Para una universidad en defensa de la humanidad

Pasar a la ofensiva (liderar una vanguardia) es, también, un desafío epistemológico y gnoseológico. Eso puede asumirse responsablemente con una organización impulsada para la investigación, producción y democratización del conocimiento humanista socialmente producido: una universidad de nuevo género… sin burocracias. Hace mucha falta impulsar un motor de principios humanistas sistematizados, y en pie de lucha, contra todas las degradaciones que el capitalismo nos impone en su fase imperial. Hace mucha falta impulsar una universidad humanista de nuevo género que sirva de instrumento para intervenir en todas las agendas de nuestro tiempo. Superar la crisis de dirección revolucionaria.

Hace falta un modelo de universidad distinto, comprometido con las luchas sociales emancipadoras y no con diletancias "escolásticas", sino con escalones científicos para ascender a la praxis dignificante. Universidad abierta a su tiempo, capaz de armar un cuadro combativo de cátedras y módulos, con agendas escogidas, por urgencia y jerarquía, en la resolución de los problemas prácticos y teóricos de nuestros pueblos. Cátedras dinámicas para homenajear a los fundamentos y a los fundadores de nuestras revoluciones sociales.

Tenemos que exigirnos una "cultura general" solvente, descolonizada, multidisciplinaria y exhaustiva, para ascender a la práctica de transformar al mundo cotidianamente, y eso no es un capricho "intelectual", es un imperativo ético-revolucionario. Contamos con ejes teórico-metodológicos correctos y con ejemplos clave. Eso puede articularse en una universidad para todos y, especialmente para la juventud, con (por ejemplo) 10 cátedras: 1) historia de las revoluciones; 2) historia de la praxis humanista; 3) grandes libertadores; 4) comunicación y cultura para la emancipación; 5) economía soberana. 6) arte y poder creador. 7) filosofía, ética y moral de la lucha y luchas de la filosofía; 8) pueblo soldado. Los ejércitos del pueblo; 9) descolonización económica, intelectual, de género y de diversidades; 10) grandes escenarios para la unidad de los pueblos. Piénsese como ejemplo. No sería difícil contar con profesores, bibliografía ni materiales didácticos. Un consejo académico de expertos. Una sede en plataforma digital muy accesible. Un plan de comunicación propio. Considérese como propuesta.

No hay defensa de la humanidad que valga si nos contentamos con fraseología sin formación sistemática, si son sólo "buenos propósitos". Hay que disputar el "sentido" en todos los campos del conocimiento donde se expresa la lucha de clases en las escalas prácticas y simbólicas. La defensa de la humanidad no puede realizarse por intuiciones de coyuntura, sólo con enunciados o declaraciones públicas… hay que ir a la médula del pensamiento y cultivarla ahí, en clave revolucionaria. Disputar la riqueza de la pedagogía y la didáctica de la "batalla de las ideas" y perfeccionarla hasta que se despoje de todo riesgo de individualismo y pase a ser carne en las luchas sociales evolucionada por las propias luchas, como herramienta, por ejemplo, contra el nazi-fascismo que merodea aún en nuestros tiempos.

Eso también debe ser el cometido de una universidad para la defensa de la humanidad que incluya a los pueblos originarios, a los obreros, a los campesinos… y contribuya a una realidad intelectual que determine la conciencia sobre los derechos humanos. Es imprescindible una universidad para la defensa de la humanidad revisada con la óptica y el escrutinio que interpela el carácter individualista de los derechos, contrastándolo con su carácter social ineludible y por definición político. Universidad en debate obligatorio, con sus asignaturas históricas, con una consonancia geosemiótica, en la que se haga cualidad el poder crítico de los conocimientos y se haga visible la necesidad de una educación humanista revolucionaria capaz de transformar al humanismo.

