Congreso Mundial de educación la más importante convergencia de fuerzas en defensa de la educación pública

Luis, formas parte del equipo que convoca al Congreso Mundial de Educación 2020 en defensa de la escuela pública y contra el neoliberalismo educativo. ¿Cómo se llega a esta convocatoria, cuáles fueron las convergencias que lo hicieron posible?

En marzo de este año, desde el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) lanzamos la iniciativa de crear un Grupo de Contacto Internacional (GCI) para que dialogaran de manera horizontal, plural y democrática las organizaciones gremiales, sindicales, movimiento pedagógico, organizaciones de educación popular y pedagogos críticos que luchan contra el neoliberalismo educativo.

Esta iniciativa tuvo una gran acogida y más de un centenar de organizaciones y movimientos de América y el mundo se sumaron a la iniciativa. Funcionamos con los mecanismos de comunicación de este periodo, especialmente las plataformas virtuales. Establecimos un diálogo fluido de tres tipos, la primera de manera permanente a través de un grupo virtual de comunicación en WhatsApp, la segunda mediante foros todos los viernes por la tarde en los que dialogamos cinco o seis organizaciones sobre la coyuntura y perspectivas y, tercero, mediante reuniones internas y diálogos bilaterales.

Este proceso fue hermoso porque conocimos las iniciativas que cada uno(a) adelantaba, nos reconocimos en las coincidencias, respetando las diferencias. Muches habíamos escuchado lo que los otres estaban haciendo, pero no habíamos tenido la oportunidad de conocernos y reconocernos en las luchas de los otres. Las organizaciones tomaron rostro, palabra, mensaje, sonrisa, alegría, determinación y así nos fuimos (re) encontrando.

En el transcurso de estos seis meses fue surgiendo la idea de convocar a una cita internacional, para juntar ideas movilizadoras, reflexiones críticas y proyectos transformadores. Se trataba de ir juntando esfuerzos, respetando los desarrollos de cada uno(a), aprovechando las experiencias de ese ser colectivo que se iba formando.

Fue muy importante conocer las luchas que cada gremio, sindicato, organización estaba librando en el marco de la pandemia, para desde allí reconocernos en las similitudes de nuestros desafíos. No se trató solo de un diálogo de ideas sino de un intercambio de experiencias. El hacer se fue convirtiendo en nuestro hacer. Comenzaron a hacerse cotidiana la firma de respaldo a las luchas que unos y otras librábamos, fuimos construyendo un espíritu colectivo.

Recuerdo que fue la compañera Mercedes Martínez de la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico (FMPR) la primera, quien de manera pública expresó este sentir compartido, esa necesidad de encontrarnos en un evento internacional. Lo hizo en uno de los foros de los viernes y a partir de ese momento el murmullo y sentir colectivo fue tomando cuerpo.

El apoyo a la idea fue creciendo, en el entendido que este encuentro fuera un punto de relanzamiento del camino recorrido, abriéndonos a otros diálogos, miradas y encuentros. Es decir, el Congreso Mundial de educación no es un punto de llegada, sino una parte importante del camino hacia el encuentro y la unidad de quienes luchamos contra el neoliberalismo educativo. Y desde esa perspectiva se decidió convocar para los días 26 y 27 de septiembre, al I Congreso Mundial de Educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo Este Congreso Mundial es la más importante convergencia mundial de fuerzas a favor de la educación pública, gratuita, laica, científica, popular y presencial.

¿Puedes mencionar algunos de los gremios, sindicatos, organizaciones y personalidades que forman parte del Grupo de Contacto Internacional?

Claro. Desde Canadá hasta la Patagonia, saltando el mar hacia Europa, Asia y África, múltiples voces y organizaciones se sumaron. Entre otros, la Federación de Maestros de Puerto Rico, sindicatos de profesores universitarios de EEUU, la CNTE y la CNSUESIC de México, ASOPROF, AEVE y el sector educativo de la CGT de Panamá, APSE y SINDEU de Costa Rica, Sectores de FECODE y ADE de Colombia, SINASEFE, ANDES, FASUBRA, APOESP para nombrar algunos de Brasil, la corriente del MUD dentro del Colegio de Profesores de Chile, Las coordinadoras de maestros urbanos y rurales de Bolivia, FeNaPES y la Intersindical de Formación Docente de Uruguay, el SUTEP de Perú, la CONADU-H, el SUTE de Mendoza, varios SUTEBAS para mencionar algunos de Argentina, el FOVEDE de Venezuela, la Asociación de Pedagogos de Cuba, el USTEC de Cataluña, la Intersindical de Valencia en España, la FERC CGT de Francia, la corriente clasista del sindicato de maestro de Australia. Ruego me excusen si se me escapan algunos. También forman parte movimientos de educación popular como la CEIP-H y ENDYEP de Argentina, el CEAAL, la Coalición Chilena por el derecho a la Educación, la Mesa Amplia en defensa de la Educación Pública de Colombia, la red Mesoamericana de educación Popular Alforja, entre otros y, destacados académicos como Marco Raúl Mejía, Jurjo Torres Santomé, Peter McLaren, Luis Hernández Navarro, Oscar Jara, Rosa Cañadel, Catherine Walsh.

Una vez que anunciamos la convocatoria al Congreso Mundial se han incorporado al movimiento el Foro Mundial de Educación del Foro Social Mundial (FME /FSM), la Campaña Latinoamericana por el derecho a la Educación (CLADE), estamos en conversaciones con la CTU de Chicago y la UTLA de los Ángeles, la Federación de Maestro de Inglaterra, el sindicato de maestros de Australia y sindicatos de Suiza.

Como te das cuenta una parte importante del movimiento lo conforman sindicatos y gremios tanto docentes como de empleados del sector educación, pero ello se hace en convergencia con movimiento social e intelectualidad educativa.

¿Cuál es la fecha y propósito del Congreso Mundial de Educación?

Como te indiqué el Congreso Mundial se realizará el 26 y 27 de septiembre de 2020, de modo virtual y podrá ser seguido en directo por el público a través del YouTube de Otras Voces en Educación y los Facebook y páginas web de las organizaciones participantes.

Los propósitos son elevar el nivel de diálogo entre organizaciones que luchan en defensa de la educación pública a nivel mundial, generar un documento que sintetice la opinión del movimiento y establecer mecanismos de articulación y coordinación en la etapa posterior al Congreso Mundial. Los interesados en conocer más o establecer contacto con el comité organizador lo pueden hacer escribiendo a Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

¿El Congreso Mundial de educación 2020 abordará las nuevas formas de privatización educativa que se han puesto en marcha en la pandemia del COVID-19?

En efecto. En el marco de la pandemia hemos visto y denunciado como en el orbe avanza el paradigma neoliberal de sociedad educadora. Las responsabilidades de los Estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar el derecho a la educación han sido transferidas a les ciudadanes, a las familias, docentes y estudiantes quienes han tenido que repotenciar sus equipos, comprar computadores, pagar los planes de datos a internet para garantizar la continuidad del vínculo pedagógico. Muchos Estados se desentendieron de su responsabilidad en garantizar esas condiciones mínimas.

El avance de la agenda neoliberal de sociedad educadora se torna especialmente dramático en los países llamados de ingresos medios bajos o bajos, en los cuales a les docentes se les ha hecho muy difícil asumir las responsabilidades que corresponden a los Estados. Incluso en los países de ingresos altos, no todes las familias, estudiantes y docentes cuentan con los ingresos suficientes para poder costear equipos y conexión.

Este congreso, como lo plantea el documento de convocatoria, tiene el desafío de analizar esta situación y proponer rutas de resistencia ante este avance neoliberal. En ese marco, nos proponemos también revisar cuál es la perspectiva del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial en materia educativa, para poder plantearnos resistencias y alternativas acordes a la actualidad de la lucha en defensa de la educación pública.

También discutiremos los intentos de muchos gobiernos de convocar a una vuelta a clases presenciales en contextos de elevación de los contagios.

En lo particular me interesa mucho ver la posibilidad que este congreso postule ideas transformadoras para los sistemas educativos en un contexto de impacto directo de la aceleración de la innovación tecnológica en lo educativo, en lo escolar.

Entrevista Luz Palomino (CII-OVE)

Por: Otras Voces En Educación | Jueves, 03/09/2020 06:31 PM

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El psicopedagogo Francesco Tonucci.

"Si una fábrica produce un 30% de coches que no andan, debería cerrar. De la escuela se podría decir lo mismo", sugiere el psicopedagogo Francesco Tonucci, que cree que la escuela actual ni funciona ni es igualadora

 

Francesco Tonucci, psicopedagogo, pensador y dibujante italiano, lleva toda su vida escuchando a los niños. Reuniéndose con ellos para preguntarles qué opinan de la Educación, de las clases, de sus ciudades. De estas conversaciones surgió el proyecto La Ciudad de los Niños, una iniciativa multidisciplinar que se convirtió en libro en 1996 y que ya es una referencia mundial en cuanto a cómo deberían ser las ciudades si pensaran un poco más en los pequeños que las habitan. Entre las iniciativas más reconocidas de La Ciudad de los Niños están los caminos escolares, corredores seguros en las ciudades para que los niños vayan andando al colegio, actividad que, defiende Tonucci, solo tiene ventajas: autonomía para los pequeños, ejercicio y menos contaminación en los entornos escolares.

De estos meses de confinamiento, Tonucci cree que los más pequeños no han sufrido tanto como algunos podrían pensar y lamenta que la escuela, en general, haya tratado de replicar su actividad habitual en los hogares casi como si nada hubiera pasado. Opina que esta crisis, como todas, ofrece una buena oportunidad para cambiar las cosas de la escuela que no funcionan. "Si muchos estudiantes van a la escuela sin querer ir, se aburren, aprenden poco, y además los docentes están entre los trabajadores con más enfermedades profesionales, algo estamos haciendo mal".

¿Cómo han pasado los pequeños el confinamiento?

