América Latina y el Caribe alcanzarán niveles máximos de población hacia mediados de siglo

El crecimiento cada vez menor de la población debido principalmente a la caída de la fecundidad y los saldos migratorios negativos, llevará a América Latina y el Caribe a alcanzar su población máxima hacia el año 2058, con 767 millones de personas, indica un análisis de las tendencias poblacionales en la región realizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

A partir de 2059 se proyecta una disminución de la población regional, hecho que contrasta con el panorama a nivel mundial donde, si bien la población disminuye, no se vislumbra un crecimiento negativo en los próximos 80 años.

El análisis fue difundido esta semana, a propósito del Día Mundial de la Población, y contiene estimaciones y proyecciones de las tendencias recientes de América Latina y el Caribe para el período 2015-2020 y fueron elaboradas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) – División de Población de la CEPAL.

El estudio, cuyas cifras fueron recientemente publicadas por la ONU, indica que la región de América Latina y el Caribe pasó de un crecimiento medio anual de 4.8 millones de personas en el quinquenio 1950-1955 a un máximo de casi 8.2 millones en 1985-1990. A partir de 1990, el crecimiento poblacional de la región comenzó a disminuir y hoy la población crece a un ritmo de 6 millones de personas al año.

En el proceso de transición demográfica de la región sobresale la acelerada caída de la fecundidad, que fue precedida por la reducción sostenida de la mortalidad desde finales de la primera mitad del siglo XX, lo que hoy se refleja en una esperanza de vida al nacer de 75.2 años y una tasa global de fecundidad de dos hijos por mujer.

La transición demográfica ha sido acelerada, aunque con rasgos de heterogeneidad entre países y también entre regiones de los países. A nivel regional, ha implicado dos grandes cambios: la disminución de la dependencia demográfica y el envejecimiento poblacional, que, apunta el estudio, plantea desafíos a las sociedades.

Para el período 2020-2025 se proyecta que la población dependiente (menores de 15 años y de 65 años y más) crecerá más que la población en edad de trabajar (de 15 a 64 años), “lo que indica el fin del bono demográfico regional, aunque con diferencias entre países”.

Ese proceso transcurre acompañado de un acelerado proceso de envejecimiento de la población, con un aumento de la proporción y el número absoluto de personas de 65 años y más. Esta población se incrementará sostenidamente en los próximos decenios y se espera que en 2047 supere a la población de menores de 15 años. En la región, se proyecta que 1 de cada 5 habitantes será una persona mayor de 65 años en 2050.

La tasa global de fecundidad (TGF) de América Latina y el Caribe es estimada en 2.04 nacidos vivos por mujer, lo que ubica a la región por primera vez por debajo del nivel de reemplazo de 2.1 nacidos vivos por mujer. Se proyecta que ese parámetro seguirá bajando hasta 1.72 en el periodo 2070-2075, refiere el estudio, que también destaca el aumento de la migración intrarregional en los últimos años.

13 julio 2019

(Con información de la CEPAL)

Publicado enInternacional
La experiencia del Yo en la primera infancia

En este artículo se reconoce la importancia de la idea de ciclo y estadio en la psicología genética y en la exploración de la experiencia del Yo. La elaboración de esa idea por la comunidad magisterial es un proceso en desarrollo no exento de dificultades derivadas de las políticas públicas para la educación. Se presentan testimonios de la exploración de la experiencia del Yo en la primera juventud y de la función de las agencias sociales en la modulación de esa experiencia. Por último se aborda críticamente la función social del examen del Icfes.

 

En la exploración de la experiencia del Yo la idea de ciclo y estadio es fundamental. El cierre de un ciclo y la apertura de un estadio nuevo de la experiencia personal está marcado por acontecimientos umbrales, permitiéndonos reconocer clausuras y aperturas en el proceso dramático de la historia propia. En esos momentos, la persona se enfrenta a la tensión entre lo socio-cultural y lo íntimo, entre el juicio autovalorativo y el juicio valorativo de los otros.

 

Así sucede en la primera juventud cuando decimos adiós a la infancia. En las sociedades arcaicas, ese acontecimiento está marcado por ritos muy precisos que se activan cuando los adultos perciben los cambios anatómicos y fisiológicos que la sociedad reconoce como propios del ingreso a la primera juventud y del abandono de la infancia. Esas prácticas rituales modulan las elaboraciones íntimas de la persona y le dan un significado histórico cultural. En las actuales sociedades de mercado tales ritos no existen. La experiencia de tránsito a la primera juventud se elabora en soledad, se comparte en conversaciones espontaneas con los amigos en el colegio o la vecindad o se consulta con las comunidades profesionales de la psicología, de la pedagogía o de la medicina.

 

La conceptualización de esa experiencia en la psicología está vinculada con la exploración y la investigación de la idea de ciclo y estadio. Uno de los acontecimientos académicos relevantes en la consolidación de la idea de ciclo y estadio, fue el encuentro organizado en la Universidad de Ginebra por La Asociación de Psicología científica de Lengua Francesa en abril de 1955 para discutir sobre “El problema de los estadios en psicología genética.”

 

En una breve introducción a la publicación que recoge las ponencias y la discusión, Piaget caracterizó de anárquica la práctica y la investigación del tema. Dijo Piaget que en ese campo: “[…[ se halla que, por una especie de anarquía juvenil que demuestra hasta qué punto nuestra ciencia permanece aun joven, existen tantos sistemas de estadios como autores; parecería que los psicólogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran las necesidad de coordinar sus esfuerzos”1.

 

Aquí es necesario preguntar por la comunidad magisterial y su participación en el desarrollo de la idea de ciclo y estadio, idea fundamental para enriquecer la práctica pedagógica y la enseñanza. El mismo Piaget nos puede orientar en esta pregunta. En 1965 elaboró a pedido de la Unesco un informe sobre el presente y el futuro de la educación en el planeta.

 

En el informe establece una comparación entre las expectativas que tres décadas atrás (1935) existían respecto a la renovación de las prácticas pedagógica y de la enseñanza y la situación que constataba en 1965. El resultado era desalentador.


En 1935 en un escrito que títuló “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas”, Piaget reconocía que se estaba desarrollando un modo distinto de comprender la infancia y en correspondencia con ello, vislumbraba una transformación radical en el abordaje de los vínculos entre lo que llamó la sociedad adulta y las nuevas generaciones. Esta apreciación tenía como punto de referencia lejano “El Emilio” de Rousseau (1762) y sus intuiciones sobre la infancia como un estadio específico de la experiencia humana, pero valoraba especialmente los desarrollos prácticos de Pestalozzi (1746-1827) y posteriormente de Froebel (1782-1852).

 

En el informe de 1935 resaltaba como significativa la influencia que a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, volvía a tener Rousseau. Montessori, Decroly, Dewey eran pedagogos ilustres que reconociendo la tradición innovaban en lo relativo a la institución escolar, la enseñanza y la concepción de la infancia como estadio específico de la experiencia humana. En América ese proceso de renovación contaba con experiencias significativas adelantadas por Anibal Ponce en Argentina, Agustín Nieto Caballero en Colombia, en Chile la reforma educativa del año 28 liderada por la Asociación gremial de profesores, José Carlos Mariátegui en Perú.

 

Sobre ese proceso de renovación Piaget planteaba: “Si el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del nuestro, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; como no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al niño a construirla por sí mismo, es decir, alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad y en el plano moral la reciprocidad”2.

 

Esas premisas conceptuales estaban renovando las prácticas y las concepciones de la comunidad magisterial y en esa medida la formación de las nuevas generaciones se podían orientar de un modo creativo sin antecedentes en la historia de la sociedad. Piaget era optimista y afirmaba: “[…] en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado del hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de acción buena tal como se le preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y sus experiencias personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento”3.

 

En el informe a la Unesco, treinta años después, Piaget sostiene francamente que las expectativas de renovación han fracasado. El párrafo inicial del informe comienza en estos términos: “Al abordar una tarea tan temeraria como la de querer resumir y, con mayor razón, intentar juzgar el desarrollo de la educación y la instrucción durante estos últimos treinta años, se llena uno de verdadero espanto ante la desproporción que subsiste hoy, tanto como en 1935, entre la inmensidad de los esfuerzos realizados y la ausencia de una renovación fundamental de los métodos y los programas, de la situación misma de los problemas y, en suma, de la pedagogía en su conjunto como disciplina directriz”4.

 

El desencanto por la no correspondencia entre las expectativas y lo logrado ponía a la comunidad magisterial en el centro de la atención. ¿Qué sucedía con los maestros como comunidad académica y científica? A este respecto Piaget afirmaba: “La verdad es que en nuestras sociedades las profesión del educador no han alcanzado un status normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales”. Y agregaba: “La causa general de esto es que el maestro de escuela, no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por él mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo”5.

 

La situación reclamaba un viraje radical en el abordaje global del funcionamiento de los colegios, en las prácticas de la comunidad magisterial, en las actividades de los estudiantes, en las políticas públicas orientadoras de la educación como realidad compleja en donde las revoluciones tecnocientíficas comenzaban a establecer las condiciones de la reproducción de la sociedad global. En esas nuevas condiciones, Piaget proponía replantear lo hecho hasta el momento en lo relativo a lo que llamó el oficio del maestro. Propuso: “[…] es en y por la investigación como el oficio del maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación efectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables”6.

 

El despropósito vs. creación social

 

El desencanto que a Piaget le producía la situación en ese momento, sería el sentimiento adecuado para calibrar lo que ocurriría en las siguientes décadas con nuestras políticas públicas para la educación. Las políticas públicas en nuestros países se orientaron durante las décadas del 70 y 80 del siglo XX, en una dirección absurda sintetizada en la tesis del maestro como administrador del currículo. En la década del 90 en la tesis del maestro como un estorbo para el uso eficiente de los estándares. En las primeras décadas del siglo XXI se está planteando la tesis de un maestro que no enseña sino que coordina los aprendizajes del estudiante.

 

En paralelo con esas políticas, se han adelantado movimientos pedagógicos y experiencias alternativas que asumen la idea de formación de las nuevas generaciones por ciclos y estadios tratando de establecer un diálogo fecundo entre el magisterio y la profesión de la psicología. Esas experiencias son las que orientan la idea de explorar las transformaciones del Yo y específicamente la experiencia del Yo en la primera juventud.

 

En los trabajos exploratorios que hemos adelantado, encontramos que el acontecimiento umbral más relevante que marca el adiós a la infancia y plantea los dilemas personales propios de la primera juventud, es la menstruación en las mujeres y la eyaculación nocturna en los hombres7. Veamos dos casos:

 

Primero: “Un día Carlos va a visitar a sus tíos preferidos y duerme con su prima predilecta, a quien considera su mejor amiga. Carlos le habla a su prima de aquella niña de su colegio que le despierta sentimientos desconocidos para él. Cuando llega la hora de dormir, Carlos sueña con su compañera toda la noche. A la mañana siguiente, el niño se levanta junto a su prima pero nota algo extraño: la cama esta mojada. Su prima les avisa de inmediato a sus padres: “Carlos se orinó en la cama”. El niño, avergonzado, les dice a sus tíos que él no se orinó. Entonces los tíos le explican a Carlos y su prima que lo sucedido tiene relación con el desarrollo natural de la personas y que Carlos no se orinó en la cama, como ellos creían, sino que se trata de una polución nocturna que, es el abandono de la infancia…”.

