La deuda universitaria, un peligroso lastre al alza en Estados Unidos

Valeria tiene 26 años y acumula una deuda de unos 100.000 dólares (73.500 euros) por el coste de sus estudios. Amenee tiene 30 y su pasivo es de 105.000 (77.500 euros). Son dos ejemplos de una preocupante realidad cada vez más extendida en Estados Unidos: el aumento mayúsculo de la deuda universitaria en los últimos años fruto del incremento del coste de las matrículas, la reducción de las ayudas públicas regionales y las penurias económicas de muchos ciudadanos tras la recesión de 2007.


El coste de la universidad siempre ha sido caro en Estados Unidos, siendo comunes las historias de familias que ahorran con mucha antelación y de jóvenes que trabajan los fines de semana para granjearse unas reservas. Pero tras la crisis económica el panorama se ha agudizado dramáticamente: la menor capacidad de ahorro ha disparado la dependencia de los préstamos.


Desde 2007 el pasivo universitario se ha duplicado, hasta los 1,2 billones de dólares (882.000 millones de euros), según los últimos datos oficiales. Un 71% de los estudiantes está endeudado cuando se licencia, con una media de 29.400 dólares (21.600 euros). Y en paralelo, en un contexto de sueldos estancados y auge del desempleo, los impagos se han extendido -alrededor de 7 de los 40 millones de estudiantes incumple sus pagos-, lo que ha llevado a que cada vez más expertos alerten de los peligros de este agujero y tracen paralelismos con la burbuja inmobiliaria que estalló hace siete años.


Consciente de este panorama, el presidente estadounidense, Barack Obama, aprobó recientemente varias medidas flexibilizadoras para ayudar a unos cinco millones de alumnos que quedaron excluidos de una ley de 2010, que limita el retorno mensual a un 10% de los ingresos y que perdona la deuda cuando se lleva pagando 20 años. "El aumento de los costes ha atrapado a familias de clase media. Este país me dio una oportunidad a través de la educación", dijo Obama al rememorar su historia personal y recordar que hasta hace diez años no devolvió toda su deuda por sus estudios en derecho en la Universidad de Harvard, de la que se licenció en 1991.


"[Mis estudios] han sido claramente una buena inversión", afirma la estadounidense Amenee, licenciada en sociología y psicología por la Universidad de Oregón y que acaba de finalizar un máster en administración pública en la de Nueva York. "Pero deber más de 100.000 dólares es aterrorizante. Es una carga muy pesada sobre mis hombros, sobre mis decisiones de vida en los próximos cinco y diez años", añade en conversación telefónica.


Amenee, que trabaja en una organización sin ánimo de lucro y lamenta que para muchos hablar de la deuda universitaria sea un tabú, logró financiar buena parte de su carrera con subsidios públicos y becas, aunque aún tiene que devolver unos 10.000 dólares (7.350 euros) de préstamos del Gobierno, que obtuvo a un interés muy bajo (2,6%). Sin embargo, su máster tuvo que costearlo por completo con nuevos créditos públicos y a un interés mayor (6,75%).


La historia de Valeria, de origen boliviano y ciudadanía estadounidense, es similar. Tras estudiar en Reino Unido, llegó en 2010 a EE UU, donde vivían sus padres, y acaba de graduarse de un máster en economía de desarrollo en la Universidad Americana de Washington. Tiene 10 años para devolver su préstamo a un interés del 6,5%, lo que equivale a unos 800 dólares (580 euros) mensuales. También se trata de créditos del Gobierno, más ventajosos que los de un banco.


Igual que Amenee, Valeria reconoce que la deuda puede condicionarle la elección de un trabajo en función del sueldo. "El dilema es ahorras o pagas tu deuda. No puedes quedarte sin empleo", deplora. En su caso, trabaja como investigadora económica y, aunque le gustaría cobrar más, se declara satisfecha dado que la mayoría de sus colegas universitarios están desempleados. Y sin un empleo la cruzada de devolver el crédito se torna mucho más espinosa.


La universidad, sin embargo, no fue siempre tan cara en EE UU. En 1982 el promedio de coste anual de una carrera de cuatro años -incluyendo matrícula y alojamiento- equivalía a unos 9.500 dólares actuales (alrededor de 7.000 euros), según datos oficiales. En 2012 era de 23.000 dólares (16.900 euros), lo que supone un incremento del 141% en tres décadas. En una institución privada ronda los 34.000 (25.000 euros). Es una cifra similar al valor de la matrícula anual de los másteres de dos años cursados por Valeria y Amenee, a lo que habría que añadir la inversión en libros y en la vida diaria.

Aunque las estadísticas del censo revelan que estudiar suele generar un retorno -un licenciado universitario de entre 25 y 32 años gana 45.500 dólares (33.400 euros) al año en un empleo a tiempo completo, 17.500 más que sus pares con un diploma escolar-, los expertos alertan que esta mochila de deuda merma la emprendeduría, frena el consumo y a la larga fomenta la desigualdad de renta, que ya está en máximos históricos. "Un estudiante con deuda y otro sin ganan lo mismo cuando salen de la universidad, pero cuando tienen 40 años el que no tenía deuda tiene más ingresos porque ha podido invertir en ganancias de capital, como en bolsa o casas", sostiene William Elliott III, un profesor de la Universidad de Kansas que ha analizado en profundidad este fenómeno y que tilda de mero "vendaje en una herida" las nuevas medidas de Obama.


Elliott propone actuar en dos campos: a corto plazo, impulsar un plan de rescate nutrido por los 50.000 millones de dólares que ingresa anualmente el Gobierno con sus préstamos a estudiantes; y a largo, un nuevo programa que dé ayudas blindadas ya desde niños, especialmente a los de familias pobres, para acceder a la universidad. Hace unos días fracasó en el Senado una propuesta demócrata de refinanciar los intereses de 25 millones de licenciados estadounidenses a través de un impuesto a las grandes fortunas. Mientras, el agujero sigue creciendo. "Lo más alarmante -concluye- no es dónde estamos hoy sino dónde estaremos si la tendencia continua".

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Jueves, 15 Mayo 2014 06:10

El maestro: su misión

El maestro: su misión

En los años recientes hemos sido testigos de cómo la violencia, la corrupción, la discriminación, la injusticia, la intolerancia, el cinismo, la deshonestidad o la envidia se han ido apoderando de la sociedad y de los espacios que compartimos; cada día hombres y mujeres atentamos contra nuestra dignidad humana, contra los valores y principios que deberíamos defender.


Sin embargo, aunque nos asombramos ante lo que observamos en los noticiarios o leemos en los periódicos y revistas, no somos capaces de ahondar, analizar y debatir sobre las razones que han propiciado la pérdida de valores en la sociedad.


Únicamente nos preguntamos atónitos: ¿acaso los padres, los docentes, las condiciones económicas, la ruptura del tejido social, las adicciones, la falta de oportunidades o la pobreza son los culpables de esta situación?


Y es que no reparamos en que ningún otro profesional impacta como el maestro en la sociedad ya que él es el encargado de moldear el recurso más valioso de un país: sus niños y sus jóvenes. El maestro tiene la labor de inculcar valores, principios, espíritu de lucha y carácter en las nuevas generaciones; ellos son quienes cimientan a la persona del mañana, quienes inculcan la base sobre la que se erigirá el destino del país; por eso, resulta trascendental formar buenos maestros, que independientemente de transmitir conocimientos, prediquen con el ejemplo.
Por ello, la educación continúa siendo el pilar del sistema social, político y económico de una nación, ya que los maestros son los guías y la clave de un mejor futuro para todos, dado que al transmitir los valores universales contribuyen a que los alumnos lleguen a ser ciudadanos del mundo en el siglo XXI.


En la antigua Grecia la figura del maestro representaba la formación espiritual y moral de la niñez y de la juventud; para ellos, el maestro era quien formaba el carácter del discípulo y velaba por el desarrollo de su integridad moral, orientada a la formación del alma y al cultivo de los valores éticos y patrióticos.


Aristóteles afirmaba que las virtudes morales se desarrollaban con el hábito, ya que no las poseemos por naturaleza, las adquirimos ejercitándolas.


La labor del maestro no pude limitarse a la enseñanza de la lectura, la escritura, las matemáticas o las ciencias, sino que debe fomentar aptitudes como la empatía, la comunicación interpersonal, la curiosidad y la confianza, mismas que facilitan la comprensión, la tolerancia y la solidaridad.


Educar en valores es una misión irrenunciable; en consecuencia –como lo señala el académico colombiano Fernando Vázquez Rodríguez en su obra Oficio de maestro–, es necesario reflexionar sobre la labor educativa que realizan los docentes, quienes en virtud de su misión cultivan con asiduo cuidado las facultades intelectuales de sus alumnos, desarrollan la capacidad del juicio, promueven el sentido de los valores, preparan para la vida profesional y contribuyen a la comprensión mutua.


El liderazgo de los maestros debe caracterizarse por el amor y el respeto a la vida, eje del crecimiento espiritual, así como por la lucha contra la codicia, el odio, la mentira, la traición, la manipulación, el abuso, la deshonestidad y el fraude, esto con miras a incrementar la capacidad de servicio y el pensamiento crítico de los estudiantes.