Universidad imprescindible que recorra, con detalle, el universo de las luchas emancipadoras que son cajas de resonancia semántica de donde debe abrevar toda currícula y todo postulado cuya pretensión ascienda a la generalidad de los seres humanos, y a la solución de los problemas históricos en plena praxis transformadora. Universidad, que significa aquí, trabajo teórico-práctico para intervenir de manera diversa y dinámica en la dialéctica del sentido, las leyes generales de su desarrollo, y en cada territorio del saber y de la acción. Universidad compleja e interconectada con los contenidos con que se organiza la conducta cotidiana de los pueblos, sus basamentos filosóficos y sus expresiones morales y éticas. Pasar de lo deseable a lo posible y a lo realizable. Como propuso, alguna vez, Adolfo Sánchez Vázquez, entre otros.

Universidad para la defensa de la humanidad precedida de un conjunto de saberes sobre la realidad y sobre lo que se pretende en el futuro, enraizada en la necesidad de caracterizar, también, los modos de producción de sentido y las relaciones de producción de sentido, en las condiciones concretas en que se desarrolla. No se trata de una universidad esotérica para hacer, todavía más, incomprensible la responsabilidad de combatir a la ideología de la clase dominante. Se trata, por el contrario, de una universidad capaz de enriquecer un instrumental de acción o de praxis científica para facilitar su ascenso en las realidades concretas de cada pueblo.

Todas las tareas que sean necesarias en una universidad en defensa de la humanidad es un reto de urgencia crítica que compromete, de manera multidisciplinaria, a quien pretenda contribuir a orientar las luchas emancipatorias para construir un humanismo sin formas dogmáticas, mecanicista o esquemático, sino para revolucionar al humanismo con herramientas que de nuestros pueblos que miran, con esperanza el derecho a la educación, la nutrición, el trabajo, la vivienda y la cultura emancipada. El derecho a vivir viviendo y no sobreviviendo en las condiciones inmorales en que se vive bajo el capitalismo. Una universidad para la defensa de la humanidad implica combatir el ilusionismo filantrópico con una educación de acción concreta contra las sociedades divididas en clases, donde reine la justicia social, el derecho y la felicidad y contra el modo de producción dominante y de las relaciones de producción alienantes. Sus medios y sus modos.

Por Fernando Buen Abad Domínguez*

*Filósofo y director del Instituto de Cultura y Comunicación y Centro Sean MacBride, Universidad Nacional de Lanús.

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Informe MacBride; enseñanza de la comunicación

Ya se veía venir una relación "conflictiva" entre el proceso de monopolización acelerada de los llamados "medios de comunicación" frente a los modelos educativos de los Estados. La Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de la Comunicación en su informe de 1980 (conocido como Informe MacBride) advierte: "una complicación adicional es el hecho de que las implicaciones de estos desequilibrios no se entienden correctamente y, en consecuencia, encontramos con frecuencia algunas generalizaciones universales y aplicaciones entre culturas que no son válidas", pág. 191.

Como en otros muchos casos paradójicos, la inversión gubernamental en educación otorga a la industria mass media una especie de "subsidio" bizarro que educa y expulsa a miles de jóvenes a las fauces de la industria mediática monopólica incapaz de ofrecer fuentes de trabajo suficientes, que no tiene interés en pagar salarios dignos y que se acostumbró a explotar a quien acepte (con placer o sin él) las reglas, la ética y la estética del mercado comunicacional. La cosa no es muy distinta cuando el empleador es el gobierno.

Hay una lista enorme de urgencias amontonadas gracias al olvido funcional, la indiferencia y la corrupción. Hay que abrir los libros, en todos los sentidos, mirar qué cuentas manejan en lo económico y en lo académico, ver sus deudas y sus inversiones, sus sueldos y los de todos, ver las tecnologías y las canonjías. Ver las postergaciones y sus razones, los silencios y los corrillos, hay que ver los documentos y los emolumentos. Revisar los contenidos teóricos, las prácticas, los casos concretos, las investigaciones, la experimentación… las publicaciones. A quién sirven, para qué. Abrir los libros para ver cómo se reparten los puntos y ascensos, las vacaciones, becas, apoyos didácticos. Cómo se negocian las investigaciones, las citas mutuas, cuántos puntos vale, cuánto vale asistir a congresos, cursos, posgrados… abrir los libros y sacar las cuentas en público y sin concesiones. "Los programas de enseñanza e investigación debieran incluir también el estudio de un nuevo orden mundial de la comunicación: sus parámetros actuales, sus propuestas para cambiar los patrones existentes": Informe MacBride, pág. 187.