 

Segundo: “Siempre participaba de los juegos con mi hermano y mis primos, pero poco a poco me fui alejando de ellos; ya no compartía sus juegos, que me parecían infantiles, y me daba pena que la gente me viera jugando con niños. En ese momento no entendía por qué el cambio de mi actitud y mucho menos con mis primos. Todo pasaba sin que me diera cuenta. Así empecé a preocuparme más por mi apariencia física y asimismo a compartir con niñas mayores que Yo. Mi cuerpo ya mostraba cambios: se me notaban los senos, las caderas se anchaban, en fin, fue algo horrible para mí, pero considerado normal por las mujeres. Según mi mamá, me había desarrollado (la bendita menstruación), había dejado de ser una niña y me convertía en toda una mujer”.

 

Estas experiencias, inevitablemente, obligan a pensar en una posible paternidad y maternidad, en la experiencia de la maternidad y paternidad que le ha proporcionado su familia, en la que reconoce en las familias de sus amistades y compañeros del colegio. La elaboración íntima de esas tensiones implica imaginar el futuro, anticipar escenarios posibles, propios de una actividad adulta. En nuestra sociedad el joven y la joven que todavía no ha dicho adiós a la infancia pero ya ha vivido la experiencia que lo obligarán en un futuro próximo a decir esa frase, puede ser estudiante de séptimo, octavo o noveno grado.

 

La ausencia

 

Es inevitable preguntarnos: ¿Qué tipo de abordaje tienen los colegios en esos años para interpelar las emergentes elaboraciones íntimas de estas experiencias? ¿Cómo se organizan las actividades académicas, lúdicas, institucionales en la familia, el colegio y la sociedad para darle significado histórico cultural a la valoración íntima que la juventud hace del padre y la madre, más allá de los roles familiares, en su condición de personas adultas que trabajan como taxistas, tenderos, médicos, abogados, arquitectos, periodistas, actores, carpinteros, matemáticos, maestras o maestros, sindicalistas etcétera?

 

Esas constataciones sostienen las perplejidades, demandas y aspiraciones que definen la experiencia del Yo en el tránsito de la infancia a la primera juventud y que en la sociedad nuestra corresponde a la actividad estudiantil durante los grados séptimo, octavo y noveno. La idea de clausura del estadio de la infancia y de apertura a la primera juventud resulta clave para una exploración de esas perplejidades, demandas y aspiraciones del Yo. La ausencia de una preocupación conceptualmente orientada de esa experiencia personal, está en la base de las deserciones que aumentan dramáticamente en esos grados de la formación básica.

 

En la sociedad colombiana, el estudiantado al terminar la formación básica (noveno grado) en lugar de comenzar un proceso de consolidación y ampliación de los conocimientos y competencias alcanzados en esa larga experiencia de formación y de iniciar una exploración densa de sus expectativas de formación en artes, ciencias, oficios y profesiones, se ve obligado a realizar simulacros del examen del Icfes, cursos preparatorios, entrenamientos etcétera. Alcanzar un alto puntaje en ese examen se ha convertido en el proyecto de futuro que la mayoría de colegios, familias, y el Estado imponen a los y las estudiantes. A ese objetivo está dedicada toda una institucionalidad mercantil que mueve recursos significativos.

 

Existen, sin embargo, algunos colegios públicos y privados donde el grado décimo y once es asumido como un momento de exploración de las potencialidades ganadas en la larga experiencia de la actividad estudiantil que culmina en el grado noveno. Pero lo dominante en nuestra sociedad es la existencia de una institucionalidad pública que malogra esos esfuerzos.

 

El siguiente testimonio muestra el sinsentido de esa realidad social.

 

“Durante meses nos prepararon en el colegio para el examen del icfes. Los profesores hablaban de él y nos daban algunos consejos claves para cuando llegara el momento de presentarlo. Además, ya nos habían hecho dos simulacros. A pesar de todo, todos nos sentíamos cada vez más ansiosos por la presión del colegio y la familia.

 

Llegaron las citaciones al colegio, esperadas por todos. Los profesores nos reunieron para entregárnosla. A muchos nos correspondía en lugares diferentes, en colegios, institutos, universidades. A una compañera y a mí nos correspondió el Externado. En la noche anterior al examen, recibí consejos de mi familia para tranquilizarme un poco. Mi papá me decía que debía leer muy bien para comprender las preguntas, pues de ello dependía todo. No quería que llegara el otro día, no sé si por la ansiedad o el deseo, pero la mañana llegó más rápido de lo normal para mí.

 

Llegué al sitio: grandes salones para una gran cantidad de estudiantes. En el lugar había tres personas, una que daba las instrucciones sobre la forma de responder el examen y el manejo que se le debía dar al cuadernillo; también nos indicaba el número de sesiones y el tiempo que teníamos para responder el examen. Los otros nos vigilaban para que no copiáramos. En mi caso no pensaba hacerlo, pues partía de la idea de que muchos no sabían qué responder e iban a hacerlo por descarte, como Yo lo hice en muchas ocasiones.

 

Cuando nos informaron que habían llegado los resultados no podía creerlo. No sé si lo que sentía en el estómago eran mariposas o un fuerte dolor de barriga por causa de la ansiedad tan grande que tenía de conocer los resultados. Llegó el momento. Eran las 9 de la mañana y nos citaron al aula máxima del colegio. No sabíamos qué hacer. Las manos nos sudaban esperando a la rectora y los directores de grupo. Todos en el aula nos preguntábamos: ¿Ahora con qué nos irán a salir donde nos haya ido mal? Yo era consciente de no ser de las mejores estudiantes, pero aspiraba a no ser de las peores, pues en muchas de las preguntas como todo el mundo, le atiné. Pero ahora sólo quería que entregaran eso y pasara el discurso de regaños o felicitaciones.

 

Por fin llegan los resultados y empieza el blablabla de la rectora. Queríamos que nos entregaran eso y salir de una. Empezaron a mencionar uno por uno para que abriéramos el sobre de los resultados. Cuando me nombraron, las rodillas se me doblaron, pues la angustia era demasiada. Con el puntaje obtenido, quedé en un buen promedio. Me sentía tranquila y a la vez con risa nerviosa. Por fin tenía en mis manos ese resultado, del cual nos hablaron desde grado noveno. No podía creerlo”.

 

Esta pauta narrativa, con sus variantes singulares, la encontramos en todos los jóvenes con quienes trabajamos en lo que hemos llamado explorar las transformaciones del Yo en la primera juventud. La prueba no enriquece las elaboraciones íntimas de la juventud. Es un examen que tiene sentido institucional para los funcionarios del Ministerio y del Icfes. Institucionalmente se trata de evaluar para diferenciar a quienes tienen altos puntajes de quienes tienen bajos puntajes. Este ejercicio es estéril.

 

Una salida a esa situación, consistiría en institucionalizar un examen en el noveno grado que tenga carácter sintético y se convierta en experiencia recreativa de la formación básica recibida durante esa prolongada actividad estudiantil. Los resultados del examen serían una guía para que los grados décimo y once se orientaran a fortalecer las potencialidades detectadas y a superar las debilidades en una perspectiva que busque garantizarle a los y las jóvenes estudiantes el ingreso a la Universidad, o a una institución tecnológica para formarse en una ciencia, un arte, un oficio o una profesión. Un examen así concebido tiene en cuenta lo específico de ese momento de tránsito de la infancia a la primera juventud y permite darle a las perplejidades y aspiraciones del Yo en la primera juventud, un significado histórico cultural que le permita a la juventud un diálogo fructífero con las personas adultas y sus experiencias.

 

Actualmente el examen del Icfes está al servicio del programa “Generación E”. Este cambio le da un sentido a las diferencias que el puntaje del Icfes constata. Un alto puntaje equivale a una beca: un premio. Esta variante agrava el sinsentido que el examen ya tiene. Primer problema, el premio para los pilos deja a los otros en el campo de los excluidos. Segundo problema, en una sociedad donde magistrados de la Corte Constitucional actúan por la paga, ser pilo por la paga resulta problemático.

 

Una propuesta como la que aquí sumariamente se presenta tiene un sentido personal para todos los pilos y puede ser un acicate para quienes no lo han sido.

1 Piaget J., Wallon H y otros. Los Estadios en la psicología del niño. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1977, p. 10.
2 Piaget J. Psicología y Educación. Ed. Ariel, Barcelona, 1969 p. 184.
3 Ibíd., p. 159.
4 Ibíd., p. 9.
5 Ibíd., p. 18.
6 Ibíd., p. 150.
7 Arcila G., Explorando las transformaciones en jóvenes en el colegio y la universidad. Ed. Desde Abajo, Bogotá, 2012.

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La experiencia del Yo en la primera infancia

En este artículo se reconoce la importancia de la idea de ciclo y estadio en la psicología genética y en la exploración de la experiencia del Yo. La elaboración de esa idea por la comunidad magisterial es un proceso en desarrollo no exento de dificultades derivadas de las políticas públicas para la educación. Se presentan testimonios de la exploración de la experiencia del Yo en la primera juventud y de la función de las agencias sociales en la modulación de esa experiencia. Por último se aborda críticamente la función social del examen del Icfes.

 

En la exploración de la experiencia del Yo la idea de ciclo y estadio es fundamental. El cierre de un ciclo y la apertura de un estadio nuevo de la experiencia personal está marcado por acontecimientos umbrales, permitiéndonos reconocer clausuras y aperturas en el proceso dramático de la historia propia. En esos momentos, la persona se enfrenta a la tensión entre lo socio-cultural y lo íntimo, entre el juicio autovalorativo y el juicio valorativo de los otros.

 

Así sucede en la primera juventud cuando decimos adiós a la infancia. En las sociedades arcaicas, ese acontecimiento está marcado por ritos muy precisos que se activan cuando los adultos perciben los cambios anatómicos y fisiológicos que la sociedad reconoce como propios del ingreso a la primera juventud y del abandono de la infancia. Esas prácticas rituales modulan las elaboraciones íntimas de la persona y le dan un significado histórico cultural. En las actuales sociedades de mercado tales ritos no existen. La experiencia de tránsito a la primera juventud se elabora en soledad, se comparte en conversaciones espontaneas con los amigos en el colegio o la vecindad o se consulta con las comunidades profesionales de la psicología, de la pedagogía o de la medicina.

 

La conceptualización de esa experiencia en la psicología está vinculada con la exploración y la investigación de la idea de ciclo y estadio. Uno de los acontecimientos académicos relevantes en la consolidación de la idea de ciclo y estadio, fue el encuentro organizado en la Universidad de Ginebra por La Asociación de Psicología científica de Lengua Francesa en abril de 1955 para discutir sobre “El problema de los estadios en psicología genética.”

 

En una breve introducción a la publicación que recoge las ponencias y la discusión, Piaget caracterizó de anárquica la práctica y la investigación del tema. Dijo Piaget que en ese campo: “[…[ se halla que, por una especie de anarquía juvenil que demuestra hasta qué punto nuestra ciencia permanece aun joven, existen tantos sistemas de estadios como autores; parecería que los psicólogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran las necesidad de coordinar sus esfuerzos”1.

 

Aquí es necesario preguntar por la comunidad magisterial y su participación en el desarrollo de la idea de ciclo y estadio, idea fundamental para enriquecer la práctica pedagógica y la enseñanza. El mismo Piaget nos puede orientar en esta pregunta. En 1965 elaboró a pedido de la Unesco un informe sobre el presente y el futuro de la educación en el planeta.