Jacques Delors, presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la Unesco, explica que el educador debe estimular el aprender a conocer, con la finalidad de que los jóvenes comprendan el mundo que los rodea para vivir con dignidad y desarrolle las habilidades para comunicarse; aprender a hacer, para mostrarles cómo poner en práctica sus conocimientos; aprender a vivir juntos, por medio del entendimiento del otro, respetando la diversidad; y aprender a ser, para contribuir al desarrollo integral de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad y espiritualidad.


Pero vale la pena preguntarnos si todos los maestros de México educan con el ejemplo y no sólo mediante los discursos y las palabras, que conllevan engaños y manipulación, porque ante la violenta realidad que vivimos urge que contemos con maestros que se erijan sobre un modelo de virtudes universales.


Es tiempo de que nos demos cuenta de que nada puede remplazar a un buen maestro, por ello es necesaria una sólida capacitación y un apoyo permanente, a fin de mejorar su desempeño y los resultados del aprendizaje en los alumnos, así como emprender acciones dirigidas hacia la reconstrucción del tejido social, ya que los maestros son mediadores entre la sociedad y el individuo.
Hoy la principal asignatura de los docentes debe ser brindar los conocimientos necesarios para que el educando descubra las herramientas y los principios que le permitan construir un mundo más justo, equitativo y tolerante.


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Calidad de la Educación (IV). 200 ideas para seguir transformando la educación venezolana

1. Valores para todos los gustos

 

La firma del Tratado de Bretton Woods (1944) no sólo estableció las condiciones del nuevo orden económico mundial, con la creación del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el uso del dólar como moneda de referencia internacional, sino que implico una redefinición de la cultura mundial. En algunos casos este viraje fue de carácter público y en otros muchos, de carácter sinuoso y difícil de percibir a primera vista.


Ello implicó una transfiguración de la perspectiva ética a escala planetaria, que en algunos casos se dio de manera más rápida y en otros –como el mundo árabe o asiático- ha tardado un poco más. Esta perspectiva de análisis es contraria a aquella que define a los valores como únicos y universales. Lo que se entiende por valores universales, son los de la clase dominante, es decir los valores de la burguesía triunfante en la segunda guerra mundial y de la burocracia decadente estalinista. Cada uno de ellos –los valores- tienen su antítesis en la perspectiva del trabajo, de los trabajadores. No significa lo mismo la solidaridad, la justicia o el amor, para los teóricos del capitalismo que para la clase obrera. En consecuencia, los llamados valores universales no son otra cosa que el consenso mínimo ético alcanzado para lograr no solo firmar la paz, sino mantener la gobernabilidad del sistema mundo durante la guerra fría y en la etapa post soviética. La incomprensión de estas premisas ha llevado a confusiones de tal magnitud, que "Ética para Amador" (1991) de Savater (1947 - ), es un texto citado por igual para justificar las contrarreformas españolas o los cambios educativos en Venezuela.


Es urgente y necesaria, la definición y conceptualización de los valores de la sociedad venezolana, la revolución Bolivariana y el Socialismo del Siglo XXI, para romper con la visión unidimensional del mundo. Se trata de subvertir la ética que hace posible la destrucción del planeta por parte de las burguesías para conceptualizar los valores desde la resistencia, el combate y la lucha nuestramericana. El proyecto de independencia nacional y de construcción de la patria grande es también ético.


Y dentro de ella la moral, o las interpretaciones morales. En una sociedad como la nuestra que demanda no sólo romper con la dominación de clase, sino la urgencia de diálogos intergeneracionales es obligatorio el estudio de las turbulencias morales por las cuales atraviesa nuestra sociedad, pero este tema lo trabajaremos cuando abordemos el desencuentro jóvenes-escuela/universidad.


En la sociedad que más nos habla de los valores universales, acaban de despedir a Carole Vance y Kim Hopper, profesores desde hace años en la Escuela/universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia. La nota de "The Nation" (Marzo, 2014), señal que Vance y Hooper "se enteraron de que estaban perdiendo sus puestos de trabajo porque no habían atraído suficientes fondos de subvención". Ambos académicos son modelos a seguir de intelectuales socialmente comprometidos y su situación muestra la falsedad de los supuestos valores universales. Los auténticos valores del capitalismo son la ganancia y la explotación. Señala la nota de prensa que "Vance ha realizado un trabajo pionero sobre la intersección de género, salud y derechos humanos". Por su parte Hopper, "quien divide su tiempo entre Columbia y el Instituto Nathan S. Kline para la Investigación Psiquiátrica, es a la vez un defensor de los sin techo y uno de los estudiosos más importantes del país sobre la falta de vivienda. En realidad son los valores del mercado, para el cual cada ser humano vale lo que tiene... y en este caso lo que atrae a su universidad.


Para cerrar este punto, es válido mencionar las apreciaciones más recientes alrededor de los sucesos en la frontera Rusa. El 14 de marzo de 2014, al salir de la reunión Rusia-EEUU sobre Ucrania y el conflicto con Crimea, el representante norteamericano John Kerry señaló que a pesar de la conversación con el ministro de Relaciones Exteriores ruso, Serguei Lavrov, no se había llegado a un acuerdo, porque lo que estaba en juego eran los acuerdos alcanzados después de culminada la segunda guerra mundial, el orden internacional y los valores propios de esta época. (Sic)

 

2. Buscando en la cultura las pistas que nos permitan develar lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que no termina de nacer


En Dialéctica de la Ilustración (1944) Adorno y Horkheimer nos enseñan que el estudio de la cultura de masas nos permite develar el autoritarismo propio del Imperio Occidental que posibilitó la guerra y el surgimiento del fascismo.


La sociedad actual, como en ningún otro momento de la historia, está sometida a un extraordinario bombardeo de ideología por medio de producciones que se comunican a través de la llamada mass media, que obliga a densas capas de la población a la reconfiguración de imaginarios, visiones, hábitos de consumo, comportamiento moral, etc. Prácticamente ninguna de las producciones culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial son neutras.


Cuando afirmamos el papel de soporte en la dominación global de la producción cultural divulgada través de los medios de comunicación de masas, no procuramos plantearnos que debemos encapsularnos en una burbuja. Desde la perspectiva de la lucha de clases lo que se procura es que nos aproximemos a este fenómeno de finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una mirada crítica, aprendiendo a desentrañar sus mensajes y modelo cultural implícito.


Me dirán mis amigos y colegas, que con este discurso y advertencia no solo les estoy haciendo perder la inocencia a los menos politizados sino que con ello, le estoy quitado la magia a producciones bien hechas y divertidas como, por ejemplo, The Croods (2013). Pues déjenme decirles que la disfrute y reí con ella, pero cuando la analizo me doy cuenta que esta producción "infantil", está en la línea de las películas que procuran hacer creer a los más pequeños que siempre ha existido un solo modelo de familia, la familia burguesa. Un niño(a) que no calce en ese modelo de familia, sería en términos foucultianos (1974-1975) un anormal. Ese es el kid del asunto, mirada crítica de las expresiones culturales para poder quitarles o mitigar su carga de domesticación, hasta que se logre la derrota del complejo industrial militar y el aparato educativo cultural que domina el mundo.


Es necesario usar el arte para de manera creativa pensar y analizar nuestras sociedades. La famosa trilogía tres colores de Krzysztof Kiéslowski es un buen ejercicio cinematográfico para entender cómo se concretan hoy los ideales de la revolución francesa. Usando los colores de la bandera gala, este cineasta trabaja la libertad, la igualdad y la fraternidad mediante los filmes que llevan por nombre sus colores: azul (1993), blanco (1994) y rojo (1995). La soledad, el retorno a las raíces, los límites de la libertad personal son abordados de manera magistral. Un ejercicio similar debiéramos hacer para estudiar, analizar, comprender y debatir que significa el emerger de la democracia participativa y protagónica en la sociedad venezolana, que pueda ser extrapolada para la relación escuela/universidad/comunidad donde visualicemos lo que hacíamos, lo que se hace y, tal vez plantearnos más claramente, los desafíos que debemos asumir colectivamente en el futuro.

 

3. La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/comunidad


En los anteriores trabajos aborde los niveles (a) aula y (b) aula-plantel. En esta oportunidad nos corresponde trabajar el nivel plantel/comunidad. Entendida la comunidad en dos planos, la de entorno a la escuela/universidad y, el municipio como instancia político administrativa. Cada uno de estos planos tiene particularidades y especificidades de abordaje, que deberían complementarse y, la escuela/universidad está llamada a favorecer esta convergencia.


Este es un nivel pedagógico, con fuerte relación respecto a la articulación conocimientos/saberes y cotidianidad comunal, experticia técnica y tecnologías apropiadas al medio, desarrollo del nivel de conciencia política y ciudadana, expresadas en las formas organizativas y de participación y, fundamentalmente en una noción de educación más allá del aparato escolar.