Hay mucha alarma, pero creo que estas preocupaciones son exageradas. Diría que sufrieron más los adolescentes. Los más pequeños, en Primaria, tuvieron que renunciar a cosas para ellos muy importantes; lo que más salió en nuestras encuestas fue la falta de amigos. Creo que los niños vivieron el confinamiento bastante bien, porque lo vivieron en su casa y con la presencia de sus padres, y eso ha sido un regalo. Tanto tiempo en casa y muchas veces haciendo cosas juntos... Eso se lleva bien. Otra cosa son los niños hijos únicos se han quedado solos con sus padres, mientras que los que tienen hermanos han podido compartir la experiencia, y eso es distinto. Creo que en general no van a sufrir mucho. Me preguntan a menudo cómo van a pasar los niños este trauma, como si hubieran vivido una guerra. Hay situaciones distintas, algunas límites con mala relación con los padres o episodios de violencia, pero esto no depende de la coyuntura tampoco, ya existía. Los niños tendrán una capacidad de recuperación mucho más alta que nosotros.

Ya que ha mencionado a los padres y su estancia con los hijos, ¿estaban preparados para esto? ¿Para tener que atender a sus hijos, ayudarles con la escuela, tenerlos en casa todo el día?

Claro que no. Todos hemos aprendido cosas. Pero creo que la que ha hecho un esfuerzo menor ha sido la escuela. Los colegios cerraron y ya. Todo el mundo ha cambiado su manera de actuar, pero la escuela ha intentado hacer lo mismo. No ha sabido ver que ha cambiado el mundo, al menos durante un tiempo. La escuela ha intentado, al menos la experiencia italiana, decir que no pasa nada y que vamos para delante como antes. El lema del Ministerio de Educación italiano fue "la escuela no para". Creo que es grave. La escuela tenía que parar y reflexionar, darse cuenta de lo que estaba pasando. No tiene sentido que mientras el mundo sufre la tragedia que hemos vivido, la escuela siguiera con los fenicios, sumar, restar y pidiendo deberes. Nosotros lo primero que hicimos cuando empezó esto fue hablar con los niños. Todo el mundo se ha preocupado por los niños hablando con expertos, pidiendo a psicólogos consejos para padres, a los maestros. Pero nadie pensó en preguntar a los niños qué les pasaba, cómo lo estaban viviendo y qué proponían. Fue lo primero que hicimos con las ciudades de nuestra red, principalmente en Italia, España y Latinoamérica, pidiendo que se convocaran los consejos de niños de forma virtual. Se hizo, y con frecuencia, porque a los niños les gusta participar y expresar su punto de vista. Salieron cosas muy claras.

Como por ejemplo...

Tres cosas, principalmente. Hablamos de niños de 8 a 11 años. Y dijeron lo mismo en todos los países: que extrañaban a los amigos, que estaban bien con sus padres y que estaban hartos de deberes y cansados de seguir clases en pantallas. Era muy evidente: la educación a distancia suspendió, no pasó el filtro de sus usuarios. También ha ocurrido con los adolescentes. Era complicado hacer esto durante muchas horas. Pensando en septiembre, muchas escuelas proponen seguir con la enseñanza a distancia, pero no es plausible. A partir de estos tres elementos se podían pensar cosas más interesantes. Nosotros proponíamos hacer de la casa un laboratorio para la escuela. Que la escuela aprovechara la presencia de los padres para pedirles ayuda y que las actividades domésticas fueran los nuevos deberes. Se podía buscar la matemática de la cocina, la lengua de las recetas, la lectura colectiva en casa como un teatro, mirar fotos para reconstruir la historia personal de los niños. Creo que esto es un elemento interesante que podía haber valido para la cuarentena, pero también puede servir para la vuelta.

¿Cree que la escuela necesita cambiar globalmente o nos sirve esperar a que haya una vuelta a algún tipo de normalidad y volver a lo de antes?

Depende de cómo nosotros vemos la escuela que hemos dejado en marzo. Si pensamos que era adecuada a las necesidades de nuestra sociedad es correcto pensar en volver a lo de antes. Pero yo estos días pongo el ejemplo de una fábrica de coches. Si produce bien y ha tenido que parar por la pandemia, ahora está aguantando por necesidad para volver a producir como antes. No sé si la escuela puede decir lo mismo. Desde mi punto de vista, no funciona porque no responde a las necesidades sociales. Nuestros países tienen constituciones que afirman que los ciudadanos son iguales. Pero después de decir que son iguales, los constituyentes se dieron cuenta de que no es verdad. Por tanto, afirmar que sí lo son es un compromiso, no una realidad, y la escuela es un elemento fundamental para corregir lo que el nacimiento no garantiza. Pero las investigaciones que hemos hecho dicen que la escuela es un agente de diferenciación y no de igualdad. Los últimos se quedan últimos y los mejores siguen siéndolo.

En Italia salió una encuesta esta pandemia que dice que el 30% de los jóvenes son analfabetos funcionales. Imagina que Seat produce un 30% de coches que no andan. ¿Podría decir que está deseando volver a su producción habitual? No. Debería cerrar. Si pensamos que muchos estudiantes van a la escuela sin querer, se aburren y aprenden poco, y le sumas que los maestros es una de las profesiones con más enfermedades profesionales, algo estamos haciendo mal. Como decía, parte de la sociedad que cree que debería cambiar, pero les genera dudas porque cambiar cuesta. Los mismos directores, inspectores, hasta los ministros, parece que están en la parte de los que se quedan. Los que tienen ganas de experimentar algo nuevo, de moverse, tienen un momento favorable para hacerlo. Las crisis permiten experimentos. Aclaro: una persona individual siempre ha podido hacerlo. Los buenos maestros siempre lo son. Con este planteamiento espero que un grupo de personas, de escuelas esté dispuesto a ponerse alrededor de una mesa y ver qué se puede hacer. Creo que sería interesante que en la reapertura se juntaran en una mesa cuatro protagonistas: la ciudad, la escuela, la familia y los alumnos para buscar un nuevo pacto educativo. No va a funcionar si viene desde arriba.

Incluye a las ciudades en esta mesa, una de sus especialidades. ¿Qué rol tendrían en relación a la escuela?

Creo que una de las propuestas en las que hay que avanzar es que la escuela no se haga solo dentro de la escuela. Pero no porque necesite espacio, lo interesante sería que la ciudad invitara a las entidades públicas o privadas a ofrecer experiencias nuevas. Puede ser una granja, un teatro, una industria. Hay que pensar experiencias significativas. Cuando en Italia apareció el tiempo pieno, ocho horas en la escuela, que nació en Turín, una ciudad obrera, los maestros buscaron qué hacer para no tener a los chicos ocho horas sentados. Se pensó en la ciudad, que les ofreciera cosas, y las clases incluían cosas muy diversas. Por ejemplo, los panaderos invitaban a los niños a hacer pan, y los niños iban a clase con el pan hecho por ellos. Es una experiencia pequeña, sencilla, pero interesante para los niños. Y luego la escuela podía empezar a trabajar desde ahí, con el pan, el trigo, lo que sea.

La segunda idea de lo que la ciudad puede ofrecer a la escuela es que las calles que rodean a un centro sean competencia de la escuela. Que la escuela pueda utilizar como un espacio reservado las calles que la rodean, que se pueda utilizar este espacio como gimnasio, para ciertas clases... También está el medio ambiente. Hace seis meses el tema principal era el cambio climático, parece que nos hemos olvidado. Me parece básico pensar que haya una zona de respeto alrededor de las escuelas sin tráfico, menos contaminadas y sin ruido. La otra cuestión que propongo es que los niños vayan a la escuela andando por su cuenta. Se limita así el número de gente que se desplaza y se asegura la distancia.

En España están empezando a presentar los planes para septiembre. No parece que haya mucha gente pensando en cambiar las cosas, la preocupación máxima es dónde van a meter al alumnado.la preocupación máxima es dónde van a meter al alumnado

Porque la lógica que se sigue es que no vemos el momento de volver a lo de antes. No hay una conciencia de que no funcionaba. Muchos temas deberían pasar una revisión crítica. Si la escuela pierde un 30% del alumnado no está funcionando. Debemos aprovechar para pensar que la escuela puede ser distinta. Por ejemplo, me llamó un consejero de una comunidad autónoma de España. Me preguntaba qué podía hacer él para favorecer el cambio. Le dije que se pusiera del lado de los que cambian, en vez de enfrente. Hay maestros que aprovechan estas situaciones para proponer cambios. Se van a encontrar en contra a colegas, directores e inspectores. Es importante que quien tiene poder lo utilice para favorecer el cambio, no para impedirlo. Aunque insisto en que los buenos maestros siempre lo han hecho.

Con la enseñanza a distancia, una de las medidas que se está tomando es tratar de dotar de equipamiento tecnológico a todos los niños. ¿Le da miedo que se aproveche ya que están para utilizarlos más de manera habitual?

Creo que hay muchos intereses de mercado que empujan en esta dirección. Para los que producen ordenadores y tabletas la escuela es un mercado impresionante. Si alguien decide que todos los niños deben tener un dispositivo, son millones de ellos [en España hay más de 8 millones de escolares]. La pregunta es si es útil. Creo que tener conexiones e instrumentos lo es, el asunto es que cuando los ponemos en la educación tenemos que tener cuidado y no pensar que esto es la solución. Es un instrumento. Poderoso, importante, pero como siempre ocurre con las herramientas depende de la mano que los utiliza.

Además, la enseñanza a distancia ha mostrado de nuevo las diferencias entre alumnos. Los hay dotados, con instrumentos y conexiones, y otros sin. A la gente le preocupa mucho lo que hayan podido perdido los alumnos en este tiempo. Yo lo que propongo a la escuela es el pensamiento contrario. Que piensen qué han ganado los alumnos en estos meses y trabajar sobre ello.

Creo que todos han ganado cosas importantes para la vida. A nivel de carácter, de emociones, de autonomía, de aprendizajes concretos también. Han aprendido a hacer cosas que no habían hecho antes, creo que sería interesante trabajar sobre esto a la vuelta. Qué han aprendido, qué no, qué ha pasado, qué ha salido bien, qué no. Es importante de cara al futuro, también por si pasa otra vez. Más importante que equiparse, sea a nivel de tecnología o de conocimientos.

5 de julio de 2020 22:12h

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La sociedad vive una época de infoxicación informativa: pedagogo

La sociedad vive una época de infoxicación, de intoxicación por un exceso de información que la gente no puede procesar, señaló el licenciado Juan Miguel Muñoz Micolau, pedagogo español, quien impartió en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México la conferencia ‘Educar en el siglo del conocimiento’.

