Jueves, 28 Febrero 2019 16:20

La experiencia del Yo en la primera infancia

Escrito por Gonzalo Arcila Ramírez
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La experiencia del Yo en la primera infancia

En este artículo se reconoce la importancia de la idea de ciclo y estadio en la psicología genética y en la exploración de la experiencia del Yo. La elaboración de esa idea por la comunidad magisterial es un proceso en desarrollo no exento de dificultades derivadas de las políticas públicas para la educación. Se presentan testimonios de la exploración de la experiencia del Yo en la primera juventud y de la función de las agencias sociales en la modulación de esa experiencia. Por último se aborda críticamente la función social del examen del Icfes.

 

En la exploración de la experiencia del Yo la idea de ciclo y estadio es fundamental. El cierre de un ciclo y la apertura de un estadio nuevo de la experiencia personal está marcado por acontecimientos umbrales, permitiéndonos reconocer clausuras y aperturas en el proceso dramático de la historia propia. En esos momentos, la persona se enfrenta a la tensión entre lo socio-cultural y lo íntimo, entre el juicio autovalorativo y el juicio valorativo de los otros.

 

Así sucede en la primera juventud cuando decimos adiós a la infancia. En las sociedades arcaicas, ese acontecimiento está marcado por ritos muy precisos que se activan cuando los adultos perciben los cambios anatómicos y fisiológicos que la sociedad reconoce como propios del ingreso a la primera juventud y del abandono de la infancia. Esas prácticas rituales modulan las elaboraciones íntimas de la persona y le dan un significado histórico cultural. En las actuales sociedades de mercado tales ritos no existen. La experiencia de tránsito a la primera juventud se elabora en soledad, se comparte en conversaciones espontaneas con los amigos en el colegio o la vecindad o se consulta con las comunidades profesionales de la psicología, de la pedagogía o de la medicina.

 

La conceptualización de esa experiencia en la psicología está vinculada con la exploración y la investigación de la idea de ciclo y estadio. Uno de los acontecimientos académicos relevantes en la consolidación de la idea de ciclo y estadio, fue el encuentro organizado en la Universidad de Ginebra por La Asociación de Psicología científica de Lengua Francesa en abril de 1955 para discutir sobre “El problema de los estadios en psicología genética.”

 

En una breve introducción a la publicación que recoge las ponencias y la discusión, Piaget caracterizó de anárquica la práctica y la investigación del tema. Dijo Piaget que en ese campo: “[…[ se halla que, por una especie de anarquía juvenil que demuestra hasta qué punto nuestra ciencia permanece aun joven, existen tantos sistemas de estadios como autores; parecería que los psicólogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran las necesidad de coordinar sus esfuerzos”1.

 

Aquí es necesario preguntar por la comunidad magisterial y su participación en el desarrollo de la idea de ciclo y estadio, idea fundamental para enriquecer la práctica pedagógica y la enseñanza. El mismo Piaget nos puede orientar en esta pregunta. En 1965 elaboró a pedido de la Unesco un informe sobre el presente y el futuro de la educación en el planeta.

 

En el informe establece una comparación entre las expectativas que tres décadas atrás (1935) existían respecto a la renovación de las prácticas pedagógica y de la enseñanza y la situación que constataba en 1965. El resultado era desalentador.


En 1935 en un escrito que títuló “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas”, Piaget reconocía que se estaba desarrollando un modo distinto de comprender la infancia y en correspondencia con ello, vislumbraba una transformación radical en el abordaje de los vínculos entre lo que llamó la sociedad adulta y las nuevas generaciones. Esta apreciación tenía como punto de referencia lejano “El Emilio” de Rousseau (1762) y sus intuiciones sobre la infancia como un estadio específico de la experiencia humana, pero valoraba especialmente los desarrollos prácticos de Pestalozzi (1746-1827) y posteriormente de Froebel (1782-1852).

 

En el informe de 1935 resaltaba como significativa la influencia que a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, volvía a tener Rousseau. Montessori, Decroly, Dewey eran pedagogos ilustres que reconociendo la tradición innovaban en lo relativo a la institución escolar, la enseñanza y la concepción de la infancia como estadio específico de la experiencia humana. En América ese proceso de renovación contaba con experiencias significativas adelantadas por Anibal Ponce en Argentina, Agustín Nieto Caballero en Colombia, en Chile la reforma educativa del año 28 liderada por la Asociación gremial de profesores, José Carlos Mariátegui en Perú.