En este nivel, se expresan con fuerza las tensiones entre dos visiones de mundo y sociedad: la del socialismo democrático versus la del capitalismo. En la medida que se avanza en la construcción de hegemonía para el cambio, el capitalismo muestra su rostro más autoritario. Navarrete (2013) en "El Fascismo, Vanguardia extremista del capitalismo" nos dice "el fascismo es una ideología, una variante extrema de la cosmovisión burguesa; es (ha ido y puede ser) un régimen, incluso un gobierno en particular; es un modo, un estilo de ejercer el poder y es también, por supuesto, un modo de hacer política" (p.10). Hoy el fascismo recorre las calles y comunidades de entorno a las instituciones educativas, cuya derrota pasa por el hecho que los educadores y los centros educativos tomen la ofensiva, explicando sus riesgos y planteando claramente la alternativa el modelo político de democracia participativa y protagónica, fundamentada en la Constitución de 1999.


Pero más allá de la coyuntura, es necesario tener claro que en este nivel se concreta la tipología de sociedad y modelo productivo que tiene el país y/o el emerger de lo nuevo. Aunque en futuros artículos trabajare por separado cada uno de los componentes de este nivel, me atreveré a delinear algunas pincelas en este momento.


La nueva sociedad que se aspira construir, se prefigura en las instancias y los órganos de poder popular en plena implementación; llámense consejos comunales, mesas técnicas, sindicatos clasistas, consejos estudiantiles revolucionarios, etc. Y el modelo productivo en las pequeñas asociaciones de productores, empresas de producción social, cooperativas, allí donde existan o allí donde es posible implementarlas.


En este nivel, las asociaciones productivas comunitarias seguramente van a estar conformadas por padres y representantes, ex alumnos o en algunos casos estudiantes de las propias instituciones. Estas formas asociativas debieran ser los proveedores naturales de servicios, bienes y productos a los centros educativos. Una escuela/universidad, liceo o institución educativa de cualquier tipo que le compre a proveedores externos, cuando en la propia comunidad pueda conseguir los productos, bienes o servicios, es una escuela/universidad que no apuesta por la construcción de una nueva sociedad. En contraparte, los productos, bienes y servicios que se generen en la comunidad deberían ser resistentes, duraderos, ecológicamente amigables, sanos para el consumo, es decir, también deben expresar esa otra forma de entender la relación producción-comunidad.


Las instituciones educativas tienen un desafío enorme en este terreno, modelando procesos y contribuyendo a los procesos de educación comunitaria, a la par que se transforman en sus dinámicas internas de gestión, administración y relacionamiento. Inevitablemente una escuela/universidad que trabaja otro tipo de gerencia que demandan los actuales tiempos, es un centro educativo que comienza a pensar en el modelo de gobierno interno de pirámide invertida, donde el poder lo tengan las mayorías que interactúan con la institución.


Cada escuela/universidad, aldea universitaria, liceo o núcleo educativo debiera tener un inventario de información que nos diga (a)problemas locales con posibilidades de resolverse a corto, mediano o largo plazo; con esfuerzos de la propia comunidad o externos; (b)instituciones que funcionan en la comunidad, puestos de empleo, vacantes o posibilidades de expansión de empleo con los perfiles profesionales que se requieren; (c)empresas y formas asociativas productivas existentes; (d)censo familiar, con registros de prosecución o abandono escolar, empleo o desempleo, recurso calificados en jubilación o empleo por su propia cuenta, para citar solo algunos elementos que toda escuela/universidad que apueste por la calidad educativa, debiera tener.


Ese trabajo lo puede realizar con sus propios alumnos y profesores y, su existencia o no, sería un elemento a evaluar, supervisar y acompañar. Pero no se trata de simples inventarios, sino de procesos que posibiliten mayor involucramiento con la comunidad día a día. Claro está, ello demanda un esfuerzo de los profesionales de la docencia y quienes coadyuvan al hecho educativo, involucramiento que debe ser acompañado de una política de dignificación del docente.

 

4. Las instituciones educativas y su paradigma de saber-poder


De la escuela/universidad como un lugar de enunciación de singular importancia, para el desarrollo de los cambios culturales, científicos y hasta organizativos de la comunidad hasta la década de los setenta, pasamos a una escuela/universidad como enclave para "satélites" laborales.


Por supuesto que ello no fue responsabilidad de los docentes. Fue el resultado de una política de Estado de desestructuración del personal docente, colocando en los puestos de trabajo a maestros/profesores que vivían en comunidades lejanas, que además tienen otro u otros empleos para completar el sueldo y que no hacen vida en la comunidad donde está el centro educativo. La solución no puede ser represiva ni administrativa, sino integral y de procesos, consensuada con los docentes y procurando alcanzar cada vez más, mayores niveles de justicia laboral.


En el documental la educación prohibida (2012) http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc , se nos dibuja una crisis de la escuela/universidad y fundamentalmente de la escuela/universidad pública, de tales magnitudes que, a pesar de decir muchas verdades, resulta un arma útil para los neoliberales, quienes bajo los argumentos de alcanzar una educación de excelencia, terminan diciendo que eso tiene un enorme coste y debe ser pagado por los ciudadanos. Jurjo Torres Santome me advertía sobre la necesidad de mirar el documental con cuidado y Luciana Vásquez (2012) escribía un artículo de crítica al mismo en http://www.lanacion.com.ar/1524276-detras-de-la-educacion-prohibida, al cuál yo sólo le agregaría, que extrañamente el documental que revoluciona los debates educativos a escala continental, no hace mención de ninguna de las iniciativas de inclusión que se realizan en la región, especialmente en los llamados países progresistas y en revolución. Las misiones educativas en Venezuela que permitieron pasar de una matrícula universitaria de 780.000 estudiantes a 2.600.000 no aparecen en el documental.


Lo que si deja claro el documental, es que las sociedades a nivel mundial, están colocando en tela de juicio la pertinencia de lo que se aprende en la escuela/universidad. Y esto tiene mucho que ver con los ciclos de obsolescencia del conocimiento, algo que ya mencionamos pero que estaremos trabajando en distintos artículos.


Los maestros/profesores de nuestra generación y las que le precedieron, ejercían la docencia en el marco de procesos de larga duración del conocimiento. En el caso de Venezuela, un docente se puede jubilar a los 20 años (medio rural, frontera, prisiones o difícil acceso) o 25 años (urbano). Este profesional tenía la certidumbre de que aquello que enseñaba seguiría teniendo plena vigencia por muchos años más. Con la revolución tecnológica partir de los noventa, los ciclos del conocimiento científico, social y comunitario varían a una velocidad tan vertiginosa, que a veces pasan dos o tres ciclos de renovación informativa trascendente, sin que ello impacte a los programas ò al currículo formal.


Respuestas a estas demandas sociales las seguiremos trabajando, especialmente cuando toquemos el tema de la formación de los docentes. En este nivel, es necesario destacar que en la escuela/universidad del siglo XXI, los maestros/profesores y los decisores tienen la presión social permanente, sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos, prácticas y saberes que se imparten en ella. Uno de los factores que contribuye a estimular esta presión social es el creciente acceso a las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), que posibilitan la democratización y socialización extra escolar del conocimiento de vanguardia. Los padres y representantes ya no son actores pasivos ante el conocimiento, sino sujetos que demandan que las instituciones educativas vayan dos pasos adelante del resto de la sociedad. Esta tensión no debe resolverse con un mayor encierro de la escuela/universidad, que como un avestruz profundice la noción de enclave, sino con apertura y desarrollos de procesos de actualización académica mucho más agiles. En esta labor el docente no puede estar sólo, se requiere una política de Estado para enfrentar una demanda de dimensiones no locales, sino nacionales y globales.


Para ello, la educación debe trabajar para romper con la relación saber-poder del conocimiento, expresada en autoritarismos docente/alumno, docente-directivos/comunidad, autoridades educativas/educadores de base. Eso no se supera mediante declaraciones de principios, ni decretos, sino con debates, prácticas y reflexiones pedagógicas compartidas sobre las experiencias a partir del aula y de la relación aula/plantel. La necesaria elevación de la conciencia crítica del magisterio en esta etapa, después de décadas de despolitización sectorial, es el secreto para generar la revolución educativa que alcance los mayores niveles de calidad educativa con pertinencia social.
Ayers y Tanner (2013) en el hermoso texto titulado "Enseñar un Viaje en Comic" así como en el texto que se tradujo y publicó el Centro Internacional Miranda (CIM, Ayers, 2013) titulado "Enseñando par la Libertad: compromiso moral y acción ética en el salón de clases" trabajan este tema, desde una perspectiva heterodoxa, que entiende la inclusión educativa como confluencia de sujetos en el hecho pedagógico, es decir, maestros, comunidad trabajando de manera mancomunada en la transformación de la escuela/universidad y la realidad del entorno, no sólo en términos materiales sino fundamentalmente en términos culturales.


Por ello, es tan importante la implementación y/o consolidación de modelos de gestión educativa que incorporen a las comunidades, cuidando que la presión de esa nueva realidad no desdibuje la actividad central de la escuela/universidad. La escuela/universidad debe trabajar con el consejo comunal, con las organizaciones de base y del poder popular, incluso con los instrumentos políticos del cambio, pero las instituciones educativas tienen su función social que no pueden dejar a un lado. Se trata de cumplir nuevas tareas, manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas de manera continua.