En la ponencia de dictó, por invitación de la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnología (DEAMeT) de la IBERO, Muñoz, codirector del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE), dijo que en esa sobreabundancia de información en la que la sociedad está inmersa lo importante no es recordar la información, porque es imposible; sino que lo relevante es saber dónde encontrar la información, “saber cómo filtrarla, cómo procesarla, relacionarla, y en definitiva, convertirla en conocimiento”.

-¿Qué consecuencias tiene para la adquisición de conocimientos de las y los estudiantes esa intoxicación?

-Pues, como hay tanta información, es difícil encontrar lo que es relevante y separarlo de lo que no lo es. Por lo tanto, lo que hay es una gran dispersión de trabajos, de investigaciones de los alumnos, que se pierden. Entonces, al estar perdidos, no saben distinguir el grano de la paja, les cuesta separar. Esto que hace que pierdan tiempo y que se acaben cansando y desmotivando.

-Usted considera que la motivación hace que el alumnado tenga interés por aprender. ¿Entonces qué deben hacer las y los profesores para que los estudiantes quieran aprender?

-Encender la llama de la emoción, de la pasión, de la motivación, de la curiosidad; que son los motores que activan las neuronas para que los aprendizajes se conviertan en algo atractivo, en algo agradable, en algo emocionante. Eso es ponerse en la piel del alumno, es hacer actividades que les resulten interesantes, en las que los alumnos descubran, a través de retos, soluciones a problemas reales.

Pasar de la memoria

En su disertación en la IBERO, el también asesor técnico docente de la Generalitat de Cataluña y del Consorcio de Educación de Barcelona, mencionó que no se puede educar a las nuevas generaciones con la mentalidad del siglo XIX, y en ese sentido, “la memoria debe de pasar ya a la historia”; mas no como algo innecesario, porque la memoria es imprescindible, sino que lo que debe dejar de ser es que la enseñanza sea exclusivamente memorística.

Así pue, para Muñoz Micolau, cuando se habla de aprendizaje basado en competencias, cada vez más lo que tiene realmente valor son las competencias útiles para la vida, como el trabajo en equipo, el ser flexibles, la capacidad de síntesis y la comprensión profunda de los cambios que se van sucediendo de manera irremediable e imparable.

-¿Y qué método educativo hace que el estudiantado aprenda?

-Prácticamente, todos los que suponen aprendizajes activos y construcción de conocimiento: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en eventos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, el aula invertida; todas estas son metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje y lo hacen el protagonista del aprendizaje. Pero éstas requieren que el docente sea capaz de entender al alumno, para que se ponga en su piel y le ayude a descubrir la pasión por aprender.

-Si aprender es hacer, ¿por qué la academia se ha encerrado a sí misma en la teoría?

-Porque es más fácil. Tú como docente repites lo que sabes, y lo puedes repetir durante 50 años si quieres. Lo realmente difícil es buscar aprendizajes significativos, buscar que el alumno aprenda de manera significativa, intentar cambiar tu metodología prácticamente cada año, cada curso, cuando lo necesite un alumno. Por el contrario, impartir una clase magistral es muy fácil, es lo que tú ya sabes y lo explicas, y por eso no se cambia, fundamentalmente, por comodidad, por falta de compromiso y de responsabilidad como docente.

El diario de clase

Desde luego las y los alumnos también pueden y deben poner de su parte. La clave nuevamente está en hacer que las cosas resulten atractivas para ellas y ellos, y algo que propone el licenciado Muñoz es que el estudiantado lleve un diario de clase.

-¿Qué debe registrarse en este diario de clase?

-Fundamentalmente, respuestas a estas preguntas básicas: qué he aprendido hoy, qué no he entendido, qué no me ha quedado claro, qué podría mejorar y en qué me gustaría profundizar.

-¿Este diario es una forma de evaluación que favorece el aprendizaje?

-Hay bastantes herramientas, y el diario de clase es la más sencilla, porque lo llevas cada día y lo conviertes en hábito; y cuando lo conviertes en hábito, los alumnos lo hacen de manera natural y sin darse cuenta. Después, si a los diarios les sumas los trabajos y las evaluaciones formales, y las integras en un portafolio, ahí queda recogido todo el compendio de lo que tú estás aprendiendo.

Hay portafolios de actividades; pero los que interesan son los portafolios de aprendizajes, donde, cuando tú has aprendido algo, todo el material que has utilizado para aprender eso queda recogido en un portafolio. Por eso, un portafolio es una herramienta muy interesante.

Otra herramienta son las rúbricas, que pueden ser de evaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Estas últimas las hacen los propios alumnos entre ellos.

-¿Esta evaluación entre pares, entre alumnos, sería como un seguimiento uno a uno?, donde el aprendizaje es más significativo.

-Sí tú alumno, y yo alumno, compartimos lo que hemos hecho y lo comentamos, por ejemplo, diciendo: yo creo que esto está equivocado; o yo creo que esto lo podrías mejorar así; o yo creo que ésta es una falta de ortografía o de sintaxis o la semántica aquí no es correcta; o este vocabulario podrías mejorarlo; en este igual entre igual los alumnos muchas veces se sienten más cómodos que con el docente.

Como el docente no deja de ser la autoridad, a veces da miedo preguntarle, por lo tanto, el alumno se calla y la duda se le queda. Entre iguales es más fácil, porque a tu amigo o a tu compañero le consultas y él te explica, y entre los dos buscan la solución si no la tienen, o preguntan a un tercero, o lo buscan en internet o los tres van a preguntarle al profesor.

Tecnología y enseñanza

Juan Miguel Muñoz Micolau, al hablar de ‘Educar en el siglo del conocimiento’, mencionó que estamos en un cambio de época, no en una época de cambios; en la que pasamos del no data, al big data; y con el mundo inmerso en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la existencia de la inteligencia artificial, la robótica, etcétera.

-¿Cómo usar la tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

-Pues de manera natural. O sea, la tecnología tiene que ser invisible, es decir, cuando usamos tecnología tenemos que pensar que no usamos tecnología, que estamos usando una herramienta. Si estamos haciendo una investigación, un aprendizaje basado en retos, y tú necesitas descubrir algo en internet, lo buscas en tu smartphone, en tu tablet, en tu computadora de casa, en tu portátil.

Lo importante es que la tecnología es invisible, cuando se hace invisible se utiliza de manera natural; esa es la clave. Que se vea como una herramienta ligada a tu trabajo de día a día, como cuando se utilizaban el lápiz y el papel, pero ahora se utilizan las computadoras o cualquier dispositivo electrónico que nos facilite llegar allá a donde no llegamos.

-¿Cómo escolarizar la tecnología?

Bajo la tendencia BYOD, bring your own device, trae tu propio dispositivo. Eso que tú utilizas en tu casa y que cuando estás en el patio lo llevas en el bolsillo, tráelo. Pero si un niño de primaria no tiene un Smartphone; que en las aulas tengan una dotación mínima de dispositivos, de tabletas, de ipads, de computadoras portátiles, para que cualquier niño los pueda utilizar en cualquier momento, en cualquier situación académica.

-¿Carecer de dispositivos electrónicos o conexión a internet supone un retraso en el aprendizaje y la adquisición de conocimiento de los alumnos?

No necesariamente, pero es más difícil. Hoy en día la tecnología está omnipresente y una escuela del siglo XXI no la puede ignorar. Sin tecnología se puede aprender, pero de otra manera diferente y menos eficaz. La tecnología nos da facilidades, es más ágil, es más rápida, es más amplia, nos da acceso a saberes de toda la historia de la humanidad, a la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, a la biblioteca de la IBERO, a la biblioteca pública de tu localidad, de tu ciudad. Es impresionante.

23 octubre 2019 

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María Inés Baragatti nació y vivió toda su vida en Bernal.

Barre con el brazo todo lo que hay en la mesa, todo, mi agenda inclusive. Está eléctrica, poseída, rebalsa de vida al grito sostenido de “si no entienden voy de nuevo, si no entienden que conste, voy de nuevo, de nuevo”. Dibuja una circunferencia imaginaria y está dispuesta a enseñarme cómo es que se miden los radianes en los ángulos. No puedo colar ni una sola pregunta porque apenas se me aparecen en la cabeza ella se anticipa y las va contestando una a una, como si supiera todos los eslabones de la docencia, como si tuviera una cámara en mi cabeza. María Inés Baragatti tiene 70 años, es jubilada, nació y vivió toda su vida en Bernal. Hace poco se hizo famosa porque uno de sus exalumnos subió una de sus clases a YouTube y el video ya cosecha un millón de visitas. Fue bautizada como la “Adrián Paenza del conurbano” y aunque el apodo le sienta bien no tiene tiempo para nimiedades: solo pretende enseñar.

Desde 2014 brinda clases de apoyo gratuitas en su casa a estudiantes del colegio secundario y también a universitarios. “Todavía doy clases porque me gusta enseñar, es algo que me apasiona y creo que puedo ser muy útil. Vos podés odiar las matemáticas pero si yo te explico seguro te enganchás”, dice mientras suaviza la voz y se encorva, como si explorase un nuevo territorio con su cuerpo. Ahí va de nuevo a la carga: “los números esconden secretos, todo tiene un por qué: las matemáticas son lo más fácil que existe. Conozco gente que ha estudiado Letras, eso es verdaderamente difícil, nunca pude entender demasiado”.


Las matemáticas tienen mala fama, constituyen la materia complicada de los secundarios y “el filtro” en los ingresos universitarios. A veces, pareciera que solo los cerebros iluminados comprenden los números y sus disposiciones. Esta es una hipótesis superficial, nada seria, pero forma parte del sentido común. ¿Qué sucede en realidad? “Lo que ocurre es que ya no se enseña matemáticas, ya no existen”, suelta encendida. Y prosigue: “son todas recetas y fórmulas que se olvidan al otro día de aprenderlas. Si pregunto por los conceptos nadie sabe muy bien cómo se hace nada. Todos piensan que para medir hacen falta reglas y para calcular necesitamos calculadoras cuando durante la mayor parte de la historia fue diferente. Así nunca vamos a interesar a ningún pibe”, plantea. Comenta que la respuesta “ah, pero las profesoras me lo enseñaron así” está a la orden del día. Asunto anticipado por el propio “Chavo del 8” que décadas atrás eludía las situaciones problemáticas del profesor Jirafales con la misma excusa: “Lo que pasa es que a mí me lo enseñaron con manzanas y usted siempre habla de naranjas”.


