Sábado, 02 Septiembre 2017 09:35

El paro del magisterio, más que un asunto gremial

Escrito por FERNANDO CANO
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“Todos los pueblos tienen “núcleos problemáticos”, que son universales y consisten en aquel conjunto de preguntas fundamentales (es decir, ontológicas) que el homo sapiens debió hacerse llegado a su madurez específica. Dado su desarrollo cerebral, con capacidad de conciencia, autoconciencia, desarrollo lingüístico, ético (de responsabilidad sobre sus actos) y social, el ser humano enfrentó la totalidad de lo real para poder manejarla a fin de reproducir y desarrollar la vida humana comunitaria. El desconcierto ante las posibles causas de los fenómenos naturales que debía enfrentar lo imprevisible de sus propios impulsos y comportamientos lo llevó a hacerse preguntas en torno a algunos núcleos problemáticos tales como: ¿Qué son y cómo se comportan las cosas reales en su totalidad, desde los fenómenos astronómicos hasta la simple caída de una piedra o la producción artificial del fuego? ¿En qué consiste el misterio de su propia subjetividad, el yo, la interioridad humana? ¿Cómo puede pensarse el hecho de la espontaneidad humana, la libertad, el mundo ético y social? Y, al final, ¿Cómo puede interpretarse el fundamento último de todo lo real, del universo?... El contenido y el modo de responder a estos núcleos problemáticos disparan desarrollos muy diversos de narrativas racionales, si por racionales se entiende el simple “dar razones” o fundamentos que intentan interpretar o explicar los fenómenos, es decir, lo que “aparece” en el nivel de cada uno de esos “núcleos problemáticos”.... La producción de mitos fue el primer tipo racional de interpretación o explicación del entorno real (del mundo, de la subjetividad, del horizonte práctico ético, o de la referencia última de la realidad que se describió simbólicamente).1

 

Si nos preguntásemos: ¿qué sentido puede tener devolvernos casi que al origen de la humanidad para hablar de un paro de maestros?, tendríamos que decir que todo el sentido del mundo, o ninguno. Todo depende de cómo nos pensemos la educación. Por ello tiene todo el sentido, como lo proponen Frabboni y Pinto2, distinguir entre educación, instrucción y formación. Y, ello, por la muy sencilla razón de que la educación como la concebimos y realizamos en la escuela hoy, no garantiza formación, ni siquiera cuando se realiza en coordinación con las familias de los educandos.

 

En la casa, cuando existen las condiciones materiales y subjetivas –de los padres y/o mayores– se crían los niños; los padres y las madres, por serlo, van más allá de eso, como para que se pueda esperar un resultado confiable. En algunos casos, los padres también enseñan a sus vastagos a hacer cosas, a ser hábiles en la ejecución de tareas u oficios. Pero, las dos cosas no garantizan, por sí mismas, una formación suficiente. La vida es mucho más que saber hacer cosas y adquirir hábitos. La vida exige ser pensada y gozada para ser vivida como propia. ¿Acaso podemos decir que la educación que hemos recibido y que hoy transmitimos a nuestros estudiantes, nos enseña a vivir la vida como propia, cómo un acto soberano de nuestra voluntad?

 

Sin ninguna duda, el paro del magisterio que concluyó con el acuerdo firmado el pasado 16 de junio, después de 24 días de nutridas y combativas concentraciones y marchas que dieron forma a la movilización sindical más importante de las últimas décadas en nuestro “pobre” país, mostró ante propios y ajenos, la relevancia el pliego presentado por Fecode al Ministerio de Educación en el que destacó como un tema fundamental el de la financiación de la educación y por lo cual se planteó como imperativa, “una reforma estructural del Sistema General de Participación (SGP) que permita garantizar de manera progresiva los recursos necesarios para seguir cerrando las brechas relativas a: 1) el acceso universal al sistema educativo público de todos los niños y jóvenes desde los tres grados de preescolar hasta el grado once, 2) la canasta educativa para todos los estudiantes en el sistema educativo público, 3) los requerimientos necesarios para la implementación de la jornada única, 4) los déficits históricos vinculados al retraso en la renovación de la infraestructura educativa pública y 5) las relaciones técnicas alumno-docente y alumno-grupo”.