Hay que ver en qué estado está la producción y repetición de conocimiento en las aulas, examinar qué se produce, expone, analiza… para enriquecer el conocimiento en colectivo, guiado por un programa científico. Verificar la independencia económica y política de la ciencia frente a ciertos devaneos mercantiles o sectarios, revisar su rigor y su capacidad de intervención social. revisar que el acto fundamental de la producción del conocimiento, de manera colectiva, crítica y dialéctica tenga por certeza la mayor pasión por la verdad y la fortaleza de la ciencia al servicio de la libertad humana y de su comunicación no alienada y desalienante. Verificar que las aulas y los talleres no sean indiferentes a lo que pasa en las calles, en las fábricas, en las cabezas de los pueblos. constatar que cuando el trabajo de producir conocimiento en comunicación se cumpla, con calidad y utilidad social, se pague un salario justo.

Mayormente, la educación en materia de "comunicación", pública o privada, es una mercancía más determinada por las leyes del mercado y las necesidades de control burgués sobre las masas. No pocas escuelas acomodan la teoría y la práctica académicas, no para intervenir en los problemas sociales centrales y sí, a cambio, para generar mano de obra acrítica y sumisa. Las "ciencias de la comunicación", cuyo rigor suele ser cuestionado, se producen, se venden y se compran como otro artículo cualquiera. Sus productores no son ajenos a la alienación. Fue advertido en 1980 “…la metodología deberá adaptarse a las condiciones, las tradiciones culturales y la estrategia de desarrollo locales”, pág 187.

En las escuelas de comunicación se reproduce la lucha de clases, hay profesionales del arribismo, de la mentira y de la explotación en contubernio con los burócratas (y viceversa). Esto significa que se produce lo vendible, que reina un clientelismo interesado sólo por los "puntos", las opiniones positivas y las colegiaturas antes que por el diagnóstico serio de los problemas y la ruta de las soluciones desde la ciencia. Se vende lo rentable, lo que da beneficio a los dueños o directivos. La educación en comunicación es un campo de entrenamiento no sólo para capacitar sirvientes económicos o lebreles burocráticos, ahí el ideal es el endiosamiento de la mercancía para ganar audiencias, vender mucho y consolidarse como "caballos de Troya" ideológicos en todo lugar y a cualquier hora. "Las circunstancias históricas en las que se desarrolló la investigación ayudaron a crear una situación de dependencia, agravada por lo inadecuado de la investigación extranjera para sus necesidades", pág. 190.

Y, sin embargo, en lucha desigual y combinada, también hay docentes, trabajadores, capaces de pelear codo a codo con los estudiantes por una educación emancipadora, científica de verdad y útil contra la alienación. Hay eruditos honestos, catedráticos serios, investigadores comprometidos y especialistas críticos muy diversos, en general mal pagados, mal tratados, ninguneados… docentes militantes de la honestidad teórica y estudiantes en actuación social plena, en lucha permanente por ese Nuevo Orden Mundial de la Comunicación y la Información (NOMIC) reclamado por el Informe MacBride en 1980. ¿Lo veremos?

Por, Fernando Buen Abad Domínguez, filósofo y director del Instituto de Cultura y Comunicación y Centro Sean MacBride, Universidad Nacional de Lanús

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Imagen: Guadalupe Lombardo

Un análisis del avance de las formas de acoso entre niños, niñas y adolescentes

María Zysman, directora de la Asociación Libres de Bullying, habla de lo que hay detrás de este fenómeno en crecimiento, del peligro de naturalizar las violencias y del valor de la prevención y la intervención temprana. Las nuevas caras del ciberbullying y su incremento en tiempos de pandemia.

Comenzó a interiorizarse en el tema en el año 1996, lejos todavía de saber que eso que veía y empezaba a hacerle ruido, se conocería más tarde como bullying. Acompañaba la experiencia de su hija, en jardín, cuando algunas situaciones de hostilidad en los vínculos le despertaron la necesidad de pensar cómo se podía intervenir para frenar las violencias entre pares. Fue después del año 2000 que María Zysman dio con la palabra bullying, un término creado en 1993 por el psicólogo escandinavo Dan Olweus, a partir de estudios sistemáticos realizados en los años '70 sobre el suicidio adolescente. El autor encontró que muchos de esos jóvenes habían sido víctimas de agresión física y emocional de parte de sus compañeros de escuela.