 

En el informe establece una comparación entre las expectativas que tres décadas atrás (1935) existían respecto a la renovación de las prácticas pedagógica y de la enseñanza y la situación que constataba en 1965. El resultado era desalentador.


En 1935 en un escrito que títuló “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas”, Piaget reconocía que se estaba desarrollando un modo distinto de comprender la infancia y en correspondencia con ello, vislumbraba una transformación radical en el abordaje de los vínculos entre lo que llamó la sociedad adulta y las nuevas generaciones. Esta apreciación tenía como punto de referencia lejano “El Emilio” de Rousseau (1762) y sus intuiciones sobre la infancia como un estadio específico de la experiencia humana, pero valoraba especialmente los desarrollos prácticos de Pestalozzi (1746-1827) y posteriormente de Froebel (1782-1852).

 

En el informe de 1935 resaltaba como significativa la influencia que a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, volvía a tener Rousseau. Montessori, Decroly, Dewey eran pedagogos ilustres que reconociendo la tradición innovaban en lo relativo a la institución escolar, la enseñanza y la concepción de la infancia como estadio específico de la experiencia humana. En América ese proceso de renovación contaba con experiencias significativas adelantadas por Anibal Ponce en Argentina, Agustín Nieto Caballero en Colombia, en Chile la reforma educativa del año 28 liderada por la Asociación gremial de profesores, José Carlos Mariátegui en Perú.

 

Sobre ese proceso de renovación Piaget planteaba: “Si el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del nuestro, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; como no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al niño a construirla por sí mismo, es decir, alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad y en el plano moral la reciprocidad”2.

 

Esas premisas conceptuales estaban renovando las prácticas y las concepciones de la comunidad magisterial y en esa medida la formación de las nuevas generaciones se podían orientar de un modo creativo sin antecedentes en la historia de la sociedad. Piaget era optimista y afirmaba: “[…] en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado del hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de acción buena tal como se le preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y sus experiencias personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento”3.

 

En el informe a la Unesco, treinta años después, Piaget sostiene francamente que las expectativas de renovación han fracasado. El párrafo inicial del informe comienza en estos términos: “Al abordar una tarea tan temeraria como la de querer resumir y, con mayor razón, intentar juzgar el desarrollo de la educación y la instrucción durante estos últimos treinta años, se llena uno de verdadero espanto ante la desproporción que subsiste hoy, tanto como en 1935, entre la inmensidad de los esfuerzos realizados y la ausencia de una renovación fundamental de los métodos y los programas, de la situación misma de los problemas y, en suma, de la pedagogía en su conjunto como disciplina directriz”4.

 

El desencanto por la no correspondencia entre las expectativas y lo logrado ponía a la comunidad magisterial en el centro de la atención. ¿Qué sucedía con los maestros como comunidad académica y científica? A este respecto Piaget afirmaba: “La verdad es que en nuestras sociedades las profesión del educador no han alcanzado un status normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales”. Y agregaba: “La causa general de esto es que el maestro de escuela, no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por él mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo”5.

 

La situación reclamaba un viraje radical en el abordaje global del funcionamiento de los colegios, en las prácticas de la comunidad magisterial, en las actividades de los estudiantes, en las políticas públicas orientadoras de la educación como realidad compleja en donde las revoluciones tecnocientíficas comenzaban a establecer las condiciones de la reproducción de la sociedad global. En esas nuevas condiciones, Piaget proponía replantear lo hecho hasta el momento en lo relativo a lo que llamó el oficio del maestro. Propuso: “[…] es en y por la investigación como el oficio del maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación efectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables”6.

 

El despropósito vs. creación social

 

El desencanto que a Piaget le producía la situación en ese momento, sería el sentimiento adecuado para calibrar lo que ocurriría en las siguientes décadas con nuestras políticas públicas para la educación. Las políticas públicas en nuestros países se orientaron durante las décadas del 70 y 80 del siglo XX, en una dirección absurda sintetizada en la tesis del maestro como administrador del currículo. En la década del 90 en la tesis del maestro como un estorbo para el uso eficiente de los estándares. En las primeras décadas del siglo XXI se está planteando la tesis de un maestro que no enseña sino que coordina los aprendizajes del estudiante.

 

En paralelo con esas políticas, se han adelantado movimientos pedagógicos y experiencias alternativas que asumen la idea de formación de las nuevas generaciones por ciclos y estadios tratando de establecer un diálogo fecundo entre el magisterio y la profesión de la psicología. Esas experiencias son las que orientan la idea de explorar las transformaciones del Yo y específicamente la experiencia del Yo en la primera juventud.

 

En los trabajos exploratorios que hemos adelantado, encontramos que el acontecimiento umbral más relevante que marca el adiós a la infancia y plantea los dilemas personales propios de la primera juventud, es la menstruación en las mujeres y la eyaculación nocturna en los hombres7. Veamos dos casos:

 

Primero: “Un día Carlos va a visitar a sus tíos preferidos y duerme con su prima predilecta, a quien considera su mejor amiga. Carlos le habla a su prima de aquella niña de su colegio que le despierta sentimientos desconocidos para él. Cuando llega la hora de dormir, Carlos sueña con su compañera toda la noche. A la mañana siguiente, el niño se levanta junto a su prima pero nota algo extraño: la cama esta mojada. Su prima les avisa de inmediato a sus padres: “Carlos se orinó en la cama”. El niño, avergonzado, les dice a sus tíos que él no se orinó. Entonces los tíos le explican a Carlos y su prima que lo sucedido tiene relación con el desarrollo natural de la personas y que Carlos no se orinó en la cama, como ellos creían, sino que se trata de una polución nocturna que, es el abandono de la infancia…”.

 

Segundo: “Siempre participaba de los juegos con mi hermano y mis primos, pero poco a poco me fui alejando de ellos; ya no compartía sus juegos, que me parecían infantiles, y me daba pena que la gente me viera jugando con niños. En ese momento no entendía por qué el cambio de mi actitud y mucho menos con mis primos. Todo pasaba sin que me diera cuenta. Así empecé a preocuparme más por mi apariencia física y asimismo a compartir con niñas mayores que Yo. Mi cuerpo ya mostraba cambios: se me notaban los senos, las caderas se anchaban, en fin, fue algo horrible para mí, pero considerado normal por las mujeres. Según mi mamá, me había desarrollado (la bendita menstruación), había dejado de ser una niña y me convertía en toda una mujer”.

 

Estas experiencias, inevitablemente, obligan a pensar en una posible paternidad y maternidad, en la experiencia de la maternidad y paternidad que le ha proporcionado su familia, en la que reconoce en las familias de sus amistades y compañeros del colegio. La elaboración íntima de esas tensiones implica imaginar el futuro, anticipar escenarios posibles, propios de una actividad adulta. En nuestra sociedad el joven y la joven que todavía no ha dicho adiós a la infancia pero ya ha vivido la experiencia que lo obligarán en un futuro próximo a decir esa frase, puede ser estudiante de séptimo, octavo o noveno grado.

 

La ausencia

 

Es inevitable preguntarnos: ¿Qué tipo de abordaje tienen los colegios en esos años para interpelar las emergentes elaboraciones íntimas de estas experiencias? ¿Cómo se organizan las actividades académicas, lúdicas, institucionales en la familia, el colegio y la sociedad para darle significado histórico cultural a la valoración íntima que la juventud hace del padre y la madre, más allá de los roles familiares, en su condición de personas adultas que trabajan como taxistas, tenderos, médicos, abogados, arquitectos, periodistas, actores, carpinteros, matemáticos, maestras o maestros, sindicalistas etcétera?

 

Esas constataciones sostienen las perplejidades, demandas y aspiraciones que definen la experiencia del Yo en el tránsito de la infancia a la primera juventud y que en la sociedad nuestra corresponde a la actividad estudiantil durante los grados séptimo, octavo y noveno. La idea de clausura del estadio de la infancia y de apertura a la primera juventud resulta clave para una exploración de esas perplejidades, demandas y aspiraciones del Yo. La ausencia de una preocupación conceptualmente orientada de esa experiencia personal, está en la base de las deserciones que aumentan dramáticamente en esos grados de la formación básica.

 

En la sociedad colombiana, el estudiantado al terminar la formación básica (noveno grado) en lugar de comenzar un proceso de consolidación y ampliación de los conocimientos y competencias alcanzados en esa larga experiencia de formación y de iniciar una exploración densa de sus expectativas de formación en artes, ciencias, oficios y profesiones, se ve obligado a realizar simulacros del examen del Icfes, cursos preparatorios, entrenamientos etcétera. Alcanzar un alto puntaje en ese examen se ha convertido en el proyecto de futuro que la mayoría de colegios, familias, y el Estado imponen a los y las estudiantes. A ese objetivo está dedicada toda una institucionalidad mercantil que mueve recursos significativos.

 

Existen, sin embargo, algunos colegios públicos y privados donde el grado décimo y once es asumido como un momento de exploración de las potencialidades ganadas en la larga experiencia de la actividad estudiantil que culmina en el grado noveno. Pero lo dominante en nuestra sociedad es la existencia de una institucionalidad pública que malogra esos esfuerzos.

 

El siguiente testimonio muestra el sinsentido de esa realidad social.

 

“Durante meses nos prepararon en el colegio para el examen del icfes. Los profesores hablaban de él y nos daban algunos consejos claves para cuando llegara el momento de presentarlo. Además, ya nos habían hecho dos simulacros. A pesar de todo, todos nos sentíamos cada vez más ansiosos por la presión del colegio y la familia.

 

Llegaron las citaciones al colegio, esperadas por todos. Los profesores nos reunieron para entregárnosla. A muchos nos correspondía en lugares diferentes, en colegios, institutos, universidades. A una compañera y a mí nos correspondió el Externado. En la noche anterior al examen, recibí consejos de mi familia para tranquilizarme un poco. Mi papá me decía que debía leer muy bien para comprender las preguntas, pues de ello dependía todo. No quería que llegara el otro día, no sé si por la ansiedad o el deseo, pero la mañana llegó más rápido de lo normal para mí.

 

Llegué al sitio: grandes salones para una gran cantidad de estudiantes. En el lugar había tres personas, una que daba las instrucciones sobre la forma de responder el examen y el manejo que se le debía dar al cuadernillo; también nos indicaba el número de sesiones y el tiempo que teníamos para responder el examen. Los otros nos vigilaban para que no copiáramos. En mi caso no pensaba hacerlo, pues partía de la idea de que muchos no sabían qué responder e iban a hacerlo por descarte, como Yo lo hice en muchas ocasiones.

 

Cuando nos informaron que habían llegado los resultados no podía creerlo. No sé si lo que sentía en el estómago eran mariposas o un fuerte dolor de barriga por causa de la ansiedad tan grande que tenía de conocer los resultados. Llegó el momento. Eran las 9 de la mañana y nos citaron al aula máxima del colegio. No sabíamos qué hacer. Las manos nos sudaban esperando a la rectora y los directores de grupo. Todos en el aula nos preguntábamos: ¿Ahora con qué nos irán a salir donde nos haya ido mal? Yo era consciente de no ser de las mejores estudiantes, pero aspiraba a no ser de las peores, pues en muchas de las preguntas como todo el mundo, le atiné. Pero ahora sólo quería que entregaran eso y pasara el discurso de regaños o felicitaciones.