Como si fuera poco, afirma, los manuales que emplean los estudiantes están colmados de errores. Se ofusca y manda correos a las editoriales, ninguna responde. Desconfía de las fórmulas pero confía en el florecimiento de la reflexión propia. “Tengo tan claro lo que enseño que lo explico de la manera más sencilla posible y los pibes me entienden más fácil; sucede de una manera natural”, señala. María Inés emplea metáforas y analogías, recurre a ejemplos de la vida cotidiana. Se entrega por completo y eso se nota, sus ganas la desbordan.
En 2017 se comunicó con ella Daniel Pedraza, un exalumno que la invitó a dar una clase abierta en la Facultad de Ingeniería de la UNLP. “Me dijeron que era la mejor docente que habían tenido durante toda la carrera, eso me emocionó mucho y no pude resistirme”, admite. En esa ocasión explicó números complejos y el aula explotaba: “Pedraza hizo una publicidad muy fuerte por La Plata, había gente con carteles, profesionales de diversas disciplinas que habían sido alumnos míos desde 1970 y venían de todas partes a visitarme y agradecerme”.


Todo fue emoción, aunque hubo un momento que la movilizó especialmente: “Cuando terminé la clase se acercó un joven y me dijo que había venido desde la Ciudad de Buenos Aires, para mí fue una sorpresa. Sobre todo, porque no había sido mi alumno, cursaba el secundario en el Nacional Buenos Aires y me admiraba”. Luego supe que unas horas antes había estado internado en terapia intensiva y le había solicitado a su madre que lo trajera a escucharme. “Ese cariño no sé cómo retribuirlo, ni siquiera me conocía personalmente”, dice emocionada. Y, claro, las redes sociales hacen lo suyo, así que como tuvo tanto éxito el primer video, ya están en camino los próximos.


De alma pitagórica, dedicó su vida entera a la enseñanza en colegios secundarios y universidades. En 1955 comenzó todo. Inició las clases en la Escuela N° 6 de Bernal y luego siguió en el Normal de Quilmes, sitio en el que tuvo docentes de primer nivel. De chica, le interesaba tanto mostrar lo que sabía que le daba clases a las paredes. Sin advertirlo, su futuro estaba signado: enseñaría matemáticas. Una profesión que, desde su perspectiva, debe cultivar la sana costumbre de persuadir, gustar... enamorar. “Siempre tuve facilidad con los numeritos y, además, también tuve la suerte de ser alumna de Raúl Cortizas, un ingeniero que tenía una claridad enorme para explicar y contagiar el amor por el conocimiento”, comenta.


El paso siguiente fue licenciarse en Matemáticas (UNLP), una carrera de grado poco corriente para aquella época. En 1972 comenzó a dar clases teóricas en la universidad; tenía 24 años pero ya evidenciaba sus dotes para hablar el mismo lenguaje que los estudiantes. “Tenía llegada, era muy querida, siempre dejé el alma en cada clase, siempre la clase que estaba dando era la más importante, no pensaba en nada más”, apunta mientras se le dibuja una sonrisa en su cara.


En 1991 fue la primera Coordinadora del Curso de Ingreso a la Universidad Nacional de Quilmes (Eje Lógico Matemático) y luego de manera ininterrumpida desempeñó el mismo cargo desde 1993 hasta 2005. Fue Profesora desde 2000 hasta su jubilación en Análisis Matemático I, III y IV con dedicación exclusiva. En la actualidad, dice que le gusta ir de frente, que no se calla nada aunque la frontalidad le ha traído más sinsabores que alegrías. “Discuto con las autoridades, siempre fui así. Desde chiquita me gustaba decir lo que pensaba, pero jamás me peleé con ningún alumno. En el aula quiero que entiendan, que se lleven algo. Doy clases de tres, cuatro o cinco horas seguidas. Puedo estar una semana entera hablando de números, no me canso”, narra.


Mujer de hierro, su potencia arrasadora y sus ganas de enseñar son a prueba de balas. Setenta años y una vida como docente que recién comienza: “Estoy dispuesta a ir a cualquier institución a explicar matemáticas totalmente gratis. No cobro un peso, pero la cosa tiene que cambiar. Lo quiero hacer por los chicos y por los docentes que no se preguntan lo elemental. Parece como si se enseñara por decreto, nadie se pregunta nada. Se aplica la norma y listo, nos olvidamos de preguntar, de cuestionar, de conocer el porqué del por qué. Las cosas pueden cambiar, esperemos que así sea”, concluye.


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Sábado, 31 Marzo 2018 10:20

La educación del hoy y del mañana

La educación del hoy y del mañana

Un sistema educativo excluyente y privatizado se despliega en Colombia, programas como Ser Pilo Paga profundizan este modelo que pone a competir a los estudiantes del país entre sí ¿existen alternativas a esto, es posible otro modelo de educación en el país?


“Todo proyecto pedagógico
es un proyecto de sociedad.”
Nicolás Arata

 

Durante el primer semestre del 2018, como en ocasiones similares, la educación es caballito de batalla de las distintas candidaturas electorales que para todo tienen solución, pero sin embargo en la práctica, una vez en las butacas del Estado, poco o nada concretan a favor de las mayorías. Conscientes de esta realidad y de próximos debates invitamos a todos y a todas, en especial a los jóvenes, a sumarse a la discusión. ¿Cuál es la escuela, la universidad y la educación que requerimos para el país que deseamos?

 

Estado de la educación en Colombia

 

En los últimos treinta años, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera, combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para sostener que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. En ella la misión de la educación es formar individuos competentes, capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar en las nuevas generaciones la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda, emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes, las posiciones nacional-populares y otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

 

La visión imperante en Colombia es la primera, recordemos que desde la ley 30 de 1994 se viene perfilando una re-definición de la universidad colombiana, en ajuste al marco de la globalización, la privatización, la desregulación y el conocimiento orientado hacia el mercado. Igualmente los artífices de este ajuste educativo ven la educación no como un derecho sino como un gasto del Estado, y como Señala Julián de Zubiría Samper1, los ministros del ramo “desconocen por completo los fundamentos de la pedagogía”. Esto lo refuerza la profesora argentina Adriana Puigross (2016)2, al recordar que una de las principales causas de la crisis educativa latinoamericana es el modo en que el sistema neoliberal ha permeado nuestras políticas y prácticas pedagógicas y de ello en nuestro país, el programa “Ser Pilo Paga” (SPP) se ha convertido en la herramienta más sofisticada de los últimos gobiernos para realizar este ajuste privatizador.

 

Quisiera detenerme en esta propuesta promovida desde hace varios años por el Ministerio de Educación, ya que ilustra con claridad tres de las teorías explicativas de las causas de los problemas educativos, explicados por la profesora Puigross:

 

1. La necesidad neoliberal de convertir la educación pública en un espacio para el mercado: según los profesores Leopoldo Múnera y Andrés Felipe Mora, con las cifras presentadas en su investigación sobre la educación superior, luego de tres años de vigencia del programa SPP, entre 2015 y 2018, SPP alcanza aproximadamente a 40.000 estudiantes gastando ya 3,32 billones de pesos en su financiación, mientras que las universidades públicas que incluyen a más de 500.000 estudiantes, solo recibieron 3,38 billones de pesos3 (Ver gráfico 1).

 

 

p 8 g1

 

 

Ahora, si comparamos estas cifras con la cantidad destinada a las universidades privadas, que reciben subsidiados con este programa, tenemos que la gran mayoría –84 por ciento de los estudiantes beneficiarios– van a parar a estas universidades, como la Universidad del Norte con (3.366 estudiantes entre 2015 y 2017) la Universidad de los Andes (1.906 estudiantes), Universidad Javeriana (2.574 estudiantes) y la Universidad Pontificia Bolivariana (1.804 estudiantes) concentrando el 94% de los recursos financieros destinados a SPP (ver gráfico 3). Por otro lado, apenas un 16 por ciento ingresan a universidades públicas, las cuales reciben un escaso 6 por ciento de los recursos, esto teniendo en cuenta que la matrícula de un estudiante de la Universidad de los Andes le cuesta al Estado 27 millones de pesos al año, mientras en la Universidad Nacional alcanza a 5 millones de pesos.

 

p 9 g3

 

 

Esta financiación del programa SPP, a costa de la desfinanciación de la educación pública (gráfico 2), parte de una concepción de la educación no como un derecho, sino como un gasto que debe ser reducido a fin de mantener en pie otras políticas más importantes para el gobierno, legitimando la participación del subsidio a la demanda por intermediación del sistema financiero, al estilo chileno, que termina entregando los recursos públicos a una educación privada, perjudicando a las clases medias y populares, y cargando la financiación de la educación a las familias como usuarias de un simple servicio disponible en el mercado.

 

p 8 g2

 

 

2. La profecía de “no puede aprender”. SPP está basado en la selección de los “mejores” de los colegios públicos, entendiendo por mejores a todos aquellos que tienen el mejor puntaje en las Pruebas de Estado, ampliamente criticadas por ser reduccionistas y, además, por ser un factor coercitivo en las aulas de clase, pues sus estándares impiden procesos pedagógicos alternativos. De este modo, la política pública dominante potencia el constante entrenamiento de los estudiantes para la Prueba de Estado, logrando con ello que la educación esté al servicio del examen y no al contrario. De esta manera, promocionan a quienes tuvieron este puntaje, dando a entender que quien es pilo (inteligente) puede acceder a la educación superior, y el que no accede es porque no tiene la suficiente inteligencia.