“El bullying está naturalizado y esa es la primera dificultad de la problemática”, advierte la psicopedagoga, especialista en bullying, ciberbullying, y directora de la Asociación Libres de Bullying y autora de Bullying. Cómo prevenir e intervenir en situaciones de acoso escolar y Ciberbullying, cuando el maltrato viaja en las redes.

En estos tiempos, “las redes, la cultura de la imagen y la persecución del éxito conviven con los adolescentes y crean un espacio propicio para el bullying”, sostiene la especialista. En diálogo con Página/12, Zysman explica en qué consiste el bullying, cómo se manifiesta, las causas detrás del acoso escolar y las claves para abordarlo. Señala, además, el aumento del ciberbullying en el contexto actual y la importancia de atender las señales de alerta. 

-¿Qué se entiende por bullying?

-La palabra bullying tiene como único sentido la búsqueda intencional de humillar a un par mediante todas las formas posibles, sean psicológicas, físicas o de exclusión social. Siempre hay miradas despectivas y todo un combo de hechos, de acciones, que hacen que el otro se sienta fuera de lugar, que no es bien recibido, que ahí no tiene un lugar propio en donde crecer, desarrollarse y ser quien es. Hablamos de bullying cuando niños o adolescentes, en lugar de relacionarse de igual a igual, se relacionan en un vínculo que podríamos pensar en términos de “quién somete y quién es sometido”. En la escuela los chicos deberían poder vincularse desde lo que es la semejanza, la igualdad, la paridad, y cuando esto se rompe y se empiezan a armar estructuras de poder y de abuso entre ellos, es donde hablamos de bullying. Se da en la escuela porque los chicos tienen que ir a la escuela. Lo que necesita el bullying para desarrollarse es esta obligatoriedad del vínculo. Lo que construye bullying es ese desequilibrio de poder y el ataque constante de uno, seguido por un grupo, para dañar a otro.

-¿Qué causas suelen estar detrás de este tipo de hostigamiento?

-Hay chicos que con su familia o sus amigos de las vacaciones son sociables, generosos, críticos, chicos que piensan y reflexionan. A lo mejor cuando llegan a un quinto o un sexto grado y quieren formar parte de un grupo que les permita alejarse de la familia, cosa que es evolutivamente esperable, se encuentran transando con cosas que no harían si estuvieran solos. Hay factores que son individuales, hay factores que son grupales, familiares e institucionales. Cuando hablamos de intervenciones, de causas o de detección incluso, siempre tenemos que tener en cuenta todos estos factores. Porque hay chicos que para “pertenecer” aceptan cosas. Pero hay otros que las aceptan simplemente porque no saben a quién recurrir. En general los chicos hablan, pero después se callan porque ven que la reacción adulta, sea del maestro o de la familia, no es la que necesitan para sentirse más protegidos. Muchas veces los chicos disfrutan de eso que el otro se anima a hacer, y que lo hace porque hay un adulto que, de alguna manera, está corrido de su lugar. Muchos docentes quieren intervenir, pero no tienen el respaldo de la institución o intervienen de una manera que embarra aún más la situación. Hay chicos que hacen bullying porque no tienen la menor idea de cómo tener amigos; otros que lo hacen porque pueden estar siendo agredidos en otros entornos, pero no necesariamente. Muchas veces se piensa en la autoestima de quien es dañado pero pocas veces en la autoestima del que daña. Y un chico o una chica que hace bullying, en mi experiencia, suele no tener muy firme su autoestima.

-¿La discriminación es el paso previo al bullying?

