia Barreto. Le cuentan, asimismo, que en Manizales ha sido capturado otro docente.

El expediente es el Nº 656356, abierto desde 2001. Por entonces, sin saberse, se investiga a todo aquel que hubiese visitado la zona de despeje del Caguán (Javier es uno de ellos) que, como se sabe, estaba autorizada por el Gobierno. Investigación cerrada en 2004 ante la ausencia de argumentos para continuarla.

Pero, ¡sorpresas da la vida, y en cacería de brujas todo vale! La denuncia que el 9 de septiembre hace la senadora Gina Parody sobre supuesta infiltración en las universidades de grupos al margen de la ley, desata de nuevo investigación y persecución, y la forma más fácil de concretarla es retomar viejos procesos, más aún cuando la política uribista criminaliza  a los estudiantes que pasen muchos años dentro de la universidad sin terminar sus estudios. Sospecha: si no los termina es porque se trata de un agitador. No caben otros razonamientos en ese tipo de mentes cerradas, alimentadas, por demás, con información oficial clasificada. Y dentro de ese tipo de estudiante clasifica Javier, atípico personaje que no solamente empieza sus estudios en una universidad (Nacional) sino que los termina en otra (Pedagógica).

Labor formativa y comunitaria

La educación no es solamente asistir a un aula cerrada. La educación no es un proceso de repetición de lecciones. No. Debe haber debate, investigación, proceso deliberativo y formativo de constructos propios. La gente debe tomar las riendas de su destino a partir del conocimiento de la historia. Así se expresaba William Javier, quien desde 1997, en unión con otros compañeros, le fue dando cuerpo al grupo Tjer y su propuesta de taller de formación estudiantil Raíces. Una especie de colectivo de formación permanente. Un espacio de encuentro público que llevó a cabo multitud de talleres, seminarios, foros y debates abiertos a la comunidad educativa. Y él, y ellos, siempre amplios, encontraron en las manos, el conocimiento y la voz de innumerables académicos el apoyo decidido y desinteresado para llevarlos a cabo. La comunidad recuerda con orgullo que por esas sesiones de discusión pública pasaron, entre algunos muchos, Ciro Roldán, Germán Meléndez, Darío Botero, Gabriel Restrepo, Rubén Jaramillo, Ramón Pérez Mantilla, Renán Vega, Lola Cendales, Frank Molano, Mercedes González, Guillermo Hoyos, Sergio de Zubiría, Damián Pachón, Eduardo Vásquez, Bruno Mazoldi, François Houtart, Francisco Gutiérrez, Margarita Victoria Gómez, Francesca Gargallo, Orlando Fals Borda, Eduardo Umaña Luna.

Formando comunidad. Formando pensamiento libre. Así se concretaba esa concepción formativa de Javier, que luego de una década de estudios se hacía realidad en la amplitud y la agudeza de su pensamiento, y en la práctica de Tjer, que, sin levantar la voz, argumentaba, discernía, pensaba e invitaba a lo propio. Sin duda, involucrarlo en ese expediente, lleno de invenciones, es la forma de castigar su práctica libertaria.

La docencia debe ser testimonio y vida

Pero una vez vinculado a la docencia, William Javier no cesa en su labor. Allí persiste en su idea de vida. Cuando es vinculado como docente provisional, hace dos años, motiva a sus alumnos y compañeros de docencia para poner en práctica un discurso sobre los derechos humanos. De esa insistencia nace el Comité Red Eduardo Umaña Luna en la Localidad 8, que cuenta con el aval y el apoyo del respectivo Cadel de ese sector de la ciudad y de la Secretaría de Educación misma.

La memoria de esa práctica y ese anhelo de vida le brinda energía ahora para aguantar el encierro en las frías celdas de La Picota. Energía para soportar la burla que hacen los jueces de todos sus reclamos jurídicos, desde el acceso al expediente, en un comienzo negado a su abogado, pasando por el rechazo del Habeas Corpus, el recurso de reposición, y hasta la propia solicitud de custodia de la prueba, pues dicen que hay una USB donde está una supuesta hoja de vida suya (¡?), y un recurso de nulidad del proceso, presentado ante la evidencia de manipulación del ‘negocio’.

Ahora, en esa disputa por desmontar el expediente, la solidaridad de todos es el aire que permitirá proseguir con vida.


Publicado enEdición 142