 

Por fin llegan los resultados y empieza el blablabla de la rectora. Queríamos que nos entregaran eso y salir de una. Empezaron a mencionar uno por uno para que abriéramos el sobre de los resultados. Cuando me nombraron, las rodillas se me doblaron, pues la angustia era demasiada. Con el puntaje obtenido, quedé en un buen promedio. Me sentía tranquila y a la vez con risa nerviosa. Por fin tenía en mis manos ese resultado, del cual nos hablaron desde grado noveno. No podía creerlo”.

 

Esta pauta narrativa, con sus variantes singulares, la encontramos en todos los jóvenes con quienes trabajamos en lo que hemos llamado explorar las transformaciones del Yo en la primera juventud. La prueba no enriquece las elaboraciones íntimas de la juventud. Es un examen que tiene sentido institucional para los funcionarios del Ministerio y del Icfes. Institucionalmente se trata de evaluar para diferenciar a quienes tienen altos puntajes de quienes tienen bajos puntajes. Este ejercicio es estéril.

 

Una salida a esa situación, consistiría en institucionalizar un examen en el noveno grado que tenga carácter sintético y se convierta en experiencia recreativa de la formación básica recibida durante esa prolongada actividad estudiantil. Los resultados del examen serían una guía para que los grados décimo y once se orientaran a fortalecer las potencialidades detectadas y a superar las debilidades en una perspectiva que busque garantizarle a los y las jóvenes estudiantes el ingreso a la Universidad, o a una institución tecnológica para formarse en una ciencia, un arte, un oficio o una profesión. Un examen así concebido tiene en cuenta lo específico de ese momento de tránsito de la infancia a la primera juventud y permite darle a las perplejidades y aspiraciones del Yo en la primera juventud, un significado histórico cultural que le permita a la juventud un diálogo fructífero con las personas adultas y sus experiencias.

 

Actualmente el examen del Icfes está al servicio del programa “Generación E”. Este cambio le da un sentido a las diferencias que el puntaje del Icfes constata. Un alto puntaje equivale a una beca: un premio. Esta variante agrava el sinsentido que el examen ya tiene. Primer problema, el premio para los pilos deja a los otros en el campo de los excluidos. Segundo problema, en una sociedad donde magistrados de la Corte Constitucional actúan por la paga, ser pilo por la paga resulta problemático.

 

Una propuesta como la que aquí sumariamente se presenta tiene un sentido personal para todos los pilos y puede ser un acicate para quienes no lo han sido.

1 Piaget J., Wallon H y otros. Los Estadios en la psicología del niño. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1977, p. 10.
2 Piaget J. Psicología y Educación. Ed. Ariel, Barcelona, 1969 p. 184.
3 Ibíd., p. 159.
4 Ibíd., p. 9.
5 Ibíd., p. 18.
6 Ibíd., p. 150.
7 Arcila G., Explorando las transformaciones en jóvenes en el colegio y la universidad. Ed. Desde Abajo, Bogotá, 2012.

Publicado enEdición Nº254
Mayo de 1968:  La revolución cultural

La década de 1960, en todo el mundo, fue de transformaciones y revoluciones en lo político, lo cultural y los modos de pensar. 1968 fue un año de revolución, un año libertario, un evento histórico-universal, donde los seres humanos fueron más pensantes y más conscientes. Fue un año, antimperialista, anticapitalista y alegre que recordaba a Marx con eso de “la felicidad es la lucha”.

 

Aunque la década del sesenta fue una de las más movidas de la historia del siglo veinte, tiene un pasado que puede verse desde distintas revoluciones: la China de 1949, la boliviana de 1952, la vietnamita de 1954, la cubana de 1959, la Gran revolución cultural proletaria de 1966, la ofensiva del Tet, el auge de los movimientos chicanos en EEUU, las luchas estudiantiles de Tlatelolco, el Cordobazo argentino, el otoño haitiano, el Movimiento de Sengakuren de Japón, la primavera de Praga, la Comuna de Shanghái, los distintos movimientos de masas en Latinoamérica y el proceso de descolonización africano; movimientos, estos y otros, que extendieron su furor hasta la década de 1970.

 

Contexto pre 68 en Francia y el mundo

 

El tren capitalista pos Segunda Guerra Mundial parecía avanzar a toda máquina, de los cual daban cuenta “los treinta años gloriosos” (1945-1975) con crecimiento económico y prosperidad en los Estados Unidos y Europa. También se presentaban inicios de calamidades; huelgas de mineros en 1963, dos millones de trabajadores que ganaban el salario mínimo; surgían barrios pobres o bidón-villes como en Nanterre.

 

Francia tuvo un antecedente muy especial relacionado con su derrota en la guerra de Indochina, en particular la batalla de Dien-Bien-Phu que dio el triunfo a Vietnam del Norte en 1954. Con el orgullo colonialista herido las clases dominantes francesas no iban a perder Argelia, así que en 1961 los argelinos que vivían en Francia, apoyados por parisinos, le dieron forma a una manifestación de protesta que las fuerzas especiales francesas reprimieron salvajemente: 2.000 cadáveres de activistas fueron arrojados al río Sena y en 1962 otros muertos en charonne, todo lo cual llevó a la formación del Frente Unido Antifascista y a la conformación de organizaciones estudiantiles. Argelia fue liberada. Las huelgas de mineros y otros obreros en Inglaterra, Italia y Alemania tenían también caldeado el ambiente político y económico.

 

En otra parte del mundo, en los Estados Unidos, toman forma movilizaciones como no se habían visto antes, protestas de gran calado lideradas por sectores populares en contra de la guerra de Vietnam, levantamientos por los derechos civiles de los afro-americanos, los inmigrantes y las mujeres; en sentido más amplio, movilizaciones por los derechos democráticos fundamentales.

 

Vestigio de otro mundo posible

 

Aunque hubo luchas de tipo económico laboral, el aspecto principal de las luchas fue cultural e ideológico, en contra de los sistemas educativos y universitarios autoritarios y antidemocráticos. En ese momento se estaba viviendo un cambio en la educación superior, pasando de la universidad elitista a la universidad masificada, lo que generó una transformación en las concepciones de ser estudiante.

 

Estamos, entonces, ante un levantamiento social-popular con eco en todos los continentes y países del mundo, pero también en todos los órdenes del saber. Se presentaron duras luchas por la libertad de expresión, se manifestó una gran creación en el arte –música, pintura, afiches, murales, esculturas, literatura, cine, teatro, dramaturgia– en las demandas respecto de la libertad sexual, en la filosofía, psiquiatría, psicología, sociología, antropología, economía, medicina y demás aspectos del saber. Por eso la consigna “prohibido prohibir”.

 

Cambio cultural. La sociedad se organizaba de nuevas formas, se creaban comunas, viviendas colectivas, cooperativas, talleres, centros para mujeres maltratadas, guarderías comunitarias, medios de comunicación alternativos; se ocuparon tierras, edificios; se tomó el control de fábricas. Todo esto a partir de distintas formas de lucha como las barricadas, las huelgas generales, la toma de universidades y colegios, las sentadas, los carnavales, las fiestas y conciertos. Y algo fundamental: en todas partes la alianza entre los estudiantes y los obreros.

 

Por eso, si bien es verdad que fue una revolución cultural, no fue únicamente de las ideas, sino de ellas en unas duras luchas políticas y culturales, revolucionarias. Fue una revolución por un nuevo orden diferente al capitalista, no fue una acción cultural liberal. Por ello la consigna “la imaginación al poder”.

 

Mayo del 68 en Francia

 

En Paris de 1968, el 10 de mayo sucedió la “noche de las barricadas”, la represión violenta, aunque sin muertos, sí fue dura, de lo cual quedó como testimonio los numerosos heridos en el barrio latino. Como repuesta a la actitud policial del gobierno De Gaulle, los estudiantes de universidades y liceos, junto a profesores, intelectuales, obreros organizados o no, organizaciones revolucionarias de varias tendencias, se movilizaron para protagonizar la huelga general más grande en la historia de Europa Occidental, con más de 10 millones de participantes en condiciones casi de insurrección popular.

 

Los revolucionarios se manifestaron en Paris, Nanterre, Nantes, Le Mans, Boulogne-Billancourt; ocuparon fábricas y promovieron el control obrero; en las huelgas participaron controladores aéreos, mineros del carbón, obreros del transporte, gas, electricidad, automotrices; periodistas de radio y televisión. Se realizaron cortes de rutas por obreros y campesinos como en Nantes; los revolucionarios controlaron los precios de los productos y las tiendas podían atender con permiso del comité de huelga. Durante unos días, Francia conoció un poder obrero y revolucionario.

 

No hay acción sin reacción, lo cual quedó concretado por la marcha de la derecha, con más de 300.000 movilizados por la “defensa de la república” apoyando al presidente De Gaulle. El 30 de mayo, cuando el movimiento revolucionario estaba a punto de ser derrotado y seguían las negociaciones y luchas callejeras, De Gaulle habló por radio, disolvió el Parlamento, y convocó a elecciones para el mes de junio. El 12 de junio De Gaulle ilegaliza el movimiento revolucionario, disuelve las organizaciones de izquierda, prohíbe las protestas callejeras, envía a la cárcel a los activistas y censura a los periódicos de izquierda. El 15 de junio quedan en libertad 50 paramilitares de la OAS* y los convierten en “grupos de acción ciudadana” para el control de población, el 23 y 30 de junio elecciones, gana De Gaulle.

 

Lecciones del 68: nuevas formas de organización y de lucha

 

La revolución cultural de la década de 1960, en especial Mayo 68, nos dejó el movimiento obrero de base anticapitalista, antimperialista e internacionalista; el movimiento medio ambiental, el movimiento de mujeres y el feminismo; la crítica a la moral burguesa, el rechazo al marxismo tipo soviético, al Estado y al militarismo; el movimiento estudiantil antiautoritario, las organizaciones sociales y de masas radicales; teorías y prácticas de economía y sociedades alternativas, donde el arte y la cultura son fundamentales; debates sobre el poder, los partidos y los tipos de revolución.

 

Una experiencia histórica que nos dejó una lección, para decirlo en los términos de Marx: sin una revolución comunista nada tendrá el pueblo.

 

* Organización del Ejército Secreto.

Publicado enEdición Nº246
Mayo del 68: ¡es posible cambiar el mundo!

La historia del marxismo es lo suficientemente amplia para que ni siquiera toda una vida de estudio pueda agotar su riqueza. El Mayo francés de 1968 es uno de los momentos más particulares de esta historia, junto a la Revolución bolchevique y la Revolución cubana, por ejemplo, traza una línea que impone nuevos retos y que altera una única melodía, al aparecer como una pieza disonante en el mundo de la Guerra Fría y del Socialismo Real. Los meses de mayo y junio de 1968 son testigos de una de las posibilidades revolucionarias más importantes del siglo XX. En medio del ocaso de las sociedades del bienestar europeas construidas después de la Segunda Guerra Mundial, algo que palpitaba en el centro de Europa mostró su rostro al mundo entero. Lo que en principio se dio sólo como una seguidilla de protestas estudiantiles se vio fortalecido por la adhesión de los trabajadores y la intelectualidad francesa.