 

Sobre ese proceso de renovación Piaget planteaba: “Si el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del nuestro, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; como no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al niño a construirla por sí mismo, es decir, alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad y en el plano moral la reciprocidad”2.

 

Esas premisas conceptuales estaban renovando las prácticas y las concepciones de la comunidad magisterial y en esa medida la formación de las nuevas generaciones se podían orientar de un modo creativo sin antecedentes en la historia de la sociedad. Piaget era optimista y afirmaba: “[…] en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado del hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de acción buena tal como se le preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y sus experiencias personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento”3.

 

En el informe a la Unesco, treinta años después, Piaget sostiene francamente que las expectativas de renovación han fracasado. El párrafo inicial del informe comienza en estos términos: “Al abordar una tarea tan temeraria como la de querer resumir y, con mayor razón, intentar juzgar el desarrollo de la educación y la instrucción durante estos últimos treinta años, se llena uno de verdadero espanto ante la desproporción que subsiste hoy, tanto como en 1935, entre la inmensidad de los esfuerzos realizados y la ausencia de una renovación fundamental de los métodos y los programas, de la situación misma de los problemas y, en suma, de la pedagogía en su conjunto como disciplina directriz”4.

 

El desencanto por la no correspondencia entre las expectativas y lo logrado ponía a la comunidad magisterial en el centro de la atención. ¿Qué sucedía con los maestros como comunidad académica y científica? A este respecto Piaget afirmaba: “La verdad es que en nuestras sociedades las profesión del educador no han alcanzado un status normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales”. Y agregaba: “La causa general de esto es que el maestro de escuela, no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por él mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo”5.

 

La situación reclamaba un viraje radical en el abordaje global del funcionamiento de los colegios, en las prácticas de la comunidad magisterial, en las actividades de los estudiantes, en las políticas públicas orientadoras de la educación como realidad compleja en donde las revoluciones tecnocientíficas comenzaban a establecer las condiciones de la reproducción de la sociedad global. En esas nuevas condiciones, Piaget proponía replantear lo hecho hasta el momento en lo relativo a lo que llamó el oficio del maestro. Propuso: “[…] es en y por la investigación como el oficio del maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación efectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables”6.

 

El despropósito vs. creación social

 

El desencanto que a Piaget le producía la situación en ese momento, sería el sentimiento adecuado para calibrar lo que ocurriría en las siguientes décadas con nuestras políticas públicas para la educación. Las políticas públicas en nuestros países se orientaron durante las décadas del 70 y 80 del siglo XX, en una dirección absurda sintetizada en la tesis del maestro como administrador del currículo. En la década del 90 en la tesis del maestro como un estorbo para el uso eficiente de los estándares. En las primeras décadas del siglo XXI se está planteando la tesis de un maestro que no enseña sino que coordina los aprendizajes del estudiante.

 

En paralelo con esas políticas, se han adelantado movimientos pedagógicos y experiencias alternativas que asumen la idea de formación de las nuevas generaciones por ciclos y estadios tratando de establecer un diálogo fecundo entre el magisterio y la profesión de la psicología. Esas experiencias son las que orientan la idea de explorar las transformaciones del Yo y específicamente la experiencia del Yo en la primera juventud.

 

En los trabajos exploratorios que hemos adelantado, encontramos que el acontecimiento umbral más relevante que marca el adiós a la infancia y plantea los dilemas personales propios de la primera juventud, es la menstruación en las mujeres y la eyaculación nocturna en los hombres7. Veamos dos casos:

 

Primero: “Un día Carlos va a visitar a sus tíos preferidos y duerme con su prima predilecta, a quien considera su mejor amiga. Carlos le habla a su prima de aquella niña de su colegio que le despierta sentimientos desconocidos para él. Cuando llega la hora de dormir, Carlos sueña con su compañera toda la noche. A la mañana siguiente, el niño se levanta junto a su prima pero nota algo extraño: la cama esta mojada. Su prima les avisa de inmediato a sus padres: “Carlos se orinó en la cama”. El niño, avergonzado, les dice a sus tíos que él no se orinó. Entonces los tíos le explican a Carlos y su prima que lo sucedido tiene relación con el desarrollo natural de la personas y que Carlos no se orinó en la cama, como ellos creían, sino que se trata de una polución nocturna que, es el abandono de la infancia…”.