 

5. Proyectos comunitarios y Banco de Problemas


Al comandante Chávez le gustaba advertir que "en los detalles está el diablo". Cuando se implementa una estrategia de transformación educativa es importante estudiar, valorar y ponderar todas las aristas que se asocian a su implementación. No pueden quedar cabos sueltos. Es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios, independientemente del nivel o subsistema educativo del que estemos hablando, no es tampoco una tecnología neutra. Tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga. Veamos.


El Banco Mundial viene fomentando desde la década de los ochenta el método de proyectos de "mejora" social desde el plano educativo, con antecedentes en los proyectos comunitarios de intervención de la llamada Alianza para el Progreso (1961/1970) y posteriormente de los clubes 5V, para citar solo dos ejemplos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos se vinculó a formas "no políticas" de investigación e intervención social, propias de la investigación-acción. El propósito resolver problemas de las comunidades, con el menor costo financiero posible y, fomentando el surgimiento de liderazgos locales asociados a la gobernabilidad propia del modelo político de democracia representativa.


Contra ese enfoque irrumpe Fals Borda (1925-2008) quien venía trabajando con Camilo Torres Restrepo (1929-1966) en nuevos enfoques de las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe. Fals planteó la urgencia de una investigación acción participativa (o militante) que se aproximara a la realidad desde una visión de la totalidad, pero trabajando la transformación de la realidad (particular) y, con ello la construcción de conciencia social critica entre quienes participaran en esta dinámica. Esta redimensión de la investigación resultó(a) especialmente útil para trabajar en comunidades desde un marco de resistencia cultural y antigubernamental.


Al llegar al gobierno, la Revolución Bolivariana postula un modelo de educación asociado a la inclusión educativa y la resolución de problemas. Ello tiene implicaciones profundas en la llamada extensión y o el trabajo comunitario. Asumiendo la convergencia de múltiples metódicas, conducidas por la investigación acción participativa se plantea la necesidad de participar junto a las comunidades en sus procesos de organización, estudio de la realidad, realización de inventarios de problemas y rutas de solución. Y ahí el peso de la tradición de resistencia política y cultural de quienes trabajamos en la IAP, no nos permitió vislumbrar la nueva realidad institucional. Ahora no se estaba fuera del gobierno, sino asumiéndolo, y la visión de resistencia en nichos resultaba insuficiente, había que pasar a procesos de investigación con visión de totalidad. La investigación acción participativa estaba y está llamada a tener un rol protagónico en esta nueva etapa, pero debe ampliar su horizonte epistémico.


Ahora el gobierno y las instituciones del Estado –entre ellas la escuela/universidad- junto a las formas organizativas comunitarias, tenían (tienen) que mapear el país y levantar el plano de los problemas, sus interconexiones y las prioridades de resolución. Las comunidades son sujetos del cambio, no conejillos de indias. Este mapeo orientaría la intervención de estudiantes y comunidad educativa/universitaria. Creemos que ese mapeo apunta a establecer un Banco de Problemas por cuadrantes comunitarios.


De esta manera, se podría realizar un mejor seguimiento, a las actuaciones de los estudiantes que en el marco de proyectos de interacción socio comunitaria, intentan resolver problemas locales. Este seguimiento no se haría desde la nada, sin antecedentes sino a partir de lo actuado por equipos anteriores y sabiendo hasta donde avanzó un determinado equipo; todo ello registrado y sistematizado en el Banco de Problemas. Esto evitaría el eterno comienzo de los equipos de trabajo comunitario, a quienes en la práctica les toca trabajar sin que tengan claros los antecedentes de intervención en esa localidad. También orientaría de manera sustantiva el seguimiento de la resolución de los problemas a través del tiempo.


El Banco de Problemas acabaría con las practicas desestructuradas de equipos descoordinados, así como la praxis académicas de intervención cosmética (pintar una cancha, arreglar una cerca, etc.), que no apuntan a resolver problemas estructurales a partir de la relación dialéctica institución educativa/comunidad.

 

6. La planeación educativa, los consejos comunales y la construcción de poder popular


En esa misma perspectiva, la intervención educativa en/con las comunidades debe ser a partir de la vinculación de los centros educativos con las instancias del poder popular en gestación (consejos comunales, comunas, mesas técnicas, etc.). En este nivel toda la relación es (1) para romper definitivamente con el pasado (representativo) y abrirle el paso a lo nuevo (participativo) con su impacto en el desarrollo endógeno, (2) para garantizar las mejores condiciones sociales para que los estudiantes puedan ejercer plenamente su ciudadanía participativa en la comunidad y (3) para coadyuvar a la derrota de la pobreza y toda forma de exclusión. El papel de las instituciones educativas en el nivel aula-plantel/comunidad es contribuir a crear espacios comunitarios e institucionales y una nueva cultura de la ciudadanía que posibilite que los estudiantes/alumnos puedan subvertir la realidad al confrontarla.


En ese sentido la planificación escolar debe romper con la lógica de asignarles deberes a los padres y representantes para los actos culturales, la realización de carteleras, la celebración de cumpleaños o efemérides. Es urgente dar el salto a un modelo en el cuál estos "nuevos incluidos" contribuyan en mayor medida a los procesos de planificación del acto pedagógico, por lapso, grado, etapa, subsistema y sistema, en la realidad concreta donde está esa institución educativa.

 

7. El municipio escolar, los órganos municipales de educación y las universidades municipales


En este punto me voy a atrever a plantear ideas novedosas, de vanguardia. Son ideas para debatir y pensar la transformación educativa de cara la calidad de la educación.


Una escuela/universidad abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a los trabajadores a participar en sus procesos. Esto implica un redefinición del papel de las instituciones educativas en cada municipio y sus niveles de articulación. Estoy convencido que hay que municipalizar la gestión de la educación. No estoy hablando de una transferencia de competencias a las Alcaldías, pues las instituciones educativas estarían sujetas a los vaivenes de la correlación de fuerzas locales. Me refiero a una iniciativa que estaba en la teleología del concepto de municipalización que impulso el comandante Chávez. Se trataría de crear instancias de coordinación de la política de todo el sistema educativo a escala municipal, como se ha pretendido con los Sub comités territoriales pero como órgano de planeación local, con decisiones supervisadas por los ministerios pero de carácter vinculante. A esta instancia la denomino genéricamente el Consejo Municipal de la Educación.


Una instancia como ésta, debiera estar conformada por la máxima autoridad de cada una de las instituciones educativas que hacen vida en el municipio, vocerías de los estudiantes de cada etapa del subsistema educativo, vocerías de los egresados universitarios de/en la localidad, vocerías de los trabajadores de la educación y de los consejos comunales. Esta instancia nombraría una comisión operativa que reuniría las propuestas de orientación educativa y se las presentaría anualmente a los Ministerios de Educación, que son los órganos rectores en la materia, quienes además tendrían representantes en dicha instancia. Posiblemente al comienzo surjan los naturales choques de visiones y prioridades pero esta ruta permitir avanzar con mayor precisión en la relación calidad-pertinencia educativa. .


Ese consejo realizaría un levantamiento de necesidades de formación derivados de (a)los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las Gobernaciones de estado y Alcaldías; (b)las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; (c)las necesidades de formación que plantean los Ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio (cuanto y que tipo de personal se requiere en hospitales, escuela/universidad, comisarias, tribunales, etc.); (d)las exigencias de formación de personal que emerge de la planificación de los consejos comunales, comunas e instancias del poder popular; (e)las peticiones del estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. .


Esto orientaría la formación tanto en el bachillerato como en la educación técnica a escala municipal. En materia universitaria, tal vez esto nos lleve a plantearnos la idea de Universidades Municipales. Desde mi punto de vista, estas universidades municipales deberían ser el resultado de la fusión de las extensiones universitarias, aldeas universitarias y capítulos de las universidades que hacen vida académica en la localidad. La velocidad del conocimiento, de las demandas sociales y las especificidades territoriales de estas demandas no soportan el viejo modelo de extensiones y núcleos en el municipio con instancias de decisión en otro territorio. ES el concepto de las Universidades Politécnicas Territoriales pero a escala municipal y sirviendo de paraguas local a toda la formación de este subsistema. Este es todo un tema a debatir.


Estas IEUM explorarían las necesidades de formación y trabajarían un modelo de oferta académica flexible, y de altísima rotación. Otro debate asociado a esta dinámica es el de la necesaria ruptura con el modelo liberal de la oferta académica. En una sociedad con amplios márgenes de exclusión educativa como la teníamos hasta 1998, las dinámicas educativas iban expulsando año tras año a gruesos grupos de estudiantes. Recuerdo que en los noventa se llegó a decir que de cada 100 niños que ingresaban a la educación básica menos de la mitad lo hacían en la universidad y, solo un grupo de ellos egresaban con título profesional.