 

De oídas quizás todos sepamos que en aquellas jornadas de Mayo del 68 en París, estudiantes y fuerzas armadas del Estado se enfrentaron convirtiendo las calles en un campo de batalla. Las mismas calles que prestaron sus adoquines para la construcción de improvisadas barricadas en el Barrio Latino –uno de los más famosos y representativos de París– y que soportaron durante varios días las marchas y consignas de la juventud francesa que veía en su espontánea afrenta al capitalismo la posibilidad de convertir su sociedad en algo diferente de lo ya establecido. Así, lo que comenzó como una protesta contra la normatividad de la institución universitaria fue tomando cada vez más fuerza, hasta desembocar en un movimiento general de protesta que puso al gobierno francés contra las cuerdas. A 50 años de aquel momento histórico, tomamos unos minutos de nuestro tiempo para esta breve reseña. En ella no se tratará de relatar en detalle lo sucedido, más bien pretende tomarlo como excusa para mostrar que sí es posible cambiar el mundo, y que un diálogo provechoso con aquel momento pasa más por entender su espíritu que por retratar infructuosamente los hechos y los datos que ha dejado.

 

Según el historiador inglés Eric Hobsbawm, hubo dos momentos fundamentales en la movilización de protestas revolucionarias en el Mayo francés. Entre el 3 y el 11 de aquel mes se movilizaron los estudiantes, activistas que no tuvieron gran oposición y que rápidamente aglutinaron a la totalidad de la población estudiantil de París. La opinión pública ofreció un importante reconocimiento a estas movilizaciones y el gobierno de Charles De Gaulle decidió no prestar demasiada atención a los estudiantes y al así obrar no se dio cuenta que, lejos de dejarlo pasar de largo en el transcurso de los días, contribuía con ello a la intensificación del movimiento que encontró su decisiva fortaleza en el apoyo de clase trabajadora francesa. En un segundo momento, entre el 14 y 27 del mismo mes, se propagó una huelga general espontánea que terminó con el rechazo, por parte de los trabajadores en huelga, de los acuerdos que los grupos sindicales y el gobierno adelantaron en pleno movimiento de protesta. Además de esto, Hobsbawm señala que en realidad sólo el segundo momento, el de la huelga general, tuvo posibilidades reales de hacer una revolución, pues los estudiantes en soledad sólo conformaban una gran tensión, pero ningún peligro político.

 

La hostilidad que manifestaban los estudiantes hacia el gaullismo era de la misma intensidad que la que manifestaban hacia el partido comunista. Las consignas que marcaron los muros de la universidad de La Sorbona apelaban a los ciudadanos que encontraban más seductora una revolución cultural que una revolución política. La famosa consigna de “Imaginación al poder”, ponía en entredicho las formas tradicionales de elaborar la política, una nueva formación social basada en la experiencia juvenil del pueblo francés era la promesa revolucionaria de los estudiantes, aquellos que propagaron rápidamente su revuelta hasta otros círculos sociales y que con la misma rapidez vieron apagar la llama revolucionaria con el llamado por parte del presidente De Gaulle a las elecciones legislativas a finales de junio de 1968. Después de estas elecciones, que fueron la respuesta a la inestabilidad de Francia ocasionada por el movimiento estudiantil y los trabajadores, la estrategia política esta vez vería fortalecido al partido gaullista Unión de Demócratas por la República que para el año siguiente emprendería una serie de reformas que, paulatinamente harían desaparecer los residuos del malestar social que ardió algunos días bajo el cielo francés.

 

El espontaneísmo revolucionario del movimiento estudiantil en Francia mostró en un par de meses todo el poderío de sus nuevas formas de entender la sociedad, de sus nuevas concepciones sobre la política y del surgimiento de lo que se dio en llamar La Nueva Izquierda. Ésta, claramente en resistencia y rechazo de los tradicionales partidos políticos tanto de derecha como de izquierda, supuso una gran renovación del marxismo y terminó por desatar a Marx del dominio soviético que lo había convertido a él y su obra en un evangelio. Las nuevas comprensiones del marxismo después del Mayo francés pusieron en tela de juicio la configuración del mundo del marxismo a partir de la normatividad soviética, y encontraron nuevas formas que hoy hacen factible continuar pensando en las posibilidades de hacerle frente al capitalismo sin el dogma autoritario que privilegiaba las condiciones materiales de los individuos a cambio de la pérdida paulatina de sus capacidades espirituales, de la imposibilidad de pensar diferente, de crear el mundo y de movilizar todas sus energías en función del despliegue vital, artístico e intelectual de la humanidad.

 

Mayo de 1968 fue un evento histórico del pensamiento revolucionario en la medida en que puso en jaque al poder, en la medida en que también hizo emerger la ocasión para una reelaboración del marxismo, de los movimientos de protesta, de la unión social y de las formas de articular reclamaciones de diversos niveles con miras a la transformación social de un pueblo entero. El suspenso de este momento revolucionario hace que hoy posemos nuevamente nuestros ojos en las irrenunciables posibilidades de transformación del mundo.

 

Transcurridos cincuenta años de aquellas jornadas emancipatorias, las recientes fotografías de los diarios que muestran el apretón de manos entre los actuales presidentes de Francia y de los Estados Unidos, pueden ver debilitado el espíritu revolucionario de aquel Mayo que parece desaparecer lentamente entre todos los que hoy resistimos a las formas degradantes de un mundo en función de la acumulación de capital y la destrucción del mundo humano y natural sobre la Tierra. Sin embargo, hoy más que nunca debe insistirse en la idea de una segunda nueva izquierda, creativa, activista y revolucionaria que cuestione con todas sus armas la configuración de un mundo en medio de las bombas, de la exclusión política y de las deshilachadas democracias que maquillan los espacios políticos a los cuales hoy nos toca asistir.

Publicado enEdición Nº246
Sábado, 31 Marzo 2018 10:20

La educación del hoy y del mañana

La educación del hoy y del mañana

Un sistema educativo excluyente y privatizado se despliega en Colombia, programas como Ser Pilo Paga profundizan este modelo que pone a competir a los estudiantes del país entre sí ¿existen alternativas a esto, es posible otro modelo de educación en el país?


“Todo proyecto pedagógico
es un proyecto de sociedad.”
Nicolás Arata

 

Durante el primer semestre del 2018, como en ocasiones similares, la educación es caballito de batalla de las distintas candidaturas electorales que para todo tienen solución, pero sin embargo en la práctica, una vez en las butacas del Estado, poco o nada concretan a favor de las mayorías. Conscientes de esta realidad y de próximos debates invitamos a todos y a todas, en especial a los jóvenes, a sumarse a la discusión. ¿Cuál es la escuela, la universidad y la educación que requerimos para el país que deseamos?

 

Estado de la educación en Colombia

 

En los últimos treinta años, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera, combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para sostener que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. En ella la misión de la educación es formar individuos competentes, capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar en las nuevas generaciones la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda, emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes, las posiciones nacional-populares y otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

 

La visión imperante en Colombia es la primera, recordemos que desde la ley 30 de 1994 se viene perfilando una re-definición de la universidad colombiana, en ajuste al marco de la globalización, la privatización, la desregulación y el conocimiento orientado hacia el mercado. Igualmente los artífices de este ajuste educativo ven la educación no como un derecho sino como un gasto del Estado, y como Señala Julián de Zubiría Samper1, los ministros del ramo “desconocen por completo los fundamentos de la pedagogía”. Esto lo refuerza la profesora argentina Adriana Puigross (2016)2, al recordar que una de las principales causas de la crisis educativa latinoamericana es el modo en que el sistema neoliberal ha permeado nuestras políticas y prácticas pedagógicas y de ello en nuestro país, el programa “Ser Pilo Paga” (SPP) se ha convertido en la herramienta más sofisticada de los últimos gobiernos para realizar este ajuste privatizador.

 

Quisiera detenerme en esta propuesta promovida desde hace varios años por el Ministerio de Educación, ya que ilustra con claridad tres de las teorías explicativas de las causas de los problemas educativos, explicados por la profesora Puigross:

 

1. La necesidad neoliberal de convertir la educación pública en un espacio para el mercado: según los profesores Leopoldo Múnera y Andrés Felipe Mora, con las cifras presentadas en su investigación sobre la educación superior, luego de tres años de vigencia del programa SPP, entre 2015 y 2018, SPP alcanza aproximadamente a 40.000 estudiantes gastando ya 3,32 billones de pesos en su financiación, mientras que las universidades públicas que incluyen a más de 500.000 estudiantes, solo recibieron 3,38 billones de pesos3 (Ver gráfico 1).

 

 

p 8 g1

 

 

Ahora, si comparamos estas cifras con la cantidad destinada a las universidades privadas, que reciben subsidiados con este programa, tenemos que la gran mayoría –84 por ciento de los estudiantes beneficiarios– van a parar a estas universidades, como la Universidad del Norte con (3.366 estudiantes entre 2015 y 2017) la Universidad de los Andes (1.906 estudiantes), Universidad Javeriana (2.574 estudiantes) y la Universidad Pontificia Bolivariana (1.804 estudiantes) concentrando el 94% de los recursos financieros destinados a SPP (ver gráfico 3). Por otro lado, apenas un 16 por ciento ingresan a universidades públicas, las cuales reciben un escaso 6 por ciento de los recursos, esto teniendo en cuenta que la matrícula de un estudiante de la Universidad de los Andes le cuesta al Estado 27 millones de pesos al año, mientras en la Universidad Nacional alcanza a 5 millones de pesos.

 

p 9 g3

 

 

Esta financiación del programa SPP, a costa de la desfinanciación de la educación pública (gráfico 2), parte de una concepción de la educación no como un derecho, sino como un gasto que debe ser reducido a fin de mantener en pie otras políticas más importantes para el gobierno, legitimando la participación del subsidio a la demanda por intermediación del sistema financiero, al estilo chileno, que termina entregando los recursos públicos a una educación privada, perjudicando a las clases medias y populares, y cargando la financiación de la educación a las familias como usuarias de un simple servicio disponible en el mercado.

 

p 8 g2

 

 

2. La profecía de “no puede aprender”. SPP está basado en la selección de los “mejores” de los colegios públicos, entendiendo por mejores a todos aquellos que tienen el mejor puntaje en las Pruebas de Estado, ampliamente criticadas por ser reduccionistas y, además, por ser un factor coercitivo en las aulas de clase, pues sus estándares impiden procesos pedagógicos alternativos. De este modo, la política pública dominante potencia el constante entrenamiento de los estudiantes para la Prueba de Estado, logrando con ello que la educación esté al servicio del examen y no al contrario. De esta manera, promocionan a quienes tuvieron este puntaje, dando a entender que quien es pilo (inteligente) puede acceder a la educación superior, y el que no accede es porque no tiene la suficiente inteligencia.

 

Esto es grave hasta lo inimaginable, principalmente porque individualiza la responsabilidad del desempeño académico en los estudiantes, olvidando las pésimas condiciones de la educación pública; al igual que todo lo que ocurre en los contexto sociales y económicos de los estudiantes que acceden a ella en primaria y bachillerato, perpetuando las desigualdades y fomentando la meritocracia en un régimen social amplio, supuestamente democrático. Por ejemplo los beneficiarios del programa SPP se concentran en Bogotá, Antioquia, Santander, Atlántico y Valle del Cauca, los territorios de nuestro país con un menor índice de Pobreza multidimensional4.

 

De nuevo aparece aquí la lógica neoliberal vestida de oveja, se premia a los “mejores” sin hacer caso de las desigualdades territoriales, de género, etnia y clase social que hay detrás de estas condiciones, promocionando la imagen de que si no estudian es porque no quieren o por perezosos. El Estado, al ocuparse de los “pilos”, deja al margen a todos los demás, olvidándolos para siempre, construyendo un modelo de educación excluyente al que acceden los que pueden, porque son “pilos” o tienen dinero, y no como derecho fundamental de todos los que habitan una nación.