 

Segundo: “Siempre participaba de los juegos con mi hermano y mis primos, pero poco a poco me fui alejando de ellos; ya no compartía sus juegos, que me parecían infantiles, y me daba pena que la gente me viera jugando con niños. En ese momento no entendía por qué el cambio de mi actitud y mucho menos con mis primos. Todo pasaba sin que me diera cuenta. Así empecé a preocuparme más por mi apariencia física y asimismo a compartir con niñas mayores que Yo. Mi cuerpo ya mostraba cambios: se me notaban los senos, las caderas se anchaban, en fin, fue algo horrible para mí, pero considerado normal por las mujeres. Según mi mamá, me había desarrollado (la bendita menstruación), había dejado de ser una niña y me convertía en toda una mujer”.

 

Estas experiencias, inevitablemente, obligan a pensar en una posible paternidad y maternidad, en la experiencia de la maternidad y paternidad que le ha proporcionado su familia, en la que reconoce en las familias de sus amistades y compañeros del colegio. La elaboración íntima de esas tensiones implica imaginar el futuro, anticipar escenarios posibles, propios de una actividad adulta. En nuestra sociedad el joven y la joven que todavía no ha dicho adiós a la infancia pero ya ha vivido la experiencia que lo obligarán en un futuro próximo a decir esa frase, puede ser estudiante de séptimo, octavo o noveno grado.

 

La ausencia

 

Es inevitable preguntarnos: ¿Qué tipo de abordaje tienen los colegios en esos años para interpelar las emergentes elaboraciones íntimas de estas experiencias? ¿Cómo se organizan las actividades académicas, lúdicas, institucionales en la familia, el colegio y la sociedad para darle significado histórico cultural a la valoración íntima que la juventud hace del padre y la madre, más allá de los roles familiares, en su condición de personas adultas que trabajan como taxistas, tenderos, médicos, abogados, arquitectos, periodistas, actores, carpinteros, matemáticos, maestras o maestros, sindicalistas etcétera?

 

Esas constataciones sostienen las perplejidades, demandas y aspiraciones que definen la experiencia del Yo en el tránsito de la infancia a la primera juventud y que en la sociedad nuestra corresponde a la actividad estudiantil durante los grados séptimo, octavo y noveno. La idea de clausura del estadio de la infancia y de apertura a la primera juventud resulta clave para una exploración de esas perplejidades, demandas y aspiraciones del Yo. La ausencia de una preocupación conceptualmente orientada de esa experiencia personal, está en la base de las deserciones que aumentan dramáticamente en esos grados de la formación básica.

 

En la sociedad colombiana, el estudiantado al terminar la formación básica (noveno grado) en lugar de comenzar un proceso de consolidación y ampliación de los conocimientos y competencias alcanzados en esa larga experiencia de formación y de iniciar una exploración densa de sus expectativas de formación en artes, ciencias, oficios y profesiones, se ve obligado a realizar simulacros del examen del Icfes, cursos preparatorios, entrenamientos etcétera. Alcanzar un alto puntaje en ese examen se ha convertido en el proyecto de futuro que la mayoría de colegios, familias, y el Estado imponen a los y las estudiantes. A ese objetivo está dedicada toda una institucionalidad mercantil que mueve recursos significativos.

 

Existen, sin embargo, algunos colegios públicos y privados donde el grado décimo y once es asumido como un momento de exploración de las potencialidades ganadas en la larga experiencia de la actividad estudiantil que culmina en el grado noveno. Pero lo dominante en nuestra sociedad es la existencia de una institucionalidad pública que malogra esos esfuerzos.

 

El siguiente testimonio muestra el sinsentido de esa realidad social.

 

“Durante meses nos prepararon en el colegio para el examen del icfes. Los profesores hablaban de él y nos daban algunos consejos claves para cuando llegara el momento de presentarlo. Además, ya nos habían hecho dos simulacros. A pesar de todo, todos nos sentíamos cada vez más ansiosos por la presión del colegio y la familia.

 

Llegaron las citaciones al colegio, esperadas por todos. Los profesores nos reunieron para entregárnosla. A muchos nos correspondía en lugares diferentes, en colegios, institutos, universidades. A una compañera y a mí nos correspondió el Externado. En la noche anterior al examen, recibí consejos de mi familia para tranquilizarme un poco. Mi papá me decía que debía leer muy bien para comprender las preguntas, pues de ello dependía todo. No quería que llegara el otro día, no sé si por la ansiedad o el deseo, pero la mañana llegó más rápido de lo normal para mí.