 

Esto es grave hasta lo inimaginable, principalmente porque individualiza la responsabilidad del desempeño académico en los estudiantes, olvidando las pésimas condiciones de la educación pública; al igual que todo lo que ocurre en los contexto sociales y económicos de los estudiantes que acceden a ella en primaria y bachillerato, perpetuando las desigualdades y fomentando la meritocracia en un régimen social amplio, supuestamente democrático. Por ejemplo los beneficiarios del programa SPP se concentran en Bogotá, Antioquia, Santander, Atlántico y Valle del Cauca, los territorios de nuestro país con un menor índice de Pobreza multidimensional4.

 

De nuevo aparece aquí la lógica neoliberal vestida de oveja, se premia a los “mejores” sin hacer caso de las desigualdades territoriales, de género, etnia y clase social que hay detrás de estas condiciones, promocionando la imagen de que si no estudian es porque no quieren o por perezosos. El Estado, al ocuparse de los “pilos”, deja al margen a todos los demás, olvidándolos para siempre, construyendo un modelo de educación excluyente al que acceden los que pueden, porque son “pilos” o tienen dinero, y no como derecho fundamental de todos los que habitan una nación.

 

3. Por último, mediante este programa puede verse la gran disputa entre enseñanzas universitarias y necesidades laborales. Por lo regular, las desigualdades sociales en la educación tienden a proyectarse en desigualdades en el mercado laboral, con esto en Colombia la probabilidad de que el nivel educativo de los hijos sea el mismo del que han tenido sus padres de familia se ubica entre el 70 y el 80 por ciento5.

 

Las universidades privadas buscan cada vez con mayor énfasis producir egresados listos para ocupar puestos importantes en las principales empresas del país, mientras que la universidad pública trata de ajustarse a las demandas sociales y del mercado, con bajísimos presupuestos. El sueño de los adolescentes de los sectores populares no es acceder a una universidad dedicada a la búsqueda del conocimiento, deslegitimada por los medios de comunicación y con pésima infraestructura, sino lograr que la educación les permita ascender en la escala social y económica pues, finalmente, la educación es, en el imaginario de los sectores populares de nuestro país, solo un medio para “ser alguien en la vida”; las cifras expuestas en el primer punto lo reafirman, los pilos han optado, en pleno derecho y con libertad, por instituciones privadas6.

 

Para finalizar este apartado, vale decir que con el boom del posacuerdo y el énfasis en educación para la paz, parece existir una intención en dirección contraria, manifiesta claramente en el Plan decenal de educación 2017-2026: “Un acuerdo nacional para construir paz y nación desde la educación”. Sin embargo, el ideal de paz permanece etéreo, lo que obliga a la pregunta por: ¿qué acciones concretas, qué pautas pedagógicas, se implementarán a nivel estructural para repercutir desde las políticas públicas y los movimientos sociales a una educación que aporte para que la sociedad camine hacia la paz con justicia y equidad?, aporte necesario de precisar pues la paz deseada se queda en discursos insulsos y moralistas que los profesores deben dictar una vez a la semana en la famosa Cátedra de paz.

 

Un marco alternativo desde el cual construir

 

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas también se alzaron múltiples voces a nivel internacional reivindicando que otro mundo es posible. El Foro Mundial de Educación (FME) fue, en el marco de este proceso, el principal catalizador global desde donde expresaron un rechazo al proyecto educativo neoliberal, postulando una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, actuando como una base desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana, la que es importante rescatar y difundir pues es poco conocida en los debates en las políticas de educación y las organizaciones populares de nuestro país.

 

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial; sus ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La cuarta edición sesionó de manera simultánea en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador, tratando de salirse de los parámetros de las pruebas Pisa impuestas desde el norte. Luego en Nairobi (Kenia) –durante 2007– se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME7. Y después foros subsiguientes en Belém do Pará (Brasil) 2009, Dakar (Senegal) 2011, y Montreal (Canadá) 2016.

 

En cada Foro fue elaborado un documento conjunto –verdaderos manifiestos pedagógicos– como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Después de 17 años, las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos, así como modelos institucionales y pedagógicos alternativos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

 

Desafíos y perspectivas:

 

La ilustración del caso “Ser pilo paga”, nos proyecta varias luces respecto a los retos que tiene la educación en Colombia: el primero, entender que el presupuesto de la nación se debe invertir en las instituciones públicas, y además, debe incrementarse; no es coherente buscar paz efectiva y congelar el presupuesto desfinanciar la educación pública en beneficio de la privada. El segundo, reconocer con rigurosidad la desigualdad en la que vivimos en el país y lograr, como señala la profesora Puigros respecto a Latinoamérica, no una unidad pero sí una articulación a través de la cual se conozcan y respeten las necesidades particulares de las comunidades y sobre ellas crear los proyectos de clase y escuela. Como dijeron los docentes universitarios Andrés Felipe Mora y Leopoldo Múnera en el foro realizado el jueves 22 de febrero, titulado: “Análisis actual de la Educación Superior en Colombia: ‘El programa ser pilo paga aumenta la financiación, pero sin combatir las desigualdades, se necesita un modelo de financiación que combata todas las desigualdades’”.

 

Unido a lo anterior, es necesario retomar el camino recorrido por los movimientos sociales de todo el globo en el FME, para generar debates y agendas políticas lo suficientemente claras, que permitan que las comunidades tengan autonomía sobre lo que es importante enseñar y aprender, todo esto dentro de una excelente calidad educativa. Por último, es crucial para toda nuestra sociedad entender que entrenar no es sinónimo de educar, y que enfocar 11 años de nuestra vida en lograr un buen puntaje en una prueba, de la cual dependerá nuestro futuro, es la descripción de una utopía horrible que no debería estar ocurriendo, pero que ha terminado por convertirse en nuestra cotidianidad.

 

Debemos prender las alarmas sobre el peligro en el que se hunde el derecho a la educación superior en nuestro país, por eso saludamos fervorosamente el Encuentro nacional de estudiantes de la educación superior a realizarse los días 17, 18 y 19 de marzo en la Universidad Nacional de Colombia–Sede Bogotá. Invitamos a todos y a todas a entrar en el debate.

 


 

1 Julián de Zubiría Samper en su artículo del 17 de Octubre del 2017 en la revista Semana
2 https://www.youtube.com/watch?v=LMJqWXBBnm4
3 Munera & Mora (2018) Ser pilo paga: desigualdad, desfinanciamiento y privatización de la educación superior en Colombia
4 Ibídem Múnera & Mora (2018)
5 Ibídem. Múnera & Mora (2018)
6 http://www.semana.com/educacion/articulo/ser-pilo-paga-universidades-privadas-reciben-dinero-de-ser-pilo-paga/479620
7 Plataforma mundial educación 2007 Nairobi http://www.forummundialeducacao.org/?page_id=1735

 

Publicado enEdición Nº244
Viernes, 10 Noviembre 2017 07:12

“Innovar es aprender a pensar distinto”

Cristóbal Cobo inauguró en Buenos Aires la Semana de la Ciudadanía y la Alfabetización Digital.

 

Entrevista a Cristóbal Cobo, el director del Conectar Igualdad uruguayo, pero que funciona

 

Cobo dirige el Plan Ceibal que, en Uruguay, cumple los mismos objetivos que se propuso con el Conectar Igualdad, pero que no fue desfinanciado. El plan es un proyecto de inclusión social e igualdad dentro del sistema educativo uruguayo.

En la ciudad vieja de Montevideo, Mario Benedetti ya lo había anticipado. “Cuado creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron las preguntas”, escribió hace unas décadas. Ahora, del otro lado del charco, el investigador del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford Cristóbal Cobo retoma esa idea para explicar los nuevos objetivos del Plan Ceibal, el proyecto de inclusión social e igualdad de oportunidades del sistema educativo uruguayo. En diálogo con PáginaI12, el director del Centro de Estudios de la Fundación Ceibal sostuvo que la tecnología no es un sinónimo de revolución en las aulas y que “la búsqueda debe estar orientada a la innovación pedagógica”, justamente el área más desfinanciada de otro programa educativo de la región, el Conectar Igualdad, que sufrió masivos despidos y reducción del stock de computadoras en los últimos dos años. Cobo, además, profundiza las nociones sobre desobediencia tecnológica y formación docente. “La sociedad del conocimiento es tremendamente generadora de marginalidad. No solamente de infraestructura y de aparatos tecnológicos, sino cognitiva y de igualdad de oportunidades”, agregó.

En el cuarto piso del Centro Cultural de la Ciencia, en el barrio porteño de Palermo, Cobo es esa figurita difícil que completa el álbum: los docentes le piden selfies, ejecutivos de empresas intentan arreglar encuentros con él e incluso, el investigador chileno debió ser el encargado de inaugurar la Semana de la Ciudadanía y la Alfabetización Digital con una charla para trescientos educadores y facilitadores pedagógicos digitales.

“Lo que vengo diciendo en las presentaciones y en mi último libro es una provocación para algunos: se puede seguir teniendo una educación conservadora aún con un montón de tecnología incorporada. Muchas de las conversaciones se centran en los aparatos y la verdad es que las cosas interesantes están por fuera de la tecnología. La innovación es, en realidad, aprender a pensar de una manera distinta”, comentó Cobo.

El Plan Ceibal fue la criatura que creó Cobo junto a otros especialistas pedagógicos y políticos del Uruguay. En el 2007, tres años antes que se firme el programa Conectar Igualdad en Argentina, el por entonces –y ahora también– presidente del país oriental, Tabaré Vázquez, entregó la primera laptop en el departamento de Florida, una de las regiones más pobres del interior. Dos años después, todos los estudiantes de primaria obtuvieron una computadora, a la vez que las escuelas, ya sean públicas o privadas, contaban con acceso a wi-fi. “Muchas de esas laptops fueron las primeras que tuvieron las familias. En Argentina seguramente haya ocurrido lo mismo. Pero hoy en día, en los sectores medios y bajos ya cuentan con teléfonos, que no sólo juegan un papel importante en la conectividad sino que ya no es factor de diferenciación social, por ejemplo, tener un Facebook”, reflexionó el director del Centro de Estudios que analiza el impacto de las políticas públicas del proyecto pedagógico.