Con una matrícula restringida, con problemas de prosecución y un limitado egreso profesional era fácil hablar de que cualquiera estudiara donde quisiera. Es más para 1998, la educación universitaria solo estaba presente en 135 municipios del país. Estos elementos posibilitaban que procesos migratorios internos (de una entidad regional a otra) bastaran para que una parte de los egresados consiguieran un puesto de trabajo. Al expandir la matricula, quintuplicándola y extender la educación universitaria a los 335 municipios, esto logro nos plantea nuevos desafíos. Un ejemplo para ilustrar; hasta la década de los noventa y antes de la llegada de la revolución Bolivariana, el "excedente" de profesionales de la docencia que no conseguían empleo en Táchira, al ser este un estado que contaba con varias facultades de educación, se resolvía migrando los egresado hacia Barinas, Apure, Amazonas o Falcón. Allí conseguían empleo, pero hoy en cada uno de esos estados existen facultades, extensiones, aldeas universitarias de las que egresan profesionales de la docencia. Ya la migración interna no resuelve el problema.


En consecuencia es necesario racionalizar las matriculas por carrera conforme a cada una de las potencialidades, necesidades y expectativas de los territorios concretos. Ello demanda potentes universidades municipales. Esas universidades municipales desarrollarían los programas de formación que requiera el desarrollo local a partir de los cinco ángulos descritos arriba. Algunos cuellos de botellas parecieran surgir de una iniciativa como esta. En este artículo me limitare a referirme a dos de ellas: primero, qué hacer con las profesiones que no demandan de manera explícita ningún modelo desarrollo local pero que los intereses generales de la nación si, y segundo, una iniciativa como esta reconfiguraría el ejercicio de la profesión docente, aspectos que espero poder abordar en otro artículo.


Caracas, Marzo 2014.

 

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Publicado enInternacional
Lunes, 17 Marzo 2014 05:57

El futuro

El futuro

El futuro de Estados Unidos se puede ver hoy en la generación de jóvenes más diversa en raza, cultura y origen, que para 2043 transformará este país en uno donde por primera vez los blancos pasarán a ser una minoría más, algo que invita cambios bienvenidos por muchos, pero que también asusta a otros y que en parte explica algunas de las tensiones políticas y sociales hoy día.

La llamada generación de los milenarios, como se ha apodado a los nacidos después de 1980, se distingue no sólo por su diversidad racial y/o étnica, sino también por lo que comparten entre sí, incluyendo una mayor desconfianza en instituciones políticas y sociales, como por crecer con la revolución cibernética y sus implicaciones, y por una visión más liberal en asuntos sociales, según registra una extensa investigación sobre ellos del Centro de Investigación Pew.

Según el análisis, los milenarios –de 18 a 33 años– se distinguen de generaciones anteriores por estar relativamente desvinculados de política y religión organizada, vinculados por medios sociales, aguantando una carga de deuda, desconfiados de la gente, sin prisa por casarse y optimistas sobre el futuro, resume Pew. También son la generación más racialmente diversa de Estados Unidos.


Según los sondeos de Pew, más de la mitad de los milenarios se describen como independientes en su política (o sea, ni demócratas ni republicanos ni de ningún partido) y 29 por ciento (3 de cada 10) dice no practicar ninguna religión. Estos son entre los niveles más altos de desafiliación política y religiosa jamás registrados para una generación en los 25 años que Pew ha hecho sondeos sobre estos temas.


Esta es una generación generalmente liberal, notable por su amplio apoyo a los demócratas y por posiciones liberales sobre una amplia gana de temas políticos y sociales, desde apoyo a un gobierno activista para promover bienestar social, como a favor del matrimonio gay, el matrimonio interracial, la reforma migratoria y la legalización de la mariguana, según Pew. Pero vale la pena señalar que no son muy diferentes a las generaciones más viejas en sus opiniones sobre el control de armas y el aborto.


Sin embargo, estas inclinaciones liberales los convirtieron en un sector clave en los triunfos de Barack Obama. Ahora también comparten los mismos niveles de desencanto que otras generaciones con el presidente.


A la vez, esta es la primera generación a la que se puede clasificar como nativos digitales. No se han tenido que adaptar al mundo cibernético, y a la vez son la vanguardia de esta nueva edad digital, incluyendo el uso de Internet, redes sociales y aparatos móviles con los cuales construyen sus relaciones de amigos, colegas y grupos de interés común.


La generación más diversa racialmente es resultado en parte del flujo inmigrante de latinos y asiáticos en las ultimas décadas –muchos son hijos nacidos aquí de éstos. Un 43 por ciento de los milenarios no son blancos –el nivel más alto de cualquier generación anterior. Hoy día, la mitad de los recién nacidos en este país son no blancos. Esta diversidad, indica Pew, explica en parte sus posiciones políticamente liberales.
Vale recordar que la Oficina del Censo de Estados Unidos calcula que la población estadunidense alcanzará un punto alrededor del año 2043, cuando la mayoría no será blanca por primera vez en la historia de esta nación.


Algunos observadores han repetido que la transformación que representa esta generación –sólo en términos demográficos y sociales– es parte de lo que nutre la ola antimigrante de los últimos años, así como movimientos ultraconservadores que buscan rescatar al país y que ven su fin en un futuro que cada vez se parece menos de su imagen (blanca, anglosajona y protestante) que ellos tienen de su país.


Esto también explica en parte la severa derechización de la política en entidades como Arizona y los estados del profundo sur, entre otros, donde las cúpulas políticas tradicionales se sienten amenazadas por los cambios generacionales y demográficos. Por ejemplo, varios analistas –y sólo la semana pasada un reportaje del Wall Street Journal– advierten que en un futuro cercano esto puede implicar que Texas, ahora bastión republicano conservador, se vuelva cada vez más demócrata como resultado de la combinación de cambios demográficos (sobre todo la presencia y participación de latinos) y generacionales.


Mientras tanto, los milenarios también enfrentan desafíos económicos y políticos. En el ámbito económico, viven en momentos de la peor desigualdad desde la gran depresión con una movilidad socioeconómica paralizada, para ellos, el sueño americano por ahora está anulado. A la vez, padecen altos índices de desocupación, empleos peor renumerados que los de generaciones anteriores y cambios dramáticos en el sector laboral, que incluye menos protección sindical. No sólo esto, sino que esta generación está aplastada por una carga de deuda estudiantil sin precedente (el total se calcula en más de un billón de dólares).


De lado político y social, es una generación que si no participó, creció en época de guerras interminables con el esquema de la guerra contra el terror que suprime expresiones de disidencia. Y como nativos digitales también son sujetos, bajo esta justificación de seguridad nacional, a la vigilancia electrónica y la anulación de la privacidad. También padece de una doctrina de educación –llamada reforma– que regresa a dar prioridad a un currículum definido por exámenes estandarizados donde se premia la docilidad y cumplimiento de lo ordenado. Cuando los jóvenes se han atrevido a expresarse en las calles –sea lo manifestado por Ocupa Wall Street o los Dreamers (jóvenes inmigrantes activistas), o contra abusos de autoridades– frecuentemente han sido víctimas de represiones violentas o intimidación judicial.


El futuro de este país dependerá en gran medida de si esta nueva generación logra superar todo esto para cumplir con su promesa de cambio.

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El trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación superior

Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky.

Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica


Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman "asociados", empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces "plutonomía" (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un "precariado", gentes que viven una existencia precaria.


Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó "una mayor inseguridad en los trabajadores". Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy "sano" para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor "inseguridad" de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.
Ese es un aspecto, pero otros aspectos qu

e resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.


Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: "Le queremos mucho, y ahí tiene un menú". Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: "Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle", y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman "eficiencia". Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.


En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como "la época de los líos". Fue una "época de líos" porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados "de intereses especiales": las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la "crisis de la democracia" y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los "intereses especiales" mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el "interés nacional". Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los "intereses especiales" causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que "tenemos que tener más moderación en la democracia": el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de "adoctrinar a los jóvenes" convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.


Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.


Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.


Sobre cómo debería ser la educación superior


Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una "edad de oro". Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.
No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era "instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo" (véase la "Founding Ceremony" para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba "democracia industrial". Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la "política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa" (John Dewey, "The Need for a New Party" [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.


Sobre la "gobernanza compartida" y el control obrero


La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.


El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de "flexibilidad"


"Flexibilidad" es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada "reforma laboral" consiste en hacer más "flexible" el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la "flexibilidad" es una buena cosa, igual que la "mayor inseguridad de los trabajadores". Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la "flexibilidad" no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de "reforma laboral". Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación


Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos "enseñar para el examen": viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama "ningún niño a la zaga", "enseñar para el examen", "carrera a la cumbre", y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.
El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba "¿qué parte del programa cubriremos este semestre?", contestaba: "no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros". Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.
Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.


Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.


Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: "¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?" Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.


Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una "conferencia científica": los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.


Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.


Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad


Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?


Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios


Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.


Traducción para www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

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Venezuela denuncia la infiltración de grupos de choque formados en México

Los hechos violentos ocurridos este miércoles sólo tenían una intencionalidad política; querían derrotar a un gobierno legítimo, amparado en lalegitimidad y en la constitucionalidad, afirmó este jueves el presidente venezolano, Nicolás Maduro. Sostuvo que enfrenta un plan preconcebido en Washington para derrocarlo. Más aún, su gobierno denunció que en los enfrentamientos participaron grupos entrenados en México y financiados entre otros por el ex subsecretario estadunidense de Estado Otto Reich.


El ministro de Interior y Justicia, Miguel Rodríguez Torres, denunció que grupos de infiltrados entrenados en México desataron los enfrentamientos del miércoles tras una protesta estudiantil opositora, de lo que identificó como el plan fiesta mexicana, implementado por grupos de extrema derecha que, subrayó, buscan llevar al país a la guerra civil.