 

Llegué al sitio: grandes salones para una gran cantidad de estudiantes. En el lugar había tres personas, una que daba las instrucciones sobre la forma de responder el examen y el manejo que se le debía dar al cuadernillo; también nos indicaba el número de sesiones y el tiempo que teníamos para responder el examen. Los otros nos vigilaban para que no copiáramos. En mi caso no pensaba hacerlo, pues partía de la idea de que muchos no sabían qué responder e iban a hacerlo por descarte, como Yo lo hice en muchas ocasiones.

 

Cuando nos informaron que habían llegado los resultados no podía creerlo. No sé si lo que sentía en el estómago eran mariposas o un fuerte dolor de barriga por causa de la ansiedad tan grande que tenía de conocer los resultados. Llegó el momento. Eran las 9 de la mañana y nos citaron al aula máxima del colegio. No sabíamos qué hacer. Las manos nos sudaban esperando a la rectora y los directores de grupo. Todos en el aula nos preguntábamos: ¿Ahora con qué nos irán a salir donde nos haya ido mal? Yo era consciente de no ser de las mejores estudiantes, pero aspiraba a no ser de las peores, pues en muchas de las preguntas como todo el mundo, le atiné. Pero ahora sólo quería que entregaran eso y pasara el discurso de regaños o felicitaciones.

 

Por fin llegan los resultados y empieza el blablabla de la rectora. Queríamos que nos entregaran eso y salir de una. Empezaron a mencionar uno por uno para que abriéramos el sobre de los resultados. Cuando me nombraron, las rodillas se me doblaron, pues la angustia era demasiada. Con el puntaje obtenido, quedé en un buen promedio. Me sentía tranquila y a la vez con risa nerviosa. Por fin tenía en mis manos ese resultado, del cual nos hablaron desde grado noveno. No podía creerlo”.

 

Esta pauta narrativa, con sus variantes singulares, la encontramos en todos los jóvenes con quienes trabajamos en lo que hemos llamado explorar las transformaciones del Yo en la primera juventud. La prueba no enriquece las elaboraciones íntimas de la juventud. Es un examen que tiene sentido institucional para los funcionarios del Ministerio y del Icfes. Institucionalmente se trata de evaluar para diferenciar a quienes tienen altos puntajes de quienes tienen bajos puntajes. Este ejercicio es estéril.

 

Una salida a esa situación, consistiría en institucionalizar un examen en el noveno grado que tenga carácter sintético y se convierta en experiencia recreativa de la formación básica recibida durante esa prolongada actividad estudiantil. Los resultados del examen serían una guía para que los grados décimo y once se orientaran a fortalecer las potencialidades detectadas y a superar las debilidades en una perspectiva que busque garantizarle a los y las jóvenes estudiantes el ingreso a la Universidad, o a una institución tecnológica para formarse en una ciencia, un arte, un oficio o una profesión. Un examen así concebido tiene en cuenta lo específico de ese momento de tránsito de la infancia a la primera juventud y permite darle a las perplejidades y aspiraciones del Yo en la primera juventud, un significado histórico cultural que le permita a la juventud un diálogo fructífero con las personas adultas y sus experiencias.

 

Actualmente el examen del Icfes está al servicio del programa “Generación E”. Este cambio le da un sentido a las diferencias que el puntaje del Icfes constata. Un alto puntaje equivale a una beca: un premio. Esta variante agrava el sinsentido que el examen ya tiene. Primer problema, el premio para los pilos deja a los otros en el campo de los excluidos. Segundo problema, en una sociedad donde magistrados de la Corte Constitucional actúan por la paga, ser pilo por la paga resulta problemático.

 

Una propuesta como la que aquí sumariamente se presenta tiene un sentido personal para todos los pilos y puede ser un acicate para quienes no lo han sido.

1 Piaget J., Wallon H y otros. Los Estadios en la psicología del niño. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1977, p. 10.
2 Piaget J. Psicología y Educación. Ed. Ariel, Barcelona, 1969 p. 184.
3 Ibíd., p. 159.
4 Ibíd., p. 9.
5 Ibíd., p. 18.
6 Ibíd., p. 150.
7 Arcila G., Explorando las transformaciones en jóvenes en el colegio y la universidad. Ed. Desde Abajo, Bogotá, 2012.

Información adicional

  • Autor:Gonzalo Arcila Ramírez
  • Edición:254
  • Sección:Juventud/Educación
  • Fecha:Feb 20/Mar 20
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