 

Y, gracias a su capacidad de movilización y a la irrefutabilidad de sus reclamaciones, el magisterio logró que el gobierno nacional reconozca su razón y que el Ministerio de Educación y la Federación hayan acordado “llevar conjuntamente a la discusión sobre la reforma la propuesta de que los recursos para educación aumenten progresivamente en un horizonte de 10 años posteriores a la entrada en implementación de la reforma”.


Por supuesto, que había otros puntos en el pliego, además de lo referido al SGP que, como la cobertura escolar y la misma formación docente, no pueden interesar solamente a los maestros, como podría pensarse, sino, a toda la sociedad, pero, muy especialmente, a esa que me atrevo a llamar, la gran clase de “los desheredados o despatrimoniados”3; porque los propietarios, que se piensan como los únicos con derecho a usufructuar los bienes de ésta nación inconclusa, tienen su propia educación, no más buena o mejor que la pública, sino, para ellos, para la consolidación de su privilegios, mientras nos imponen al resto, una educación anestésica, enajenante, que los maestros tenemos que ayudar a superar con la calidad y profundidad de nuestras enseñanzas, fundamentadas, no en los siempre mentirosos o distractores textos escolares, sino en una lectura crítica, deconstructiva y reconstructiva de las realidades que vivimos y cribada en la experiencia del vivir con esos “Otros” en donde están nuestros orígenes.


Pero, si como bien lo ha afirmado Carlos Rivas, presidente de Fecode, “el paro fortaleció la institucionalidad y la confianza de los maestros en su organización sindical, poniendo en evidencia, una vez más, pero de manera superlativa, su capacidad de convocatoria y movilización...”, es válido pensar en la construcción de un marco de unidad y compromiso del movimiento sindical hacia el resto del movimiento social-popular, para la construcción de un gran frente de acción social y político, que pueda contrarrestar los despropósitos de aquellos poderes políticos y económicos que, apoderados del Estado, como si fueran la “blanquitud colombiana”, pretenden siempre imponer, a través de él, intereses cuya mezquindad y perversión, alejan a todos los que no se pliegan a sus designios, del ejercicio del legítimo derecho de pensar y actuar para la construcción de una sociedad con reales posibilidades de justicia y bienestar para todos y todas.


Los aspectos, ya mencionados, en los cuales el profesor Rivas destaca avances importantes alcanzados en razón del paro, no conciernen solo a las maestras y los maestros, como resulta fácil comprender; ni siquiera podrían considerarse como un problema particular de la comunidad educativa, sino que son hoy, asuntos imperativos para la sociedad colombiana en su totalidad, referidos a sus posibilidades de supervivencia con dignidad, como seres humanos. Pero, es un hecho indiscutible que para llegar a ese cometido, requerimos escuelas bien diferentes de las que hasta ahora hemos tenido, escuelas que destaquen por ofrecer a nuestros niños y niñas una atención integral y continuada, escuelas que puedan destacarse como verdaderos “territorios de paz”, para lo cual no bastaría el estar librados de la guerra interna, como territorios neutrales que, en la realidad, no pueden ser.

 

Por ello, la trascendencia de éste paro. No se trataba apenas, del legítimo reclamo de los maestros porque les cumplieran cabalmente los compromisos ya adquiridos por el Estado en este mismo gobierno y/o en otros anteriores. Este paro supo anteponer, como un asunto de dignidad y solidaridad social, ya no apenas la cuestión docente, sino también, la cuestión escolar4, vista ésta, como una totalidad que no puede ser tratada satisfactoriamente, sino en su integralidad. Y, en tal sentido, este paro podría ser leído, también, como un llamado a las comunidades constituidas en torno de las escuelas y que vinculan no solamente a los padres, sino, a las familias de las niñas y los niños que acceden a ellas y a su vecindario; un llamado a entender y asumir que el derecho a la educación no se agota con la admisión del niño en la escuela, ni siquiera con el cumplimiento de las condiciones que fueron planteadas por Katerina Tomasevsky5 en su condición de relatora especial de las Naciones Unidas.