-Sí, hay bullying cuando hay discriminación previa. Si un docente tiene claro que no acepta ningún tipo de gesto discriminatorio en su aula, esto se frena. Pero en ocasiones hay gestos discriminatorios que no van al bullying. Yo soy libre de pensar cualquier cosa respecto de los hombres azules. Yo discrimino y pienso que los hombres azules son ladrones. ¿Eso es discriminar? Claro que sí. Si yo invito a los demás a dejar de lado a ese hombre azul y a que lo agredan, lo lastimen o lo dejen afuera, ya estoy haciendo mucho más que discriminar. Los nenes de jardín no discriminan naturalmente. Lo que hacen es preguntar por qué el otro es negro o por qué la abuela está en una silla de ruedas. No están discriminando, están preguntando acerca de lo que ven. Con chicos más grandes, la pregunta que a veces se hace y que está mal planteada suele ser: “¿Qué tiene para que le hagan bullying?”. Y muchas veces las respuestas son: “Ah, porque es boliviano”, o “porque es gay”. No, no es por eso. Es porque existen el odio, la discriminación, la xenofobia, el maltrato, y esta creencia de que uno puede tener derecho de usar, abusar u hostigar al otro para obtener un beneficio, pero no por las características del que es victimizado.

-Frente a las preguntas de los más chicos, claramente la respuesta de la persona adulta puede prevenir el bullying a futuro.

-Sin dudas, estoy convencida de eso. Nuestras intervenciones cuando los chicos son chiquitos no sólo sirven para ese momento sino para que los chicos vayan construyendo en sus cabecitas esa voz, esa consciencia de “esto está bien, esto está mal”. Los niños van construyendo el pensamiento incluyendo. En muchas ocasiones cuando son tan pequeños corremos el riesgo de interpretar cosas que no son las que los chicos están diciendo. Hay veces que, en el afán de prevenir, de intervenir, de trabajar con el mejor de los sentidos en prevención del bullying, uno comete el error de ver en los chicos intenciones que no había y de no verlas cuando las hay. Eso es lo difícil del abordaje del bullying. Por eso es permanente la acción de prevención, detección y abordaje. Ante el primer gesto discriminatorio uno tiene que plantar bandera y decir “esto no se hace”.

-¿Qué manifestaciones pueden evidenciar que un chico o una chica está siendo víctima de bullying?

-En general los chicos se apagan; están sumamente tomados por el problema. Pero no surge de un día para el otro; esto es gradual. Empiezan a quejarse, cambian su comportamiento, muchas veces son de una manera de lunes a viernes y de otra los fines de semana. Esto es algo que las madres y los padres dicen mucho. Llega el lunes y están grises, tristes e irritables. Muchas veces, con alumnos de primaria, vemos que no quieren ir a la escuela y no dicen el motivo, y no lo hacen porque a nadie le gusta reconocerse como víctima. También lo advertimos a partir de cambios de carácter, cambios en el sueño o en el rendimiento escolar. También ocurre con chicos que son muy buenos alumnos y que de pronto no quieren estar más en ese lugar porque son muy cargados y dejados afuera por eso. Hay que pensar cuánto tienen que ver los padres en esto. Porque en ocasiones son los padres, con su narcisismo, quienes quieren que sus hijos sean protagonistas del acto escolar, los abanderados o los líderes del equipo de fútbol, cosas que a los chicos muchas veces no les interesa.

-¿Cómo pueden actuar la escuela y las familias frente a la sospecha o la evidencia de que una nena o un nene está sufriendo acoso escolar?

-A partir de toda una búsqueda de años fui armando distintas estrategias, pero soy anti programa. No creo que los programas puedan servir para todas las escuelas, por eso a veces se reclaman soluciones mágicas para que en la escuela no haya bullying y eso sería como pretender que no haya angustia. Creo que el bullying es un síntoma de un montón de otras cosas. Si no buscamos en esas otras cosas vamos simplemente a retar, castigar, sancionar a los chicos, pero no vamos a resolver lo que lo genera. Hay dos maneras de que la familia se entere o lo suponga: que el hijo se quiebre y cuente o que se lo cuente otra persona. En algunas ocasiones sucede que la maestra llama a la familia, otras veces pasa que se encuentran chats o lo descubren por algún otro lado. En situaciones así suele pasar que la mamá o el papá se desborde. En ese desborde muchas veces las familias cometen errores, algunos difíciles de remontar.

-¿Por ejemplo?