De 2010 a 2012 se realizaron reuniones dentro y fuera de Venezuela para acordar el entrenamiento de grupos para generar caos y violencia y México fue escenario de esos encuentros, afirmó el ministro. Dijo que una de las más importantes reuniones que se realizaron para preparar a esos grupos ocurrió en México, en octubre de 2010.


Según Rodríguez Torres, los hechos violentos de este miércoles, tras varios días de manifestaciones estudiantiles contra la inseguridad, la inflación y la falta de productos básicos, fueron actos de carácter conspirativo y organizados por Gustavo Tovar Arroyo, a quien calificó de radical y fascista y ubicó al frente de la ONG Humano y Libre.


Aseguró que esos encuentros han sido financiados por el banquero Eligio Cedeño y el ex subsecretario de Estado para América Latina de Estados Unidos, Otto Reich. Entre los asistentes a las reuniones mencionó a Gaby Arellano que, indicó, atizó la protesta de esta semana, así como Vilcar Fernández, Yon Goicochea y el alcalde metropolitano caraqueño David Smolansky, entre otros.


Estados Unidos negó tener injerencia en la política interna de Venezuela. La vocera del Departamento de Estado, Marie Harf, rechazó las teorías de conspiración y rumores.
En tanto, una tensa calma

prevalecía hoy en Caracas, en medio de una mayor presencia policiaca y militar como parte del reforzamiento de la seguridad que dispuso el gobierno tras los violentos incidentes ocurridos la víspera en el centro y este de la capital, que dejaron tres muertos, 66 heridos incluidos 17 militares y policías– y 69 detenidos, según un balance de la fiscal general, Luisa Ortega.


En algunas zonas del este de la capital se realizaron pequeñas manifestaciones de estudiantes opositores, que se desarrollaron de forma pacífica, así como marchas de un puñado de chavistas que respondieron a una convocatoria del gobierno de Maduro, con la consigna: Venezuela unida contra el fascismo

Por la noche, en un mensaje por cadena nacional, Maduro declaró: se quiere forzar la historia; es un aborto de la historia que se utilice un plan preconcebido en Washington para que arremetan contra la sociedad. Se han trazado un plan para derrocarme. No me vengan a decir que la marcha de ayer fue convertida en violenta por la represión del gobierno. Lo que tuvo la policía fue paciencia.


Advirtió que nadie lo va a sacar de su lucha por la patria. Llamó a seguir trabajando para derrotar la violencia fascista y anunció que este viernes, Día del Amor, presentará el Plan de Paz y Convivencia y el sábado toda Venezuela se movilizará por la paz y por la vida.
El gobernante bolivariano acusó a la agencia Afp de encabezar la manipulación informativa" y defendió la salida del aire de un canal colombiano por transmitir la zozobra de un intento golpista.


Mostró videos, fotografías, testimonios, de la violencia criminal que se ejerció de manera coordinada a partir de un plan para llenar Venezuela de violencia y sangre, e hizo énfasis en los llamados previos del dirigente opositor Leopoldo López a movilizarse en a calle contra el gobierno.
López, aseveró Maduro, deber ir preso.


Horas ante, el canciller Elías Jaua acusó a López, del partido Voluntad Popular, de ser financiado por Estados Unidos desde hace tiempo.
El dirigente de Voluntad Popular, Carlos Vecchio, dijo que recibieron informaciones extraoficiales de una supuesta orden de detención contra López, e indicó que el político se encuentra en su casa con sus abogados, pero que no saldrá del país. Voluntad Poplar aseveró que su local caraqueño fue allanado por fuerzas de seguridad.


El ex candidato presidencial opositor Henrique Capriles afirmó que la violencia le interesa a este gobierno para tapar la crisis que estamos viviendo, y abogó por el diálogo. Dijo que no están dadas las condiciones para pedir la salida del presidente Maduro, rechazó que la oposición promueva un golpe de Estado, e indicó que las intentonas no las hacen los civiles, sino los militares.
El portal Noticias 24, de Venezuela, reportó que la Fiscalía General de la República emitió orden de c

aptura contra el jefe de la Casa Militar durante el gobierno de Carlos Andrés Pérez, Iván Carratú Molina, y el ex embajador venezolano en Colombia, Fernando Gerbasi, por su presunta vinculación con los actos de violencia del miércoles.


Añadió que el canal Venezolana de Televisión presentó un audio en el que Carratú y Gerbasi comparan lo ocurrido durante el golpe de Estado en abril de 2002, con lo sucedido en los disturbios de las últimas horas, y refirió que el presidente Nicolás Maduro se preguntó: ¿cómo sabían ellos que iba a haber muertos hoy en Venezuela?

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Cada vez más jóvenes latinoamericanas llegan a los quince años con un embarazo

Cada vez más latinoamericanas llegan a sus años de adolescencia haciendo frente a una noticia que les cambiará la vida: un hijo en camino.


Las tasas de embarazo adolescente en América Latina están entre las más altas del mundo, después de África subsahariana y el sur de Asia, de acuerdo a un estudio del Banco Mundial publicado esta semana. Según la investigación, en 2010 la región registró 72 nacimientos por cada 1.000 mujeres de 15 a 19 años de edad. Por contraste, en África fueron 108 nacimientos y en el sur de Asia, 73.


El fenómeno se magnifica en los sectores más pobres, donde la desigualdad y la falta de oportunidades contribuyen a la perpetuación del problema.
La mayoría de países latinoamericanos están entre los 50 primeros del mundo en fecundidad adolescente, un índice que en otras regiones está cayendo. Entre 1997-2010 la tasa se redujo en 1,6% a nivel mundial, mientras que en América Latina la caída fue de 1,25%.


El panorama no es del todo gris. Cinco países latinoamericanos ostentan la mayor reducción en las tasas de fecundidad adolescente en ese mismo período: Colombia (-25%), Haití (-23%), Costa Rica, El Salvador y Perú (-21%). Por contraste, Nicaragua, República Dominicana, Guatemala y Honduras, tienen las mayores tasas de embarazo precoz.


"No lo aprendes en la escuela"


Los testimonios que recoge el estudio refuerzan la noción de que las causas del embarazo precoz son la pobreza, la baja calidad escolar, la desigualdad y la falta de capacidad de los jóvenes para fijarse metas.


"Lo que aprendes en la escuela es cómo quedar embarazada, pero nunca te dicen cómo NO quedar embarazada", afirma una de las entrevistadas en el estudio Embarazo Adolescente y Oportunidades en América Latina y el Caribe. Otra dice que: "Sabíamos todo sobre métodos anticonceptivos (...) pero estaba avergonzado de ir y comprar".


La realidad del embarazo adolescente, y sus ramificaciones de oportunidades laborales y económicas negadas, va a contrapelo del progreso de la mujer en la región en la última década. De acuerdo a datos del Banco Mundial, más de 70 millones de mujeres se sumaron al mercado laboral en años recientes y esa participación contribuyó notablemente a la reducción de la pobreza en la región.


El estudio señala que la maternidad temprana tiene un impacto cada vez mayor en el desarrollo de los países ya que puede desencadenar "trampas" en las que la pobreza se transmita de las madres adolescentes a sus hijos.


"Hay una correlación significativa entre la maternidad temprana, menor rendimiento educativo y peores resultados en el mercado laboral para las mujeres", dice el economista y autor del estudio, Luis Felipe López Calva. Agrega que las circunstancias personales de las adolescentes en cuestión juegan también un rol importante en esas consecuencias. "Quienes tuvieron un embarazo en la adolescencia se encontraban ya en un grupo de mayor riesgo", afirma.


Uso del condón

El estudio recomienda un amplio rango de acciones que incluyen algunas obvias como enfatizar la educación sexual, pero también otras menos ortodoxas como la reafirmación personal de las adolescentes y la lucha contra los estereotipos sexuales.


Por ejemplo, el tipo de anticonceptivo es clave en este proceso. El informe muestra que el uso de preservativo es un indicador de que la mujer tiene la palabra y poder de decisión en su relación.


El informe también recomienda los horarios escolares extendidos. Cuando los niños están en ambientes contenidos, están menos expuestos a comportamientos de riesgo

.
También se recomienda fomentar el diálogo entre pares, de joven a joven, para que vean que hay otra forma de encarar la vida y que entre ellos puedan hablar de las implicaciones y los costos del embarazo.
Cuando hay capacidad de aspirar a una mejor calidad de vida, hay una reducción del riesgo, porque el costo asociado al embarazo es mucho mayor, según concluye el estudio.

Por María Victoria Ojea, productora 'on line' del Banco Mundial

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América Latina ocupa los últimos puestos del informe PISA sobre educación

A pesar de los esfuerzos y los reiterados compromisos anunciados por los Gobiernos de la región para hacer de la educación su bandera política, los países de América Latina han experimentado un retroceso en los niveles educativos en los últimos tres años que los ha relegado a los últimos puestos de la lista del Informe PISA sobre Educación 2012, divulgado hoy por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

 

De los ocho países latinoamericanos que integran el informe, Chile es el mejor situado al colocarse en el puesto número 51 con 423 puntos en matemáticas, por debajo de la media fijada por PISA (de 494), mientras que en lectura obtiene 441 y en ciencia 445. El país latinoamericano peor situado –y último de la lista- es Perú en el número 65 (368 en matemáticas y 373 en ciencias), a pesar de que ha conseguido un avance notable en materia de lectura al registrar una mejora de 5,2 puntos anuales (384 puntos).