 

3. Por último, mediante este programa puede verse la gran disputa entre enseñanzas universitarias y necesidades laborales. Por lo regular, las desigualdades sociales en la educación tienden a proyectarse en desigualdades en el mercado laboral, con esto en Colombia la probabilidad de que el nivel educativo de los hijos sea el mismo del que han tenido sus padres de familia se ubica entre el 70 y el 80 por ciento5.

 

Las universidades privadas buscan cada vez con mayor énfasis producir egresados listos para ocupar puestos importantes en las principales empresas del país, mientras que la universidad pública trata de ajustarse a las demandas sociales y del mercado, con bajísimos presupuestos. El sueño de los adolescentes de los sectores populares no es acceder a una universidad dedicada a la búsqueda del conocimiento, deslegitimada por los medios de comunicación y con pésima infraestructura, sino lograr que la educación les permita ascender en la escala social y económica pues, finalmente, la educación es, en el imaginario de los sectores populares de nuestro país, solo un medio para “ser alguien en la vida”; las cifras expuestas en el primer punto lo reafirman, los pilos han optado, en pleno derecho y con libertad, por instituciones privadas6.

 

Para finalizar este apartado, vale decir que con el boom del posacuerdo y el énfasis en educación para la paz, parece existir una intención en dirección contraria, manifiesta claramente en el Plan decenal de educación 2017-2026: “Un acuerdo nacional para construir paz y nación desde la educación”. Sin embargo, el ideal de paz permanece etéreo, lo que obliga a la pregunta por: ¿qué acciones concretas, qué pautas pedagógicas, se implementarán a nivel estructural para repercutir desde las políticas públicas y los movimientos sociales a una educación que aporte para que la sociedad camine hacia la paz con justicia y equidad?, aporte necesario de precisar pues la paz deseada se queda en discursos insulsos y moralistas que los profesores deben dictar una vez a la semana en la famosa Cátedra de paz.

 

Un marco alternativo desde el cual construir

 

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas también se alzaron múltiples voces a nivel internacional reivindicando que otro mundo es posible. El Foro Mundial de Educación (FME) fue, en el marco de este proceso, el principal catalizador global desde donde expresaron un rechazo al proyecto educativo neoliberal, postulando una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, actuando como una base desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana, la que es importante rescatar y difundir pues es poco conocida en los debates en las políticas de educación y las organizaciones populares de nuestro país.

 

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial; sus ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La cuarta edición sesionó de manera simultánea en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador, tratando de salirse de los parámetros de las pruebas Pisa impuestas desde el norte. Luego en Nairobi (Kenia) –durante 2007– se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME7. Y después foros subsiguientes en Belém do Pará (Brasil) 2009, Dakar (Senegal) 2011, y Montreal (Canadá) 2016.

 

En cada Foro fue elaborado un documento conjunto –verdaderos manifiestos pedagógicos– como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Después de 17 años, las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos, así como modelos institucionales y pedagógicos alternativos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

 

Desafíos y perspectivas:

 

La ilustración del caso “Ser pilo paga”, nos proyecta varias luces respecto a los retos que tiene la educación en Colombia: el primero, entender que el presupuesto de la nación se debe invertir en las instituciones públicas, y además, debe incrementarse; no es coherente buscar paz efectiva y congelar el presupuesto desfinanciar la educación pública en beneficio de la privada. El segundo, reconocer con rigurosidad la desigualdad en la que vivimos en el país y lograr, como señala la profesora Puigros respecto a Latinoamérica, no una unidad pero sí una articulación a través de la cual se conozcan y respeten las necesidades particulares de las comunidades y sobre ellas crear los proyectos de clase y escuela. Como dijeron los docentes universitarios Andrés Felipe Mora y Leopoldo Múnera en el foro realizado el jueves 22 de febrero, titulado: “Análisis actual de la Educación Superior en Colombia: ‘El programa ser pilo paga aumenta la financiación, pero sin combatir las desigualdades, se necesita un modelo de financiación que combata todas las desigualdades’”.

 

Unido a lo anterior, es necesario retomar el camino recorrido por los movimientos sociales de todo el globo en el FME, para generar debates y agendas políticas lo suficientemente claras, que permitan que las comunidades tengan autonomía sobre lo que es importante enseñar y aprender, todo esto dentro de una excelente calidad educativa. Por último, es crucial para toda nuestra sociedad entender que entrenar no es sinónimo de educar, y que enfocar 11 años de nuestra vida en lograr un buen puntaje en una prueba, de la cual dependerá nuestro futuro, es la descripción de una utopía horrible que no debería estar ocurriendo, pero que ha terminado por convertirse en nuestra cotidianidad.

 

Debemos prender las alarmas sobre el peligro en el que se hunde el derecho a la educación superior en nuestro país, por eso saludamos fervorosamente el Encuentro nacional de estudiantes de la educación superior a realizarse los días 17, 18 y 19 de marzo en la Universidad Nacional de Colombia–Sede Bogotá. Invitamos a todos y a todas a entrar en el debate.

 


 

1 Julián de Zubiría Samper en su artículo del 17 de Octubre del 2017 en la revista Semana
2 https://www.youtube.com/watch?v=LMJqWXBBnm4
3 Munera & Mora (2018) Ser pilo paga: desigualdad, desfinanciamiento y privatización de la educación superior en Colombia
4 Ibídem Múnera & Mora (2018)
5 Ibídem. Múnera & Mora (2018)
6 http://www.semana.com/educacion/articulo/ser-pilo-paga-universidades-privadas-reciben-dinero-de-ser-pilo-paga/479620
7 Plataforma mundial educación 2007 Nairobi http://www.forummundialeducacao.org/?page_id=1735

 

Publicado enEdición Nº244
La educación popular  como alternativa de futuro juvenil

La ciudad no está pensada para la juventud, mucho menos para los adolescentes. Ellos, desde el plano cotidiano, están obligados a seguir unas pautas de comportamiento y acción que establece el sistema educativo y el familiar: ir de la casa al colegio y del colegio a la casa... En sus tiempos libres, dedican sus energías a las redes sociales, video juegos o a divertirse con sus amigos. Sin embargo, no hay posibilidades para ellos, de verdad convocantes, más allá de eso.

 

La juventud está permeada por la cultura capitalista y sus cánones consumistas, reflejada en los medios de comunicación: programas basura que elogian al idiota, supuesto popular, al tiempo que promueve el bulling y muestra como “ñoño” al inteligente o al que le gusta el estudio. Apología de las drogas, sexo y narcotráfico, realitys shows dedicados a la competencia despiadada, la sexualización de la infancia y la juventud a partir de la música, la radio, el internet y las redes sociales.

 

La juventud del no futuro

 

Este no futuro es una característica de la sociedad colombiana. No es novedoso encontrar preadolescentes consumiendo pegante en las calles de cualquiera de nuestras grandes ciudaes, incluso dentro del sistema de transporte público. Niños y niñas que no les importa el futuro (no tienen presente, mucho menos porvenir), mientras los demás observan la escena de forma morbosa e indiferente, pero nunca con el ánimo de ayudar.

 

Muchos de ellos/ellas no cuentan con condiciones económicas y sociales favorables, lo que los va excluyendo, sacando del sistema educativo o del mundo laboral bien reconocido y remunerado. Sin opciones que vitalicen su diario vivir, encuentran en las drogas una alternativa –escapismo–; enrolados en combos o galladas para su consumo, terminan en la delincuencia como opción para levantar unos pocos pesos con los cuales sostener el propio vicio, que cada día será más intenso.

 

Un panorama al que no logra darle acertada respuesta las mediocre políticas juvenil proyectada por nuestros malos gobernantes. Es notoria la ausencia de una política juvenil desde la cual se piense y discutan cuestiones que aquejan a esta capa de la sociedad, aspectos como las drogas, el alcohol, la política, el sexo, las fiestas, el barrismo, el futuro productivo, el servicio militar obligatorio, los valores y las costumbres tradicionales de sus propios barrios, su historia en la comunidad etcétera. Todos estos temas y problemáticas son escenarios de discusión que normalmente se dejan de lado hasta dentro de las charlas familiares, lo que ocasiona un vacío, el cual se piensa llenar con la opinión o experiencia –no importa si buena o mala– de otras personas.

 

La educación popular

 

Vacío que en parte llenan los y las educadoras populares que van a los barrios y desde la autonomía abren espacios de participación e intercambio para los jóvenes, niños y niñas alrededor de distintos intereses. Escuelas de fútbol, clases de música, circo, tejido, escuelas de rap, esténcil y grafiti, refuerzos, preicfes gratuitos y populares. Proyectos que se convierten en alternativas y muchas veces puertas de cambio para los jóvenes, al sentirse reconocidos y valorados, concitados ante y para sus propias vidas, al reconocerse dentro de una comunidad, dueños de distintos saberes funcionales y transformadores.

 

En un sistema excluyente como el nuestro, en donde la juventud no tiene cabida en los escenarios de liderazgo; donde su voz, voto u opinión no son tenidos en cuenta en/para la construcción de una Colombia para ellos, sino que se continúan reproduciendo los mismos vacíos reinantes en muchas cuestiones cotidianas, los escenarios de participación e interacción que puede abrir un proceso de educación popular, da la bienvenida a la realidad de la juventud, para acercarse a nuevas formas de entender, cuestionar y transformar sus propias formas de percibir la vida.

Publicado enEdición Nº244
Lunes, 19 Marzo 2018 06:50

En la calle

En la calle

En España los pensionados se han volcado por millares a las calles de muchas ciudades para reclamar la reposición del valor de sus ingresos. Muchos de ellos reciben un ajuste anual de 0.25 por ciento en términos nominales, lo que hace que sus ingresos alcancen cada vez menos para subsistir.

Salieron a la calle literalmente para no quedarse en la calle. Han tomado al gobierno de bajada, en un momento en que enfrenta serios problemas políticos y una brusca reducción en la preferencia de los electores, según distintas encuestas.

El asunto de las pensiones rebasa, ciertamente, el actual problema español. Con distintas formas, concierne a la población de muchos países. No en todos hay sistemas de cobertura universal para quienes alcanzan la edad de jubilación.

Este es un caso típico de política pública que exige una consideración específica del tiempo y la incertidumbre que eso entraña. Las medidas que se toman hoy tendrán un impacto dentro de varios años, con mayores presiones económicas y sociales; pero inevitablemente ese tiempo llega.

La evidencia general es que el envejecimiento de la población, la menor tasa de crecimiento del producto, la poca generación de empleos remunerativos que permitan cotizar mientras se trabaja y la precariedad de los salarios, apuntan todos a un entorno de mayor conflicto en materia de pensiones.

El Fondo Monetario Internacional (FMI) considera que para la generación a la que se llama de los millennials, que entran a la fuerza de trabajo, la expectativa es que las pensiones públicas no proveerán una red de seguridad como para las generaciones anteriores. Así que tienen que complementar el ingreso destinado al retiro. Esta es la diferencia entre el ahorro forzoso y el voluntario.

Esta consideración ha quedado ya clara para los trabajadores mexicanos que se jubilarán con la reforma de 1997 aplicada al sistema de pensiones. Ésta lo sacó de la bolsa que concentraba el gobierno y que se hizo inviable por muchas razones, incluyendo las non sanctas, y lo pasó a otro de cuentas individuales que administran las Afores. La expectativa de jubilación es ahora bastante pobre para la gran mayoría de la gente.

Esta es una especie de Trampa-22, una situación que entraña la paradoja en la que un individuo tiene que complementar su ingreso futuro para el retiro, cuando el salario actual es insuficiente o de plano no existe.