-Un error es hablarlo por WhatsApp y encarar a la mamá del otro chico o de la otra chica. En casos extremos la familia va a los medios de comunicación. El motivo, obviamente, que la ayuden, pero su motivo expone mucho más al hijo o a la hija. En primer lugar, todo lo que hagamos tiene que manejarse con mucha confidencialidad y protegiendo la confianza que nuestra hija o hijo tuvo en nosotros o en algún amigo que fue el que después nos lo contó. Lo último que tenemos que romper es esa confianza. Para poder construir y mantener esa confianza le tengo que preguntar a ella o a él qué es lo que está dispuesto a que yo haga: “¿Te parece/te gustaría que fuera yo a la escuela?”. La respuesta suele ser “no”. Es necesario respetar ese no y convencerlo de alguna manera en que va a hacer falta que vaya. Pero en un primer momento siempre hay que escuchar a quien es victimizado, lo mismo del lado del docente. Es importante entender que el bullying es un problema real. Porque lo que pasa es que todavía hay gente que sigue pensando que es una estupidez, que es un invento o que esto le pasa a los flojitos. Lo dijo el expresidente en su momento: “A mí me hicieron bullying y yo salí mejor”; y esto impacta en la sociedad. Esa creencia de que “hay que aprender a bancarse los golpes de la vida y fortalecerse”. Si todos nos fortalecemos, pero sigue habiendo desequilibrio y crueldad, el abuso viene igual.

-¿Hay momentos puntuales en la niñez y en la adolescencia en que aparezca este perfil de víctima o victimario?

-Se da con más fuerza cuando los chicos entran en la pubertad y empiezan a construir su identidad de otro modo, con una presión más fuerte teniendo en cuenta la mirada de los demás.

-¿Qué sucede cuando, al querer intervenir, el primer obstáculo proviene de las familias?

-Uno puede llamar a los padres de ese chico o chica y que los padres no lo vean como un problema sino todo lo contrario. Me ha tocado estar con padres que dicen “bueno, en este mundo es mejor que haga eso y que no se lo lleven puesto a él” o “prefiero que sea el líder de la manada y no sea la presa”. En donde mi pregunta a esos padres suele ser: “¿Por qué piensan que en el mundo tiene que haber cazadores y presas?”. Por eso es necesario trabajar con las familias, con la escuela y los espectadores.

Las nuevas formas de acoso en las redes

-El uso de las redes sociales aumentó considerablemente a partir de la pandemia. ¿Qué es el ciberbullying y cuánto se ha incrementado en los tiempos actuales?

-El ciberbullying consiste en la humillación sostenida a lo largo del tiempo en una plataforma que tenga que ver con lo digital, sean redes sociales o juegos online. Insisto en que tiene que ser entre pares, en edad escolar y con la intención de hacerlo. Si un chico sube una foto en la que un amigo salió mal, pero lo hizo sin mala intención, no estamos hablando de ciberbullying. Sí todo lo que tenga que ver con mostrar imágenes que dejan a una compañera expuesta o con viralizar contenidos que un chico no quiso con el objetivo de hacerle un daño. En el espacio digital se amplía a miles y miles la posibilidad de viralizar un maltrato. La humillación es muchísimo más dolorosa. Y además no termina nunca porque un video de tal o cual se puede recuperar dentro de unos años. Los chicos, cada vez más chicos, están hiperconectados. En la pandemia, dimos permisos, y hubo que darlos para quienes tienen el privilegio de estar conectados, para poder estar con los otros, seguir con la escuela, entretenerse, y además para que los adultos pudiéramos trabajar. Eso hizo que los chicos estuvieran todo el tiempo conectados y que nosotros estemos tan abrumados de cosas que hayamos perdido de alguna manera la posibilidad de acompañarlos. Sería una oportunidad ideal para enterarnos a qué juegan, cuándo juegan, con quién juegan, en qué redes están, qué videos hacen.

-¿Cómo es que el ciberbullying se da también en juegos online?