El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) mide los conocimientos en matemáticas, ciencias y lectura de más de medio millón de alumnos de entre 15 y 16 años en 65 países –las 34 naciones de la OCDE y otros 31 Estados o territorios- que representan un conjunto cercano al 80% de la población mundial.


México ocupa la posición 53 (413 puntos en matemáticas; 415 para ciencias y 424 para lectura), lo que supone un importante avance en la última década, aunque todavía está lejos de la puntuación media fijada por la OCDE. "De mantenerse las tasas de mejoras actuales, a México le llevará más de 25 años alcanzar los niveles medios de la OCDE y más de 65 para obtener los de lectura", advierte el informe.


Entre 2003 y 2012, el número de mexicanos de 15 años matriculados aumentó del 58% a poco menos del 70%, pero ese nivel de cobertura sigue siendo el tercero más bajo de toda la OCDE. Solo en dos de los 34 países miembros de la Organización, el porcentaje de escolarizados es inferior al 90%.


En el puesto 55, a diez posiciones del final de la lista, se sitúa Uruguay. Con 409 puntos en matemáticas, 416 en ciencia y 411 en lectura, el país que gobierna José 'Pepe' Mujica ha retrocedido en todas esas áreas en los últimos diez años y ha caido ocho posiciones respecto al informe de 2009.


Tras Uruguay está Costa Rica, que ha caido un punto en la lista respecto al informe de 2009 –aunque entonces no se analizaron todas las areas-, colocándose en la posición 56. Sin embargo, la nación que dirige Laura Chinchilla irrumpe con fuerza en lectura y se igual con (441 puntos), mientras que México (424); Argentina (396); Brasil (410) y Uruguay (411) están por detrás.


Brasil se encuentra muy rezagado en el ránking, en el puesto 58, a pesar de que el informe le dedica un capítulo titulado "Lecciones esperanzadoras de un gran sistema federal". La reforma de la educación brasileña tuvo lugar en un contexto de "pobreza, enseñanza de mala calidad y un curriculum irrelevante", asegura este estudio, que dota con 391 puntos en matemáticas a sus estudiantes, con 405 en ciencias y 410 en lectura.


Argentina sigue a Brasil en la posición 59, lo que significa que continua retrocediendo en materia educativa, según PISA –en 2009 estaba en el puesto 58-. El dato más desalentador del informe 2012 para Argentina es que los jóvenes no comprenden lo que leen. La comprensión de lectura se sitúa en 396 puntos. Con una bajada de 1,6 puntos, el país que Gobierna Cristina Fernández se aleja aún más del promedio. El informe analiza en el capítulo "Argentina profundiza el retroceso en calidad educativa" las causas que han llevado al empeoramiento.


En el puesto 62 se encuentra Colombia, penúltimo país latinoamericano de la lista antes de Perú –último-, la nación de la región que más ha retrocedido en los últimos tres años, ya que el país que lidera Juan Manuel Santos ha caído 10 posiciones con respecto al año 2009. Colombia obtiene 376 puntos en matemáticas; 399 en ciencia y 403 en lectura.


Todos los países latinoamericanos progresaron en alguno de los tres capítulos examinados por PISA, salvo Uruguay y Costa Rica, cuyos alumnos ofrecieron peores resultados tanto en matemáticas como en ciencia y lectura.


El informe revela una correlación entre los resultados académicos y la puntualidad de los alumnos (quienes admitieron llegar tarde logran 10 puntos menos en las pruebas de matemáticas).


Uruguay, Costa Rica, Chile y Perú están en la franja más alta de impuntualidad, con el 50-60% de los estudiantes que llegan tarde al menos una vez en las dos semanas anteriores a las evaluaciones PISA.


Y sin embargo, a pesar de los malos resultados, los alumnos de América Latina parecen ser los más felices con sus coelgios. Perú aparece en tercer lugar en esa estadística, seguido de Colombia (5), México (7), Costa Rica (8), Uruguay (13),Chile (25) y Brasil (27), todos ellos por encima de la media de la OCDE y por encima de Shanghai (28), el lugar con mejores resultados académicos. Argentina figura en el puesto 54 de esa "lista de la felicidad".

 

Por Yolanda Monge Washington3 DIC 2013 - 18:37 CET

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La Mane: contradicciones, apariencias y retos

Luego del 2011, cuando el liderazgo de la Mane ganó un espacio en el acontecer nacional, vino su declive. Los meses transcurren y los errores suceden en su interior, también las contradicciones. ¿Qué depara el futuro próximo a esta organización del estudiantado universitario colombiano?

 

El pasado 5 y 6 de octubre tuvo lugar en Bogotá el octavo plenario de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane). Las sorpresas que arrojó fueron varias, abriendo interrogantes y retos para el futuro cercano del movimiento estudiantil.

 

Desde las primeras horas del sábado 5 de octubre empezaron a llegar a la Universidad Nacional las distintas delegaciones que se acogen en la Mane, con la disposición de iniciar las discusiones del plenario que estaba citado a las 2 p.m.; esto era lo previsto, sin embargo, la búsqueda de acuerdos políticos mínimos por parte de las distintas organizaciones de estudiantes retrasó el inicio del evento hasta las 4:30 p.m.

 

Llama la atención la persistencia de este método impuesto dentro de las dinámicas de la Mane, que impide la discusión pública y colectiva de las agendas del estudiantado, por lo cual, no son pocos los que dejan sentir su inconformidad con un proceso que separa base y direcciones, impidiendo la realización de un debate público, en pro de una profunda y real politización y unidad dentro del movimiento estudiantil.

 

Los ejes

 

Al iniciar el evento se distribuyó la discusión en dos ejes principales: movilización y organización. Ambas mesas iniciaron con un balance general de los ánimos del sector estudiantil y el proceso de lucha desarrollado hasta el momento en diferentes instituciones de educación superior.

 

A partir de los informes brindados es posible referir:

 

1. Contradicciones entre lo previamente definido como eje de movilización estudiantil y lo realmente sucedido en las marchas del 28 de agosto del presente año. Los informes destacaron la intensidad de las movilizaciones efectuadas, las reuniones asamblearias y la lucha por reivindicaciones del sector, sin embargo, tras cada informe quedaba claro que las movilizaciones de agosto no fueron simplemente por las exigencias de la Mane ante el Congreso, sino que se sucedieron y ganaron amplitud por el apoyo y la solidaridad brindada con el paro agrario y popular,
2. Que las asambleas llevadas a cabo no contaron con la participación del grueso de los estudiantes de cada universidad, y las reivindicaciones gremiales no son producto de los llamados de la Mane sino que surgen de la necesidad del momento y de la enérgica lucha del conjunto del estudiantado,
3. Y, por último, las universidades que más se movilizaron durante estos últimos meses fueron aquellas donde la Mane es débil o no tiene presencia, lo que permite concluir que quien controla la pelota en los actuales momentos no es la Mane sino el estudiantado supuestamente no organizado.

 

Dos conclusiones del evento

 

El llamamiento al paro nacional con cese de actividades el 16 y 17 de octubre, que gira en torno a la financiación, instalación de una mesa con el gobierno, la condonación de la deuda del Icetex, entre otras reivindicaciones, si bien son exigencias validas, no son más que la puesta en escena de las distintas agendas de las organizaciones, sin retomar ni reparar en las propuestas de las bases del movimiento estudiantil. Es decir, se avanza de espaldas a la lectura del momento que muestra que no hay condiciones para mantener la lucha a través de paros, que la forma de conseguir fuerza en la actualidad no es mediante el cese de actividades académicas y menos en aras de darle curso a un nuevo paro en el 2014 para impulsar la ley de educación propuesta por la Mane e incidir en la política pública de educación que discutirá el gobierno el próximo año.

 

Como segunda conclusión queda la posible reestructuración y reelección de las vocerías a nivel nacional y regional en el próximo evento de la Mane para el mes de mayo del 2014, ya que se ha evidenciado la rigidez en la organización de la Mesa Amplia Nacional que ha despertado la inconformidad entre muchos/as. Este hecho no es casual, pues la situación ha reflejado cómo las vocerías son el trampolín para potenciar las organizaciones e impulsarlas, o más bien deslegitimarlas; debido a la flexibilidad que tiene cada vocero para decir abiertamente, qué piensa de tal o cual situación sin el aval de la base estudiantil.

 

De ahí que las vocerías y la estructura de la Mane pretendan ser redefinidas –y quizá reelegidas como curul en el Congreso–; mientras tanto, la Mane se lanza al ruedo de frente al gobierno y contra el movimiento estudiantil, en una escena donde la táctica ya está definida pero no la formación.