“Ahora, el nuevo objetivo es construir de la escuela, un laboratorio”. Así sintetiza Cobo la próxima fase del Plan Ceibal. Luego de cumplir la conectividad, el proyecto educativo uruguayo se enfoca en vincular los saberes cognitivos, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) y las habilidades socioemocionales, como la creatividad, la sociabilización y la empatía. “Parece algo totalmente novedoso, pero nada que ver, son ideas que deambulaban en siglos anteriores, el tema es que nunca se le prestó mucha atención”, dijo Cobo. La nueva meta es, precisamente, lo que Cobo no observa ahora en el Plan Conectar Igualdad argentino. Lo que dice el educador chileno se asemeja al informe realizado por Ctera donde se alerta sobre el recorte del 43 por ciento del ahora Plan Nacional de Educación Digital en el presupuesto pronosticado para 2018. Y aquello se agrega a la falta de stock (en 2016 se compró la mitad de computadoras que en el año anterior) y el despido de equipos territoriales que articulaban el área de pedagogía con la tecnología. Dicho de otro modo: desfinanciamiento.

 

–En esta transformación del sistema educativo uruguayo, ¿cuál es el rol que deben cumplir, ahora, los docentes?

–Los maestros han sido, tradicionalmente, agentes que ayudan a llevar el conocimiento a la sociedad. Ellos traían el conocimiento experto a través de libros de textos, programas de estudio. Ahora, con la aparición de las tecnologías y, en particular, de las tecnologías digitales, existe un proceso de descentralización y de desintermediación de saberes. Están Google, Wikipedia, YouTube y muchos otros canales que generan circuitos de información que adquieren muchísima más atención. Entonces, el rol del docente entra en un proceso de transformación, que nada tiene que ver con lo tecnológico sino con la relación del conocimiento: él tiene que ayudar a discriminar el ruido de la señal, lo que es importante de lo que es basura. La metáfora podría ser la del sherpa, ellos te acompañan, te dan orientaciones, si no sigues su camino te puedes caer por un barranco, pero al final del día, la trayectoria la terminás haciendo tú.

 

–En su libro habla de la deso- bediencia tecnológica. ¿Cómo entiende ese concepto? ¿Se aplica para los más chicos?

–Absolutamente. La desobediencia tecnológica es animarse a hackear la tecnología. Y eso es lo que los chicos tienen que hacer. América Latina es un continente que, en su gran mayoría, consume tecnología creado por otros y eso te pone una situación de desventaja, porque uno consume la tecnología y otros lo crean. Es decir, alguien pone la música y los demás la bailamos, lo cual produce una dependencia total. Entonces, bueno, cómo hacemos para cambiar la relación con la tecnología, pensar de manera distinta y darle un propósito diferente. Y yo creo que esto ocurre en la actualidad, aunque el sector educativo en la región no lo estimula. En la escuela el profe tiene que cubrir un programa de estudios, evaluar ciertas asignaturas y ese sistema deja pocos espacios para la divergencia. En cambio, en los espacios extracurriculares, se da el lugar para la innovación, el pensamiento divergente y la creatividad.

Pero todavía hay un actor fundamental que no había sido nombrado durante la entrevista: el Estado. Por eso, en el final de la charla, Cobo no duda en incluirlo al indicar que “esta sociedad es tremendamente desigual, no sólo en cuestiones tecnológicas sino también en sistemas de aprendizajes y de igualdad de oportunidades. El Estado no puede ser ajeno a esa lógica”. “Por ejemplo, ahora está la inteligencia artificial. Eso implica una nueva brecha de pobreza: los que la comprenden y los que no logran entender. El Estado tiene que ayudar a regular a eso, pero, a la vez, tiene que buscar la manera de que existan otros actores jugando en la cancha”, completó.

La entrevista concluye. Y, otra vez, docentes le piden fotos al educador.

 

Informe: Jeremías Batagelj.

 

 

Lunes, 25 Septiembre 2017 11:14

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Brilló con luz propia, pese a lo cual es conocida y recordada como “la mujer de Lenin”, relegada así a una posición subordinada que invisibiliza sus logros durante la revolución rusa. Nadezhda Kurpskaya, se forjó un lugar entre la izquierda de su país como conspiradora, organizadora, dirigente y pedagoga. Aquí una semblanza de su obra.

 

El alma de la organización y de las redes conspirativas y clandestinas que desde Europa tomaron forma e hicieron posible que la propaganda sobre la necesidad de la revolución circulara por buena parte de Rusia, fue Nadezhda Krupskaya, quien se ganó las desavenencias de diversidad de emigrados rusos por mantener los hilos de esas redes además de ser la secretaria de prensa bolchevique. Animadversión que en realidad, para muchos, tenía como real alicente el ferreo control que le dio a la lista de colaboradores económicos que facilitaron que gran parte de la propaganda tomara cuerpo efectivo.

 

Estos logros la convirtieron en una de las revolucionarias europeas y rusas más capaces en la técnica de la conspiración, clandestinidad, elaboración y difusión de propaganda clandestina, como cuando organizó la logística conspirativa para que Lenin lograra huir a Finlandia en 1917.

 

También ganó realce por la organización de la Comisión para la Ayuda de los presos políticos rusos.

 

Escritora y pedagoga

 

Nadezhda, profesora de primaria como profesión, nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo y murió en Moscú en 1936. “La mujer trabajadora”, su primera obra, tuvo bastante éxito por su contenido pedagógico; desde sus inicios como militante organizó y educó obreros en escuelas nocturnas de alfabetización, algo parecido a lo que hoy se llama educación popular.

 

Sus escritos están recogidos en 84 tomos, una parte de los cuales son su prolífica correspondencia; los demás versan sobre educación en sus diversos matices. Escribió sobre la importancia de las bibliotecas y su organización, sobre los currículos, la organización de las escuelas, la formación de los docentes, la educación para adultos, la educación continuada, las campañas para la eliminación del analfabetismo, sobre la formación de niños y niñas.

 

Es considerada, junto con otras comunistas, como la fundadora de la pedagogía comunista –o marxista-leninista–, y teórica de esa pedagogía. Fue la impulsora de lo que se llamó la autoeducación u auto-orientación en educación.

 

Sobre estos temas, sus tesis parten de sostener que la educación en Rusia debía ser completa o gratuita, universal y sin discriminaciones, para impulsar las libertades civiles y la tolerancia. Consideró que las instituciones educativas no deberían tener el control del Estado central sino solo de los gobiernos locales, por lo cual no debería existir plan nacional de educación sino planes locales, a partir de los problemas concretos de la producción y de la vida social de las comunidades.

 

Impulsó la constitución de los soviets educativos locales, compuestos por la comunidad educativa de los docentes y sus sindicatos. Mejor dicho, órganos de poder en la educación que dieran fuerza y realidad a las tareas de la enseñanza. Propuso cinco grados para primaria y once para la secundaria nocturna, diseñada para obreros campesinos y trabajadores.

 

Decía que para los obreros deberían construirse escuelas unificadas y continuadas en los diferentes grados, para ser abordados en pocos años; tipo de enseñanza que hoy es conocida como educación por ciclos.

 

De acuerdo a su visión, dividió la primaria en inferior y superior; a las escuelas secundarias –de carácter cultural– con énfasis en el idioma ruso o de las nacionalidades. Enfatizó en la conformación de escuelas para estudios técnicos; y propuso prohibir la especialización en los saberes antes de los 16 años.
El núcleo de su propuesta educativa se llamó educación politécnica: la relación entre la teoría y la práctica entre las diferentes ramas de la producción, el trabajo manual y la técnica.

 

Para el desarrollo de estas propuestas, los docentes eran preparados con una visión amplia de la pedagogía y con un acercamiento amplio a las experiencias nacionales y extranjeras.

 

Según Kruspkaya, la educación en general y la politécnica en particular debían partir del principio filosófico de que primero el estudiante siente las emociones, después razona –y logra consciencia– y después aplica dando lugar a hábitos sociales. Es decir, sentir, pensar y actuar. Sus críticos, así como los historiadores de la educación, distorsionaron su enfoque diciendo que para ella lo central era el instinto, pero es claro que una cosa es el instinto y otra el sentir.
Es decir, tres criterios para la “educación social”: 1. los instintos sociales, 2. la conciencia social y, 3. los hábitos sociales.

 

Entre el ideal y la realidad

 

En 1920, después de duros debates, Lenin no aceptó la propuesta de reforma educativa de Kruspkaya y de otros pedagogos, argumentando que en las condiciones políticas, económicas, militares y culturales del momento la centralización estatal de la educación era prioritaria, y a cambio de aplicar el politécnico orientó la preparación acelerada de técnicos con métodos tradicionales para garantizar la reactivación económica. Luego de duros debates Nadezhda aceptó la centralización de la educación por parte del poder central, y también las purgas a los textos y profesores que no aplicaron las orientaciones oficiales. Consideró importante procesar la experiencia de la educación zarista.

 

Debe tenerse en cuenta que al momento de estos virajes Rusia estaba sometida a una dura guerra civil, al “comunismo de guerra” y a la implementación de la NEP (Nueva Política Económica). La educación politécnica, de la cual Lenin también fue defensor, se aplicó durante la “era de Stalin”, del cual Krupskaya fue una de sus asesoras en educación.

 

Cuando vivió en Europa exiliada, Nadhiezda Krupskaya conoció y estudió sobre las bibliotecas de los diferentes países, habló con profesores, visitó escuelas, profundizó sobre las teorías de avanzada en educación y pudo hacer un análisis crítico de esas experiencias, formulando con todo ello una posición científica, con profundo calado marxista, en educación, elaboración que logró sistematizar en su trabajo “Educación pública y democracia”.

 

En honor a su obra, es importante recordar que con sus métodos y planes de estudio, entre 1920-1940, más de 60 millones de adultos aprendieron a leer y escribir en las escuelas primarias, muchos millones de los cuales también participaron de la red de bibliotecas públicas.

 


 

Referencias:
Krupskaya Nadezhda, La educación de la juventud.
Krupskaya N, La educación comunista.
Krupskaya N, “A cerca de la escuela y la educación politécnica”.