El caso, entonces, es que en el rango de las personas ya jubiladas las pensiones no alcanzan y, en el otro extremo, el de los jóvenes en edad de trabajar, los ingresos tampoco son suficientes para complementar una pensión esperable.

Esta es una verdadera pinza que representa una fuerte presión social en un entorno en el que la cantidad de empleo es insuficiente y los ingresos que se reciben también. Y cuando, además, hay un proceso de envejecimiento de la población que agrava el conflicto.

El tru tru del FMI plantea que la tasa de personas que trabaja debe aumentar y, además, tienen que elevarse las sumas cotizadas para las pensiones. Esto no puede conseguirse si no se crea más empleo y con ingresos suficientes, algo que estructuralmente hoy no ocurre. Pero incluso esto no llevaría una pensión que repusiera el salario que se obtenía mientras se trabajaba.

Las pensiones son transferencias para soportar los ingresos de los adultos mayores, y tienen una cobertura distinta entre los que las reciben. Son un ingreso que en muchos casos contribuye a contener la pobreza de quienes se retiran del trabajo.

Las pensiones se han convertido en un componente significativo de las cuentas fiscales. En las economías avanzadas representaban 4 por ciento del producto inerno bruto en 1970 y en 2015 habían llegado a 9 por ciento y sigue creciendo.

Ante este costo en aumento y para contener el crecimiento de los pensionados se propone elevar la edad de retiro, lo que no es malo en principio, y restringir las reglas de elegibilidad; también se han de ajustar los beneficios. Esto último es parte de lo que se conoce como la generosidad del sistema de pensiones. Un criterio bastante maleable, hasta casi un eufemismo, en un entorno en que las políticas de bienestar no son las más populares. La tendencia parece ir en la dirección de sálvese quien pueda.

Desde hace más de 30 años en España el gasto por las pensiones representa alrededor de 35 por ciento del ingreso por habitante (el promedio), esta es la tasa de reposición y el FMI proyecta que hacia 2060 alcance sólo 20 por ciento.

El escenario, otra vez, apunta a que para superar ese reducido monto de apenas una quinta parte del ingreso promedio esperable, los trabajadores jóvenes habrán de alargar su vida laboral. Quienes empiecen a retirarse en 2050 y pospongan el tiempo de trabajo cinco años, podrían estrechar sólo la mitad de la brecha del ingreso con respecto a los que están hoy ya pensionados. Y todo esto supone que la situación política y social podrá sostenerse sin conflictos exacerbados, que la gente aceptará esas condiciones. Hoy los pensionados españoles no lo hacen.

 

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Emigración obligatoria e impuesta en Venezuela

La profunda crisis económica, política y social que atraviesa Venezuela ha ocasionado un fenómeno nuevo para el país: la emigración masiva. Como nunca antes en la historia contemporánea, estamos viviendo el éxodo de venezolanos. Apenas, pero de manera acelerada, se comienza a percibir un cambio cultural para una población acostumbrada a recibir a los inmigrantes que buscaban la prosperidad en un país petrolero, caribeño y con habitantes a los que les sobra la simpatía y que hoy deja atrás su terruño huyendo de la desesperanza.

Primero, salieron los que tenían mayores ingresos y jóvenes profesionales; luego, la situación económica, el desabastecimiento de alimentos y medicinas y la sensación de ahogo político por el recorte de las libertades democráticas han empujado a los sectores más populares a salir del país. "Es como si nos corrieran de nuestra propia casa".


Esta semana nuestro producto "En Foco" del Centro de Estudios de la Realidad Latinoamericana (CER Latinoamericana) trata el tema: "Emigración obligatoria e impuesta en Venezuela". En este grupo focal se entrevista a cinco personas que oscilan entre 19 y 51 años de edad. Los participantes fueron cuatro presenciales y un participante vía on line.
Los más jóvenes


Yunesky Carrero nos comenta: "Tengo 19 años, estaba estudiando Contaduría Pública abandoné la carrera porque apenas voy por el primer semestre y me falta mucho para graduarme y en medio de esta crisis 5 años es mucho tiempo para aguantar esta situación. Uno se ve afectado por la inflación todos los días cuando vas a sacar copias, comprar guías o cuando te da hambre y debes gastar un montón de plata para desayunar o para tener efectivo para pagar el pasaje. Así que decidí irme a trabajar y a estudiar a Perú. Aquí uno no tiene futuro. No se puede comprar ni comida, ni ropa, ni un par de zapatos. En la casa ahora la comida siempre está contada, así que uno queda con la sensación de hambre. Yo no me quiero quedar en un país en el que pareciera que estoy viviendo en Cuba. Detesto la bolsa del CLAP, el carnet de la patria, la trampa del CNE, que Maduro va a volver a ganar las elecciones, a la oposición que no sirve para nada, que no hay comida, ni efectivo, ni medicinas. ¡No puedo ir ni siquiera a una fiesta o a la playa! … La verdad es que este gobierno se ha robado todo. Yo no soporto esto y me voy a trabajar en otro lado, donde por lo menos voy a tener la esperanza de vivir de manera independiente. Todos mis amigos se han ido, ya no me quedan casi amigos en mi propio país. Aquí, por el camino que vamos, estaré en la casa de mi mamá toda la vida y eso no es lo que yo quiero para mi vida. Me va a recibir la cuñada de mi novio. Espero poder trabajar rápido e independizarme y poder ayudar a mi familia desde allá"


En el caso del testimonio anterior, se evidencia que en Venezuela, los jóvenes que aun empiezan los estudios universitarios, prefieren emprender camino en otras latitudes que seguir pasando las penurias que significa una situación económica calamitosa. Es decir, quienes hasta hace unos pocos años, pensaron en estudiar en su país y hacerse unos profesionales, se han visto obligados a cambiar su proyecto de vida y han decidido irse a otros rumbos a trabajar y estudiar más adelante "cuando se pueda".


Los profesionales


Carlos Hernández, es un joven de 28 años, administrador de aduanas, su vida en los últimos meses se ha convertido en un solo e interminable trámite. "Lo que quiero es huir de esta tragedia de país. En este país la calidad de vida es deplorable. Yo renuncié a mi trabajo y me he dedicado a hacer los trámites para llevarme los papeles en regla. En los últimos meses me la paso en una sola cola. Del Registro al Ministerio, ir a donde estudié a buscar notas certificadas; en fin un cuento interminable de trámites, diligencias, gestores y obstáculos. Esas colas que hago están llenas de gente joven que huyen del país. Es como si nos corrieran de nuestras propias casas. Hoy mi vida futura es una incertidumbre, pero tengo la total y absoluta certeza que estoy haciendo lo correcto. Yo nunca viajé fuera de mi país, pero me tocará adaptarme y echar para adelante a pesar de los miedos y de los temores normales que uno pueda tener. Solo busco calidad de vida, en Venezuela es cuesta arriba ahorrar dinero, mucho menos independizarte. Mi esposa también se va, ella es periodista. Aparte de las razones económicas que ya se han comentado, ella también piensa que ejercer el periodismo en este país no tiene sentido y se puede convertir en una profesión muy riesgosa. Nada más con la recién creada ley contra el odio, bajo cualquier excusa te pueden llevar preso ¿cómo se hace para ejercer el periodismo desde una mirada crítica con respecto a lo que está pasando, si puede ser tomado como la promoción del odio? Un periodista en Venezuela tiene tres caminos: 1. Convertirse en un palangrista del gobierno, 2. Asumir el riesgo de que te repriman, te priven de libertad y hasta que te maten si muestras la realidad o 3. Irse a nuevos horizontes donde ejercer el periodismo no sea un riesgo. Esa fue nuestra opción."


En Venezuela ha habido una emigración de profesionales jóvenes que deciden irse "a buscar un futuro mejor". Hasta hace cinco años atrás, esta emigración de profesionales estaba muy por debajo de la actual, no sólo se visualizaba ligada a la crisis económica que limitaba las oportunidades de inserción laboral de los jóvenes formados, sino también como resultado de fallas en las políticas de formación de recursos humanos y en el ritmo al cual crecían y se modernizaban las organizaciones e instituciones para absorber ese personal capacitado.


Una acotación importante en el contexto del éxodo de profesionales jóvenes en la actualidad es el hecho que al llegar a sus país de destino, por lo general, no ejercen sus profesiones, sino que comienzan a trabajar en oficios, lo que significa que, a pesar de que muchos se fueron con título en mano y pasaron largo tiempo legalizando los documentos, al llegar deben trabajar "de lo que sea", lo que les impide acumular experiencia laboral imprescindible para muchos de los empleos que se le ofrece al personal calificado.


Los adultos contemporáneos que se han ido


Enrique Álvarez está trabajando fuera del país, tiene 51 años y está radicado en Perú, participó de manera online: "Yo lo que más quiero es irme a mi país. Yo salí porque si no, me iba a morir de hambre, y lo digo literalmente. Fue la única salida que conseguí para mantener a mi familia y poder huir de una situación económica realmente depauperada. Sin embargo, trabajo 12 horas al día de lunes a sábado y los domingos medio día. Me siento un esclavo. No me he adaptado aun porque con tanto trabajo no me da tiempo de relacionarme con nadie. Valoro haber podido conseguir empleo aquí, pero la verdad es que me quiero ir a Venezuela. Mi primer plan fue Ecuador, pero en ese país está difícil conseguir empleo y en Quito pude sentir la xenofobia de cerca. Por eso decidí venir a Perú donde desde cierto ángulo me ha ido mejor, pero en lo personal me siento triste y solo extraño ¡extraño hasta las malas novias! (risas). Estoy agradecido con Perú y no quisieran que tomaran a mal mis palabras, pero de verdad me hace falta mi familia, mis amigos y mi país. En la medida que siento más nostalgia por los mío, me va creciendo el repudio por Maduro y su gobierno, que hizo y hace todo para que nos tengamos que ir sin haber estado en nuestro plan de nuestros proyectos de vida. Yo, en mi experiencia personal digo que es verdad aquello que decía Jorge Luis Borges que los lugares se llevan en la maleta porque los lugares están con uno, así estoy con Venezuela, conmigo junto a mi viaje."


La realidad de los adultos contemporáneos que emigran es la expresión de lo que significa ser un desplazado económico. Una persona por encima de los 40 años ha recorrido una gran parte de su vida en una determinada cultura y tiene un mayor nivel de arraigo dentro de sus fronteras. Es por ello, que al verse obligado a salir del país empujado por la necesidad de cubrir las necesidades básicas de su familia, lo que prevalece, en algunos casos, es la nostalgia y el deseo de volver lo más pronto a lo que considera es su "vida".
Dejar atrás a los hijos y los padres


Karina Blanco, es enfermera de 35 años de edad y nos comparte que "Yo he decidido irme a Colombia, ya mi pareja está allá trabajando en un restaurant. Aquí vamos a dejar a nuestros hijos con mis padres. El plan es reunir dinero para podernos llevar al niño y luego llevarme a mis padres, aunque ellos no están convencidos de esa posibilidad. Trabajando allá podemos mandar dinero para que ellos aquí puedan cubrir todos los gastos de medicinas y alimentos. Para nosotros nuestro destino final no es Colombia, allí queremos hacer una base para irnos a otro país que ofrezca muchas más oportunidades. Yo soy enfermera desde los 22 años, sin embargo, lo que gano hoy, incluso trabajando en dos lugares, realmente no me alcanza ni siquiera para mí y para mi hijo. Sé que va a ser duro, yo no quisiera separarme de mi hijo, pero tengo que elegir entre quedarme aquí con él y con mis papás o trabajar para que no les falte nada. Yo escogí por la segunda opción y el mes que viene me voy rumbo a Colombia".