 

1 Dussel, Enrique, Eduardo Mendieta y Carmen Bohórquez. El pensamiento filosófico latinoamericano del Caribe y “latino”.
2 Frabboni Franco y Minerva Franca en Introducción a la Pedagogía General. México, S. XXI, 2006, ps. 60 y ss.
3 La mal llamada conquista, por no decir invasión, la masacre y expropiación de que se hizo objeto a los indígenas y el sometimiento y explotación de los esclavos que, no obstante las promesas, se extendió hasta pasada la mitad del siglo XIX, fue dando origen a ese universo que hoy podríamos llamar “desheredados o despatrimoniados” que se constituyeron en la cuota inicial de los miserables de la América hispanizada que hoy llenan las calles y se atiborran en los suburbios de nuestras ciudades y/o deambulan ya por los caminos que conectan los municipios, cuando no encuentran lugar en estos para construir una enramada. Muchos de esos, son los niños que encontramos en las escuelas.
4 Palacios Jesús, La Cuestión Escolar -Críticas y alternativas-. Edit. Laia, Barcelona, 1989.
5 Pérez, L. y. otros. Los Derechos sociales en serio: Hacia un diálogo entre derechos y políticas públicas. Bogotá, DeJusticia, Idep. 2007.

 


 

Recuadro


Repensar los procesos de alfabetización

 

Superado desde hace ya algún tiempo el silabismo, entramos en el reconocimiento de la importancia de promover el aprendizaje de la lectura y la escritura comprensivas; y, dos cosas, quizás poco reconocidas pero importantes, pasaron en ese sentido: 1). En el campo de la educación popular, Paulo Freire, planteó su propuesta de alfabetización como concienciación y, con ella, el llamado a hacer una educación de cara a la vida. Vale la pena recordar aquí, lo dicho por Freire al respecto:

 

La alfabetización es más que el dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y de leer. Es el dominio de estas técnicas en términos conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una memorización visual y mecánica de cláusulas, de palabras, de sílabas, incongruentes con un universo existencial –cosas muertas o semimuertas-, sino una actitud de creación o recreación. Implica una autoformación de la que pueda obtenerse una postura activa del hombre frente a su contexto. De ahí que el papel del educador sea, fundamentalmente, dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetización no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde adentro hacia afuera, por el propio analfabeto y con la simple colaboración del educador (p.108).

 

En otro escrito: “Vivir es recrear” que recoge un diálogo sobre la educación indígena, Freire le dice a su interlocutor: Una de las características fundamentales del proceso de dominación colonialista o de clase, sexo, todo mezclado,... es la necesidad que tiene el dominante de invadir culturalmente al dominado...(p. 33). No es por casualidad que el blanco colonizador en África haya intentado convencer al africano de que éste no tenía historia antes de que él hubiera llegado(p. 34)... El blanco trajo la Historia en la mano y se la dio de regalo, porque “quiere bien” al desgraciado negro. En la Historia viene la cultura del blanco, viene la religión del blanco; viene también la comprensión dl mundo blanco; la lengua del blanco que es la única que es lengua, porque lo que los negros hablan es dialecto... Es una cosa mala, débil, inferior, pobre, incompetente, no es capaz de expresar el mundo, de expresar la belleza, la ciencia; eso solo se puede hablar en la lengua del civilizado, en la lengua del blanco que es mejor, más bonita...(p. 34).

 

Observen que esa es la concepción blanca del Brasil mestizo... en relación con las culturas negras o la de los indios de este país... La blanquitud brasileña al explotar las tierras, al dominar la cultura, al considerar a los indígenas como menores de edad, incapaces, quistes de negatividad en Brasil y de inferioridad, o manchas de impotencia nacional...(p. 34) En el momento en que la blanquitud lanza al indio en una iniciación rudimentaria de estudios, para que la mano de obra indígena se sienta mejor, ellos entran de cualquier manera en el campo de la cultura indígena con esa propuesta, y la respuesta del dominado es exactamente soñar los sueños de la blanquitud... (p. 35).

 

Posiblemente hoy, el desarrollo de las TIC, nos obligue a pensar los procesos de alfabetización de otra manera, por lo que ello significa en términos de interacción con el otro y su mundo, o, con los otros y sus mundos, siendo preciso reconocer que se está produciendo una expansión del mundo de la vida y no tanto de las posibilidades de acceder a las cosas necesarias para vivir esa expansión, sino, para entrar más profundamente a sumirnos en “los sueños de la blanquitud”, como decía Freire.

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