 

El escenario gremial

 

Con esta realidad a flor de piel, y con mirada retrospectiva, hay que decir que una de las principales razones por las cuales la Mane está actualmente debilitada (más allá del fracaso y la mala lectura del momento al suspender el paro del 2011, sin exigir garantía para continuar con las clases y para abrir en el corto o mediano plazo el debate del articulado de ley), por la falta de voluntad política de las organizaciones al construir un escenario gremial de y para los estudiantes.

 

Esta conclusión es derivable de un suceso real: de las conclusiones de cada Mane, las tareas que ejecuta cada organización son las que considera convenientes para su propia agenda política, con esto propicia más divisiones al interior del movimiento estudiantil y le hace perder legitimidad al espacio de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil. Prevalece pues, en su interior, la disputa entre las organizaciones por convertirse en un referente para el estudiantado; con vocación vanguardista cada organización pretende transformarse en el sector que recoge al estamento estudiantil.

 

La Mane replica los errores del pasado

 

Pareciera, por tanto, que la izquierda colombiana no entiende que hacer política a puerta cerrada es inadecuado, que esa no es la manera para conseguir victorias para el pueblo, ya que el oportunismo solo genera desconfianza, además los acuerdos de este tipo propulsan una u otra organización, y de hecho destruyen la posibilidad de fortalecer los procesos de base; en el octavo plenario los acuerdos fueron más latentes que nunca, cerrando la posibilidad del debate, y abriendo por completo la puerta a la burocracia estudiantil, destruyendo con ello toda posibilidad de aglutinar al gremio.

 

Mientras tanto, la ley está coja dentro del sector puesto que su debate es mínimo, y un paro principalmente por financiación no soluciona la problemática de fondo por la que atraviesa la educación superior en el país; un paro en estas condiciones no es más que un intento para no perder el protagonismo político –como lo dejaron entrever varias de las intervenciones que se escucharon en el reciente evento–, donde muchos quieren que la Mane atraiga la atención de las cámaras y de los ojos del pueblo colombiano, como ocurrió en 2011.

 

En estas condiciones, las posibilidades de recuperar su protagonismo son pocas, aunque no inexistentes. De ahí que el 2014 se traduzca como el año en que la Mane pueda recuperarse o acercarse a su extinción. Depende de todos/as que esto último no suceda, por ello es fundamental que la expresión gremial y autónoma, sea concertada con el estudiantado, logrando la unidad y no una presurosa apariencia.

Publicado enEdición N°196
Política de jóvenes versus política de viejos. Acerca de la MANE

Los jóvenes quieren la revolución; pero la quieren ya; o pronto. Los adultos, por el contrario, han perdido la idea de cambiar el mundo, y se han vuelto conservadores, mental, cultural y existencialmente hablando.

Para externos y neófitos, tanto como para conocedores y próximos, es cierto que la MANE (Mesa Ampliada Nacional Estudiantil) enfrenta varios retos en el presente y en el futuro inmediato, principalmente internos.


La MANE nació, en el plano internacional, al albur del movimiento de estudiantes chilenos, dirigido en ese momento por la hermosa y lúcida Camila Vallejo (lo cual es otra muestra no solamente de que se puede ser hermosa e inteligente, sino además, y mucho mejor, hermosa y de izquierda o de avanzada). Y en el plano nacional, al calor de los movimientos alternos y paralelos como la Minga Indígena, y la Marcha Patriótica. Para decirlo de manera puntual y rápida.


Los jóvenes se caracterizan por el ímpetu y las ganas, el deseo y la improvisación, la pasión y el empuje. Histórica y genéticamente, los jóvenes están hechos para comerse el mundo, literalmente.


Sostenía Hegel, no sin un tono de humor negro, que el joven se siente naturalmente inclinado a cambiar el mundo. Y cuando se da cuenta que no lo puede, se vuelve hipocondríaco. O, en Colombia, diríamos, uribista (que es casi como lo mismo).


Luego de las primeras marchas y manifestaciones del año pasado, hubo un interregno de negociaciones, espera y paréntesis. Que es una de las peores cosas que les pueden suceder a los jóvenes, naturalmente impacientes. La impaciencia es una virtud de la juventud. Ya en la adultez es un serio defecto.


La ministra de Educación, muchos de los rectores, ASCUN, y el gobierno como un todo están hechos por adultos. Cuyas virtudes consisten en la paciencia, en el conocimiento, en la memoria y en una cierta pasividad. Estas son virtudes en la adultez. En la juventud son auténticas patologías.


Lo que sucede alrededor de las acciones, la organización, las políticas y las decisiones en torno a la MANE es el conflicto, histórico, entre política de jóvenes versus política de viejos. Y así la cosas, los procesos tienden naturalmente a polarizarse y a agudizarse.
Idealmente, es preciso que los jóvenes se acompañen de mayores y aprendan de ellos, tanto como los viejos se llenen de sueños, deseos de cambiar el mundo, y no solamente de mejorarlo; un eufemismo para hablar de conservatismo y reformas liberales. Cambiar las cosas para que sigan iguales. Los viejos también deben rodearse y estar abiertos a la alegría loca de los jóvenes.


Para no hablar de otras dificultades mayores al interior de la MANE, y es la sempiterna división interna de la izquierda; de las izquierdas, en rigor. Los maoístas contra los comunistas, los troskistas contra los de izquierda independiente y aun–no–claramente–llamados, los camilistas contra los liberales; y varios, muchos independientes más. Por ejemplo.


Mientras el gobierno permanece unido (a la topa tolondra), la impaciencia de los jóvenes —que están asesorados por adultos mayores, ciertamente—, hace que estos alcancen consensos y mayorías de manera más dificultosa.


El tiempo, por definición, está hecho contra los jóvenes. Pues el tiempo implica extensión, prolongación, futuro, y finalmente, una visión de largo alcance. Entender estos fenómenos del tiempo, se dice, es exactamente madurar. El tiempo, parece ser, es una invención de los adultos, en la mitología, la ciencia y la filosofía. La juventud es, literalmente, intempestiva: no sabe de tiempo, y es súbita, abrupta, impetuosa (ya Nietzsche hablaba justamente de sus Consideraciones intempestivas).


Los jóvenes quieren la revolución, pero la quieren ya; o pronto. Los adultos, por el contrario, han perdido la idea de cambiar el mundo, y se han vuelto conservadores, mental, cultural y existencialmente hablando.


El futuro de la MANE depende del hecho de que los jóvenes aprendan que el juego de los viejos consiste en esperar y dejar que los entusiasmos se apaguen. Viejos zorros, literalmente. Como los zorros y los lobos: observar, esperar a que la presa se canse o se descuide, y atacar. La idea de zorros es idea de viejos, de hecho (difícilmente se habla genéricamente de zorrillos o lobeznos). Hacemos cosas con palabras, y las palabras contienen una cierta sabiduría popular.


La vida, a veces, les juega jugadas traviesas o perversas a los jóvenes: tienen que graduarse rápidamente; tienen que trabajar; forman sus parejas; algunos quedan embarazados, y demás avatares, todos los cuales, en numerosas ocasiones implican aplazar el entusiasmo y posponer la acción inmediata y espontánea. Conjuntamente, y nunca al margen de, la organización continuada y consistente.


Colombia ha estado hecha, históricamente hablando, por viejos; o por adultos mayores. A los jóvenes se los va probando con cargos y responsabilidades graduales en los que deben dar muestras de aprendizaje y lealtad, de maduración y sí: una cierta conservadurización. La historia de Colombia ha sido, de manera tradicional, la del sacrificio de los jóvenes. La de desoír a los jóvenes por imprudentes, precipitados e inmaduros.


Las sociedades y las culturas, los procesos y las dinámicas requieren de una confluencia favorable y positiva de jóvenes y adultos; de una sana dosis de locura, sueño, ambición e imaginación, y prudencia, recato, experiencia y aprendizaje. Separadas, son la fórmula perfecta para la catástrofe. Y, in extremis, para el colapso de una sociedad; de cualquier proyecto.


Existe, desde luego, como por lo demás también en el caso de Petro, una campaña mediática negativa contra la MANE. Y contra todo lo que signifique oposición y cambio. Existen, no hay que ocultarlo, fisuras al interior del movimiento estudiantil. Pero también factores objetivos que se dirigen a erosionar el mismo.


El estado colombiano ha sido exitoso en desbaratar, de diversas formas, al movimiento estudiantil a lo largo de la historia. La FUC, la UNEC, el MOEC, y otros son claros ejemplos. De la MANE depende que esta vez los estudiantes sean escuchados y respetados como nunca antes.
Los estudiantes son el futuro de una sociedad; de cualquier sociedad. En ellos cabe depositar las mejores esperanzas del progreso social. Pero si los estudiantes logran organizarse, y su organización perdura en el tiempo, cabe pensar que el futuro de la sociedad puede ser distinto; es decir, mejor. Como quiera que sea, el entusiasmo juvenil no es incompatible con la organización política. A condición de que sepa jugar a mediano y largo plazo y que aproveche también y genere momentos oportunos, imprevisibles.


La historia de Colombia ha estado, atávicamente, elaborada y dirigida por adultos mayores. Es bueno intentar que esta historia cambie. Y un actor decisivo y necesario es el movimiento estudiantil organizado. Hoy, la MANE.

 

Publicado el Domingo, 20 Octubre 2013 18:40

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