Casos como el anterior denotan una nueva forma de disgregación familiar. Muchos niños son los que se quedan con abuelos o tíos, mientras sus padres se van a trabajar fuera del país para poder garantizar alguna calidad de vida a sus familiares, lo que ocasiona el alejamiento de los padres de los hijos, el rompimiento de la relación en la cotidianidad y que evidentemente afecta el desarrollo de los niños. La otra cara de la moneda es que la reunificación familiar significa para el infante, el alejamiento de sus familiares que lo cuidaron hasta llegado el momento de partir y la obligatoria adaptación a una cultura distinta en otras latitudes.
Quedarse a pesar de la crisis


Algunos estudios han demostrado que los venezolanos que más emigran son los jóvenes estudiantes o trabajadores y los jóvenes profesionales, luego sigue el adulto contemporáneo hasta los 44 años aproximadamente. Muchas personas optan por quedarse a pesar de la situación que atraviesan. Al momento de la publicación del presente trabajo, muchos son los que se debaten entre la idea de irse o quedarse. Julián Caballero, profesor de Ciencias Sociales, nos comparte: "Yo, cuando voy al mercado o me toca comprar una medicina me provoca irme. Ni decir cuando me monto en el Metro o escucho a Maduro hablar. Sin embargo, pienso que nosotros en algún momento vamos a salir de este letargo, de este chantaje. Cuando se termine de desmontar la relación religiosa que se tiene con Chávez. Además yo tengo mi profesión, mis hijos ya son jóvenes adultos y tengo mi casa. Por eso pienso ¿irme a otro país a quedarme callado ante las injusticias? Quiero decir, que cuando eres inmigrante y hay un paro de docentes, por ejemplo, como pasó en Perú, ningún venezolano radicado allá dijo algo sobre la huelga de los maestros. Eso es lo que yo veo. No me voy a ir a otro país a trabajar 12 horas, trabajando de lo que sea (limpiando, cocinando, de mesero) si yo ya tengo un camino recorrido, una profesión y una experiencia acumulada durante su ejercicio. Quizás si tuviera mis hijos más pequeños y una necesidad más fuerte no lo pensaría dos veces y me iría. Mientras tanto me quedo en mi país tratando de salir de este atolladero que desestructura la familia y que nos tienen con la sensación de estar entrampados".

 

Por: Zuleika Matamoros / CER Latinoamericana para Aporrea.org | Domingo, 18/02/2018 06:14 PM |

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El Frente Amplio liderado por Beatriz Sánchez obtuvo un 20 por ciento pisándole los talones a Guillier.

 

La coalición se convirtió en la tercera fuerza política

 

El conglomerado liderado por Beatriz Sánchez tiene un gran abanico para negociar con Alejandro Guillier de cara al ballottage. Sin embargo, hay quienes ven como traición negociar con un representante de la política tradicional.

Cuando el polvo que levantó la elección presidencial del pasado domingo en Chile comienza a disiparse, también aparecen los primeros recuentos en frío, lejos de los acalorados análisis del domingo por la noche, donde muchos de los que ganaron abultaban más ese triunfo con arengas ampulosas y los que perdieron minimizaban la derrota con discursos de bajo calado. Lo primero es señalar que la segunda vuelta no será pan comido para Sebastián Piñera, que deberá enfrentarse al senador Alejandro Guillier, que representa a Fuerza de la Mayoría. El multimillonario empresario, logró el 36 por ciento de los sufragios, muy por debajo del 45 por ciento que indicaban las encuestas previas y que incluso lo llevó a soñar con un triunfo en primera. Los electores dijeron otra cosa y la duda e incertidumbre se posó sobre sus adherentes, que ya no cantan victoria a grito pelado, sino que más bajo, con susto en algunos casos.

Por el lado de Guillier, tampoco las cuentas deben ser muy alentadoras, apenas un 22 por ciento y con el sorpresivo 20 por ciento de Beatriz Sánchez, la candidata del Frente Amplio –coalición más a la izquierda y transformista que la aún pacata centroizquierda chilena– pisándole los talones y que con su excelente votación, transformó a su sector en la tercera fuerza política de Chile y a ella en la principal ganadora de estos comicios, donde la alta abstención sigue siendo un fantasma que sigue preocupando.

Lograron 20 diputados y un senador. Hasta antes de estas elecciones, contaban con apenas tres parlamentarios y un alcalde de peso en Valparaíso. Ahora, con la chapa de proyecto político grande, el Frente Amplio tiene un amplio abanico para negociar con Guillier, su aliado que podría pensarse como natural dada el paladar político de sus miembros, pero que no es así. Ahora, el conglomerado liderado por Giorgio Jackson y Gabriel Boric, diputados reelectos con amplia mayorías e hijos sobresalientes de la crisis estudiantil del 2011 (que puso en jaque a Piñera, derribando a varios de sus ministros de Educación), saben que tienen en sus manos, buena parte de los resultados del ballottage del próximo 17 de diciembre.

Parte de estos resultados se explican en los detalles. Mientras los otros candidatos se reunieron en lujosos hoteles de Santiago de Chile tras las elecciones del domingo, el Frente Amplio se instaló en plena calle de un barrio de clase media.

Como cuenta una crónica de La Tercera, la iluminación era insuficiente. No había comida para los invitados ni salón de prensa. Los asistentes no solo eran militantes y periodistas: había estudiantes, parejas de homosexuales, niños.

El contraste con los partidos tradicionales está en la esencia del Frente Amplio. Su acto del domingo lo reflejaba.

“Vamos a ir a una conversación”, aseguró Sánchez quien en la víspera decía que no pedirá a su gente votar por Guillier.

Pero el teatro de operaciones se modificó y su nuevo capital político puede lograr concesiones relacionadas con su programa como cambiar la Constitución heredada del dictador Augusto Pinochet.

No será del todo fácil. Dentro del Frente Amplio, que está conformado por 11 asociaciones, muchos ven como una traición negociar con un representante de la política tradicional como Guillier.

El movimiento que se destapó en las protestas estudiantiles de 2011, tiene sus mayores adherentes entre los jóvenes, y se proyecta como una alternativa a la política binominal que gobernó a Chile por los últimos 19 años.

 

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EFE / Guillier trabaja en los puentes que deberá tender con el Frente Amplio.

 

“En el seno de su nacimiento está su mayor obstáculo: no poder negociar con las principales fuerzas políticas del país”, dice el análisis de La Tercera.

“Sus integrantes son todos de izquierda, pero no son todos iguales; y su voto no es popular, sino el del estudiante, del ilustrado”, le dijo a BBC Mundo José Cabezas, politólogo de la Universidad Diego Portales, en Santiago.

Cabe consignar que en 2010, cuando ganó Piñera, el joven político Marco Enríquez-Ominami obtuvo un también sorpresivo 20% y se proyectó como una renovación de la Concertación que gobernó al país desde 1990; sin embargo, el en ese entonces joven dirigente no negoció con el candidato democratacristiano que competía en la segunda vuelta, Eduardo Frei, y finalmente Piñera llegó a La Moneda luego de 50 años sin que la derecha lo lograra. MEO, como le conocen en Chile, no terminó de despegar e incluso fue candidato el domingo y obtuvo un 5%.

Cabezas sostiene que Sánchez tendrá que ser hábil en su relación con la política tradicional, que sigue siendo mayoritaria, si no quiere desinflarse. “Llegamos para quedarnos”, es su último eslogan. “Si las encuestas hubieran dicho la verdad (le daban hasta un 9 por ciento de los votos), estaríamos en segunda vuelta”, acusó la dirigente.

En ese escenario, Alejandro Guillier, ya trabaja en los puentes que deberá tender con el Frente Amplio y la Democracia Cristiana si quiere ponerse la banda tricolor. En su primera entrevista tras las elecciones publicada por EMOL, aseguró que con ambos sectores tiene muchas coincidencias en la “esencia” de los programas, pero aclaró que no negociará sólo con el fin de atraer esos votos, ya que prefiere ser coherente con el país. “A veces más vale perder defendiendo tus principios, a entregarlo todo a un triunfo porque después tienes que cumplir lo que dijiste y si después vienes y no cumples, la gente se va a sentir engañada”.

El candidato reconoció que se sintió sorprendido por los resultados que obtuvo el Frente Amplio y que eso representó la nueva generación de chilenos que está interesado en la política que no se siente representada por los dos bloques hasta ahora posicionados en el país, pero señaló que no por eso “les voy a decir, ya pásame tu programa, voy a gobernar con el tuyo...No hay que empezar a confundir las cosas. No es mi tarea empezar a negociar. Mi tarea es dirigir un mensaje al país y si ese mensaje le hace sentido a la Democracia Cristiana, al Frente Amplio y a la izquierda, la idea es obviamente integrarlos.

Por el lado de la DC, las cosas parecen menos complejas a la hora de los apoyos, no así en el seno interno. La candidata y actual senadora Carolina Goic renunció ayer a la presidencia de la Democracia Cristiana, tras la derrota electoral y parlamentaria que enfrentó la colectividad el domingo.

“Nuestra campaña se ha basado en la ética y la responsabilidad, hoy en el momento de la derrota esos conceptos están más presentes que nunca...no necesito que nadie venga a pedirme la renuncia, menos por la prensa y lejos de la institucionalidad del partido. Yo a diferencia de otros asumo y asumiré siempre mis responsabilidades”.

Respecto al respaldo a Guillier, le entregó un apoyo implícito: “es él quien debe liderar la tarea que se le ha encomendado. Será su responsabilidad como candidato tomarlas, si lo estima pertinente, y conducir este proceso con todos aquellos que queremos seguir avanzando en el desarrollo que requiere nuestro país”.

Desde la vereda del frente, hasta el comando de Sebastián Piñera, llegaron los presidentes y secretarios generales de Chile Vamos, para reunirse con su abanderado. Cita que estuvo marcada por el análisis de los resultados de las elecciones del domingo y ante los cuales se hicieron algunas autocríticas, pensando también en la estrategia de la segunda vuelta. Es que el 36,64% de los votos obtenido por el ex mandatario, estaba por debajo de las proyecciones.

“Mantendremos el rumbo, no nos vamos a izquierdizar ni a derechizar”. “Yo creo que hubo un exceso de triunfalismo, yo creo que hubo una mala lectura de las encuestas, lo reconocieron también quienes hacen las encuestas. Pero al final del día lo importante es que se suman todos los votos del sector, estamos en un escario muy parecido al del 2009”, afirmó la presidenta de la UDI, Jacqueline van Rysselberghe.

En la misma línea, uno de los voceros del comando y senador Alberto Espina (RN), planteó que “nosotros sinceramente en el comando siempre fuimos muy cautelosos, lo que sí hubo en sectores de nuestros partidarios una sensación de exitismo, de que esta era una carrera corrida, de que la elección estaba ganada y nosotros advertimos siempre que lo que nos interesaba era obtener 10 puntos sobre nuestro competir y eso se logró”.

Las fichas de la derecha ahora estarán puestas en un mayor despliegue territorial de alcaldes, salir a la calle a buscar el voto, que siendo el mismo, hoy vale mucho más que hasta antes del domingo.

 

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EFE / Piñera ganó la primera vuelta con menos de lo esperado.

 

 

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