 

A cien años de la revolución de octubre vale la pena una mirada a su concepción y practica comunista en la pedagogía soviética, preguntándonos por cuáles de sus ideas pueden hoy ser tenidas en cuenta y cuáles no, en la perspectiva de una nueva educación para una nueva sociedad. (esto no lo incluí pues lo pretendido no se aborda de manera amplia en el escrito, lo que no permite contrastar ni sacar tales conclusiones por parte de quien lea el artículo)

Publicado enEdición Nº239
Sábado, 02 Septiembre 2017 09:43

Entepola

Entepola

“Yo llegué acá por casualidad, soy vecino del sector y viendo este Entepola me parece muy bueno que hayan hecho este tipo de eventos en estos barrios porque por acá hacen falta muchas cosas así... Lástima que la gente no sepa o no valore estas actividades porque le hace un beneficio a toda la comunidad”.

 

Con estas palabras, uno de los habitantes del barrio Lourdes, en el centro-oriente de Bogotá, da su opinión en el “Foro Resistencias Latinoamericanas desde el Arte y la Cultura Popular” donde diferentes agrupaciones artísticas, pedagógicas y culturales de Bogotá, Colombia y de América Latina se dieron cita para reconocerse y realizar un intercambio de aprendizajes entre artistas y comunidad.

 

Este foro fue, en palabras de uno de los organizadores, “una semilla para posibilitar un espacio donde se permita reflexionar alrededor del quehacer del arte y la cultura popular en resistencia que hay en todo el continente”.

 

La primera vez que conocí y participé en el Entepola fue en agosto de 2015, el festival se llevó a cabo durante una semana en el barrio Juan Rey y sus alrededores de la localidad de San Cristóbal, al suroriente de la ciudad. Hoy, creo que la magia de este festival es el encuentro que va caminando año tras año por las periferias urbanas de Bogotá.

 

Un evento para reactivar la solidaridad de los pueblos

 

El Encuentro de Arte y Cultura Popular Latinoamericano nace a finales de la dictadura militar en chile hacia 1987. Por esta época en Latinoamérica irradiaba la idea del arte popular como elemento para transformar la realidad; el despliegue de esto fue tal que hoy en día se encuentra en Perú, Venezuela, México, Ecuador y otros países; es necesario decir que no todos los encuentros son autogestionados e itinerantes como el de Colombia.

 

En 2017, Entepola cumple 15 años de itinerancia en Colombia, aniversario celebrado “Desde el corazón de Bakatá” en la localidad tercera de Santa Fe. El festival se realizó en la semana del 6 al 13 de agosto, en los históricos barrios de Girardot, Las Cruces, Lourdes, Egipto y Belén, que configuraron a principios de 1900, las periferias urbanas del sur que las élites cachacas optaron por dejar a la deriva de las gentes que llegaban víctimas de la violencia económica del campo, mientras organizaban Chapinero y Teusaquillo al estilo inglés y francés.

 

Décadas más adelante, el alcalde bogotano Jorge Eliécer Gaitán nacido en Las Cruces, construiría teatros, centros comunitarios, acueductos y lavaderos colectivos en Lourdes y los territorios donde habitaban las muchedumbres que vengarían su muerte, ebrios de históricos olvidos e irrumpiendo en la ciudad formal para cambiar el rumbo de la historia nacional.

 

Este festival se toma territorios construidos por la gente obrera, desplazada, despojada y marginada del orden urbano rolo, también construye historias desde el 2002, siglo que es atravesado por la globalización cultural, la gentrificación urbana, los POT, el plan centro, las ollas de microtráfico y ONGs que se han ido enquistando en las periferias de nuestra Bakatá.

 

Por este motivo, y como homenaje al trabajo autogestionado de colectivos, artistas y comunidades articulados por la solidaridad, fui a entrevistar a algunas de las personas que han realizado durante cada año más de 9 asambleas preparatorias, en las cuales deciden adelantar por una semana, todo un festival de arte y cultura con invitados de toda América Latina en algún sector popular de la ciudad como Bosa, Engativá, Fontibón, Suba, San Cristóbal, Usme, Ciudad Bolívar, Codito, Danubio, Nuevo Chile, Lourdes, Juan Rey, etc. Y lo más importante “Sin dinero, ni politiquería. Sólo la solidaridad, el trueque y el apoyo de los vecinos”.

 

Todo el festival es organizado sin apoyos económicos de instituciones de ningún tipo. Diez comisiones hacen realidad este encuentro internacional que trabajan desde meses antes con las comunidades que deciden hospedar el evento. No es una tarea fácil. Toca ir puerta a puerta, abriendo puertas tejiendo redes de apoyo con los vecinos para suplir no sólo aspectos técnicos como sonidos, carpas, consolas, micrófonos, transporte, etc., sino garantizar la salud, el alimento, la dormida y demás aspectos comunitarios que van más allá del arte.

 

¿Cómo poder hacer un evento de esta magnitud donde en vez de dinero existen trueques, donaciones y solidaridad pura y dura de los mismos barrios populares? ¿Cómo construir escenarios para que habiten el teatro, la danza, el circo, la música, además de talleres, foros, murales y demás formas de intercambiar culturas a nivel latinoamericano con compañías, artistas, habitantes, colegios, universidades y gestores populares?

 

El trabajo por comisiones

 

Organización horizontal que gestiona todo lo necesario para este festival “Porque la gente es muy escéptica. No cree. Piensa que uno tiene unos intereses políticos. Pero ya cuando ven a los chicos tres meses antes construyendo el festival con la comunidad, no solo pidiendo por ejemplo donaciones, préstamos, en fin; sino adecuando los espacios, para el festival, con presentaciones artísticas mucho antes de que inicie, entonces la gente sí comienza a integrarse y a decir: bueno estos chinos sí están haciendo algo por lo menos por el barrio”.

 

Estas 10 comisiones contaron cómo realizan su trabajo siendo ‘Entepoleros’, donde se organizan en tres ejes principales: Autogestión, Comunidad y Arte. Forjando así un sujeto colectivo, que evita personalismos innecesarios e invita a escuchar la unión de las voces que hace este encuentro posible.

 

“Nos organizamos con los principios ‘Entepoleros’ que se basan sobre todo en [...] la construcción de afectos y lazos, el reconocimiento de la comunidad. Así se llega al territorio con Entepola, para darle voz al que no se le ha dado voz, y ¿qué se trae? Pues ya toda una memoria y una historia de un evento internacional que logra movilizar a mucha gente y generar muchas redes de intercambios y de rupturas del tiempo ¿no?, de vivir otra temporalidad. Romper la cotidianidad, porque en la gente esto no hace parte de su día a día”.

 

“Hay comisiones que tienen un perfil y una labor específica en función de las necesidades de la semana del encuentro. Pero que también atienden a necesidades propias de la comunidad como lo son el transporte, la vivienda, la alimentación y la economía. Eso tiene que ver con el eje de Autonomía [...]. Responde a elementos de identidad también del territorio. Aquí (entre el barrio Lourdes y el Girardot) descubrimos el Carnaval de la Alegría que unió muchos actores del territorio y que la comparsa inaugural de estos 15 años vino a revivir este elemento de unión”. De eso se trata el Entepola, de diseñar estrategias según los territorios para no necesitar más que la unidad de la vecindad para traer espectáculos de calidad para la gente, además de ir sembrando posibilidades reales al modelo económico y cultural que diseñan en países totalmente ajenos a la realidad de los barrios populares de Latinoamérica.

 

Eje de autogestión para garantizar el evento

 

La primera comisión, y una de las más importantes para el desarrollo del evento es Alimentación encargada de “Suplir el alimento durante los días de festival para todos los artistas. En promedio estamos sirviendo de 100 a 150 platos de desayuno, almuerzo y comida durante los 8 días, ahí se hace el cálculo de cuántos platos servimos en todo el festival”.

 

La comida la consiguen principalmente en la central de Abastos junto a la comisión de Donaciones que también va puerta a puerta del mismo barrio contando acerca del Entepola y acudiendo a colegios, familias, Juntas de Acción Comunal y demás espacios claves del territorio solicitando alimentos no perecederos para los artistas invitados. “La comunidad se involucra con su fuerza de trabajo, vienen las abuelitas a picar, los abuelos, las mamás [...] este es un espacio que recuperamos, era un garaje lleno de cosas y entonces hicimos una minga, lo recuperamos y lo volvimos cocina, esa relación con la comunidad es mucho más chévere que con una institución que le toca a uno pedir cartas y hacer una mano de permisos y una mano de trabas, en cambio la comunidad colabora sin necesidad de tantas trabas [...] otra de las cosas bonitas del Entepola es eso, que se hagan esos lazos comunitarios, que realmente permiten que las cosas funcionen mucho mejor que con las instituciones. Y bueno es una comisión muy bonita, muy ardua, de mucho trabajo pero muy bacana”.

 

La mayoría de artistas que vienen de América Latina y de otras ciudades de Colombia tienen garantizado el hospedaje gracias a la comisión de Vivienda encargada de conseguir cuartos, casas, colchonetas y cobijas, para la acogida de artistas y organizadores. “En la comisión de vivienda estamos alojando cerca de 200 personas en este festival [...] Este año hay 3 casas. Una es el salón comunal de Lourdes, otro es una casa que una vecina nos prestó que estaba desocupada y la otra es un apartamento que nos prestó otra vecina en un edificio donde también tenemos el comedor [...] Las cobijas y las colchonetas las conseguimos comunitariamente haciendo puerta a puerta. Son ellos, la misma comunidad la que nos brinda día tras día los elementos que podamos necesitar, son los plomeros de la comunidad los que nos ayudan a instalar las duchas, los obreros nos ayudan a gestionar los arreglos de las casas, electricidad, bombillos, etc.”.

 

Algunos de los vecinos del barrio Girardot se ofrecieron con su tiempo y recursos para llevar, dejar y traer todo lo necesario para el festival. Estas labores hacen parte de la comisión de Transporte que es la única que recurre al dinero (igualmente a través de la autogestión como rifas, eventos y ventas) para pagar la gasolina que es lo único que nadie truequea.

 

Eje comunidad para consolidar el evento

 

Una de las comisiones que conforma este eje es la de Comunicaciones “que tiene que ver con esos canales rotos impresionantes”. También “[...] se encarga de la difusión del festival [...], para que la comunidad lo conozca se apropie y participe de las obras y de las diferentes comisiones. [...] también es traer lo popular a ese tipo de experiencias comunicativas, no sólo se usan las redes sociales, sino también el ‘voz a voz’, el perifoneo en las Juntas de Acción Comunal, las radios comunitarias, se pasa ‘saloniando’ por los colegios para contarle a los chicos qué es el Entepola, cuáles son sus principios: la autogestión, la no politiquería. Para rescatar esas otras formas comunicativas desde lo barrial, desde lo popular y hacer crecer el festival, que las cosas fluyan y que la gente nos conozca”. Se encarga de tener una estrecha relación con el territorio, con sus gestores locales, con sus dinámicas y canales de comunicación con el festival.

 

Para que el festival sea saludable, seguro y cobijado por la misma comunidad, existe la comisión de Cuidado que “[...] Se encarga de velar por el bienestar colectivo e individual. Temas como la salud (cambios de altura, tratamos de contar tanto con medicamentos como con plantas ancestrales), tener planes de contingencia, rutas seguras, botiquines y reacción ante cualquier emergencia, son organizados por un método de ‘apadrinar’ los artistas invitados por parte de la comunidad. En este festival tenemos de 100 a 150 padrinos que van desde niños hasta los adultos mayores” .


“La estrategia del apadrinamiento ha funcionado buscando personas de la localidad, comunidades de adultos mayores, de los niños, también de los colegios que puedan colaborarnos [...] buscamos otras estrategias de cuidado como por ejemplo el autocuidado, les brindamos unas recomendaciones a los artistas que vienen de otros países para que tengan rutas seguras y puedan hacer sus diligencias sin exponerse”.

 

Todos los temas que se trataron en el foro fueron programados por la comisión Académica que se encarga de pensarse pedagógicamente los principios y horizontes del arte y la cultura en el contexto del barrio popular. “[...] es esta apuesta política donde el poder no está en el discurso, en la mente y en las ideas [...], sino está es en las manos, en el quehacer [...] y el Entepola es la suma de esas manos que hacen. Entonces, claro: Empodera la comunidad [...] pensarse ese proceso de empoderamiento es lo que hace esta la comisión”.

 

Arte como eje fundamental

 

El fundamento de todo este festival y el centro en torno al cual gira todo este despliegue organizativo es el arte popular. Este eje se encarga de programar, montar y garantizar todo el escenario para los artistas y sus funciones. Por ejemplo, la comisión Técnica y logística es la encargada “de atender las necesidades de los artistas en el mismo escenario, nosotros tenemos que estar muy pendientes de esa parte, como del sonido, las puestas en escena, saber qué necesitan, cuidar el lugar, los equipos. Además de gestionar con la comunidad previamente los equipos y escenarios necesarios para el festival”.

 

En trabajo mancomunado, la comisión de Programación se encarga de la comunicación con los artistas, la convocatoria, organización de las presentaciones y también abrir espacios para los artistas locales; además preparan con las otras comisiones la cantidad de invitados con bases de datos que van creciendo con los años por el ‘voz a voz’ a nivel latinoamericano.

 

“El festival es autogestionado y realizado por jóvenes universitarios que le apuestan a una forma diferente de mundo que se da por medio de la autogestión y el trueque. No tiene nada que ver con las instituciones ni politiquería, ni nada de eso [...] Los artistas no llegan al hotel cinco estrellas ni nada, ellos están aquí con la comunidad. Es importante generar esa conciencia en los artistas cuando vienen, aunque la mayoría hace parte de procesos populares y ya conocen”.

 

La comisión de Sub-Sedes es una apuesta para que el festival logre tejer redes artísticas en los territorios de Bakatá, además de la itinerancia anual. Es la que realiza articulación con otros barrios aledaños, con universidades (generalmente públicas), para llevar el festival a otro nivel de acción.

 

En este sentido, el Entepola es una apuesta real de un nuevo mundo, un trabajo de mucho pueblo movilizándose por el arte y la cultura desde los barrios. Sin temer a la escasez cuando se tiene el tejido social. Una construcción de nuevas lógicas, de diálogos, de entender a las comunidades y vivir las dificultades que configuran su día a día.

 

* Gestor barrial -Colectivo Olla Artística Tiguaque.

Publicado enEdición Nº238
Veinte años sin el padre de la pedagogía de la liberación

En La Habana (Cuba), en mayo de 1997, la segunda edición del “Encuentro Iberoamericano Cultura y Desarrollo: retos y estrategias” tenía como conferencista principal al maestro Paulo Freire. Ese fue uno de los motivos que me llevó de nuevo a la capital cubana. El otro, o los otros, mi cercanía sentimental e intelectual con la Revolución Cubana y sus propuestas sociales y políticas.


Aquel congreso ha podido pasar a la historia por muchas cosas, para mí se quedó colgado en el tiempo con la ilusión incumplida de haber podido compartir con el maestro de la pedagogía latinoamericana. Falleció el 2 de mayo de ese año, días antes de un evento que se quedó huérfano y que, pese a todo, fue toda una experiencia académica.


El 19 de septiembre de 1921 nacía en Recife (Brasil) Paulo Reglus Neves Freire. Su pensamiento pedagógico, fundamentalmente político, promovió una educación de perfil humanista que buscaba que el ser humano se integrara en su realidad. Su pedagogía del oprimido estaba unida a la toma de conciencia crítica para romper las ataduras del poder y transformar la sociedad.


Acreedor en 1986 del premio internacional ‘Paz y Educación’ de la UNESCO y reconocido por la Organización de Estados Americanos (OEA) con el premio Andrés Bello como “educador del continente”. Una veintena de universidades de todo el mundo le han concedido el doctorado ‘honoris causa’.


El 19 de septiembre de 2013, día en que hubiera cumplido 92 años, la Universidad Federal de Pernambuco inauguró una escultura suya en bronce a tamaño real obra del artista Abelardo da Hora, amigo personal de Freire. Era la primera estatua dedicada al declarado “patrono de la educación brasileña” y símbolo del Movimiento Pedagógico Latinoamericano.


Siempre se ha dicho que en el pedagogo brasileño se juntan vida, obra y pensamiento. Su ideario ha alimentado a varias generaciones de pensadoras e intelectuales de todo el mundo. En su texto Pedagogía del oprimido, el maestro afirma: “La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.”


Sus propuestas pedagógicas combatían la educación bancaria, aquella en la que un docente “ilustrado” les transmite conocimiento a unos “alumnos” sin luz que se llenan de datos y hechos sin criterio y sin contexto impidiéndoles tener un pensamiento crítico. Para ello propone una educación problematizadora que cuestione el statu quo y que plantea la enseñanza como un diálogo en un proceso en el que educador y educando comparten y aprenden entre sí. En esa conversación, la palabra es acción y reflexión. Una dupla indisoluble sin la que no es posible la transformación del mundo. Si solamente fuera acción no permitiría el diálogo, y si sólo se queda en reflexión se vuelve palabrería.


Sus métodos parten de la cultura popular y se alimentan de la práctica social. Para Freire es fundamental trabajar la pedagogía de la pregunta: “Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.” Pretendía evitar que se perdiera la curiosidad, base del aprendizaje, y recuperar el interés por cuestionarse y revivir las preguntas para conocer y educarse.


La sencillez de sus palabras las hace casi perogrulladas, pero él fue quien las puso en verdaderas propuestas innovadoras de la educación existente. Hizo fácil lo difícil al expresar cosas tan evidentes como que “Enseñar exige saber escuchar”; “La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una ‘cultura del silencio’”; “Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”, o “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”.


Para Freire había que leer el mundo antes de leer las palabras, pensaba que era necesario conocer el contexto y sus implicaciones. Su pensamiento se puede definir en una afirmación categórica que sigue siendo pertinente en un hoy en el que nos pretenden homogeneizar a partir del edu-entretenimiento: “la educación como práctica de la libertad.”

Contraponiendo la educación para el hombre-sujeto frente a la impuesta educación para el hombre-objeto.
En el libro escrito a dos voces entre Freire y Faundez plantean que: “El movimiento perenne de la pregunta nos sitúa en un horizonte de conversación, intercambio, visibilidad y reconocimiento de otras voces no presentes en el diálogo pero que están vinculadas con él, en ese transcurso, difícil pero necesario, complejo pero ineludible, singular y colectivo, de construir una palabra colectiva.”


Cuando en ese mismo texto Freire habla del sueño de reinventar la sociedad, afirma: “el sueño sólo será posible en la medida en que descanse en una comprensión rigurosa del presente que, al ser profundamente modificado, hace viable la concreción del sueño.” Su sueño debería ser el sueño de toda persona hoy, sin distinción de ningún tipo, en cualquier lugar del mundo: “crear una sociedad en la que una minoría no explote a las mayorías (...) en la que preguntar sea un acto común, diario (...) en la que la participación permanente sea una forma de ser del pueblo, junto con su responsabilidad social y política.”


Como señaló en su Pedagogía de la esperanza: “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza.”
Para terminar, “si la educación es a la vez un acto político, un acto de conocimiento y un acto creador” comuniquémoslo, hagamos política, promovamos la educación liberadora y creemos y creamos que es posible un cambio social para mejorar la situación de las mayorías oprimidas.


Pueden ampliar información y conocimientos en la web del Instituto Paulo Freire de Brasil.

 

04 May 2017

Publicado enCultura
"Ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos"

La pedagoga Emilia Ferreiro, referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura dialogó con PáginaI12 sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico.

 

Emilia Ferreiro es una eminencia: psicóloga por la Universidad de Buenos Aires, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget. Las relaciones temporales en el lenguaje del niño, su tesis de doctorado, se publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó al exilio y, desde entonces, vive en México.


La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500 inscriptos, que ella cerró el sábado pasado.


En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”


¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?


Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, cono el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley.


O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.


Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante.


Y usted se plantó contra esa concepción.


Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo.


¿Cómo se produce ese cambio?


Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas desinencias verbales.


¿En qué afecta esto al idioma?


Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos


¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?


Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también sacar fotos, mandar correos.


¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?


Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio.


¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?


Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse si algunos empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee.


¿La escuela incorpora la experiencia previa de aprendizaje?


Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus maestros.


¿Qué rol le cabe al Estado?


Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados. Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno...no es lo mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores. La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores.


Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?


Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el preconcepto de que el alumno va a fracasar.


El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías


Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes, pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso, que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de la cultura libresca.

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