-Uno podría decir que el Among Us, por ejemplo, es un juego simple en el que hay que encontrar a un impostor. De golpe se empezaron a armar conflictos enormes entre los chicos porque sirve muchísimo para excluir, para armar grupos de juego donde a un compañero no lo inviten. Lo que se agravó también en 2020 fue que la única posibilidad de encuentro para los chicos era a través de zooms o juegos online. Y ahí no a todos les va de la misma manera. Dado que todo lo que se dice en los chats es literal, muchos la pasan mal porque no entienden la diferencia de lo que era la intención en el juego y lo que el otro piensa de uno. La palabra dicha y la palabra escrita en los chats tiene un impacto muchísimo más alto y más grave en la subjetividad de los chicos. Las clases por zoom también pusieron cantidad de cosas de manifiesto, y ahí todas las herramientas de los docentes para intervenir frente al conflicto entre los chicos cambiaron las reglas del juego. Muchos docentes también se empezaron a dar cuenta de que también ellos eran víctimas, de alguna manera, del mal uso de las redes sociales.

-¿En qué sentido?

-Se puso en juego qué es lo que uno muestra o no. Es muy fina esa línea de hasta dónde me acerco al mundo virtual de los chicos para tener confianza y dónde tengo que poner un freno. Está bueno que estemos en Instagram, sí, pero Instagram es otra cueva nefasta que despierta las peores cosas de las personas. Sin embargo, uno puede ver cómo estar. Y lo mismo les pasa a los chicos. Los que tienen muchos seguidores solamente hablan, como en Black Mirror, con los que tienen seguidores. En ese mundo es donde muchos adolescentes construyen su subjetividad, su identidad.

-Dados los contenidos que contempla la Educación Sexual Integral (ESI) seguramente se trate de una herramienta valiosa para abordar la problemática del bullying en las escuelas.

-Sí, está sumamente articulado, porque trabajamos quién es el otro, hasta dónde el otro puede avanzar sobre mí, hasta dónde yo le digo que sí o que no al otro, cuándo hay que frenar, qué es íntimo, qué es privado. Se sigue relacionando a la ESI solo con la genitalidad, que es lo que mucha gente cree o teme. La ESI es más que eso, aborda fundamentalmente el vínculo con el otro, el respeto por uno mismo y por los demás.

Por Bárbara Schijman

10 de mayo de 2021

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Niños juegan en un parque infantil. EFE/Salvador Sas/ Archivo

Los educadores finlandeses creen que el juego, tanto el libre como el dirigido por los profesores, fomenta las aptitudes para la vida y el aprendizaje, y mejora la capacidad de atención, de resolución de problemas y de perseverancia. Otros países europeos empiezan a seguir su ejemplo

 

Cada mañana, Arja Salonen lleva a su hijo de cinco años, Onni, a una guardería de Espoo, al oeste de Helsinki, donde pasará las siguientes ocho horas haciendo lo que los educadores finlandeses creen que deben hacer todos los niños y niñas de su edad: jugar.

En Finlandia, la escuela y el aprendizaje formal no comienzan hasta los siete años. Antes de esa edad, las preocupaciones de los niños no son la lectura, la escritura o la aritmética ya que, como indica Salonen, que es profesora de secundaria en la capital, tienen que "aprender cosas más importantes". Entre ellas, dice, están la de hacer amigos, comunicarse, ser activos, ser creativos, explorar el exterior y gestionar el riesgo. "En Finlandia creemos que los niños deben ser niños, y eso significa jugar, incluyendo, en la medida de lo posible, al aire libre", afirma.

Según el experto en pedagogía finlandés Pasi Sahlberg, el objetivo principal de la guardería, a la que asiste alrededor del 75% de los niños de tres a cinco años, no es "preparar a los niños para la escuela desde el punto de vista académico, sino asegurarse de que sean personas felices y responsables". Es una filosofía que se extiende por todo el sistema escolar finlandés, que suele figurar en los primeros puestos de las clasificaciones mundiales de educación infantil. "Los niños deben jugar también en la escuela", dice Salonen. "Es importante no solo social y físicamente, sino mentalmente. Se concentran mejor".

En Finlandia, jugar es una actividad fundamental y evaluada por profesores

Los educadores finlandeses creen que el juego, tanto el libre como el dirigido por los profesores, fomenta las aptitudes para la vida y el aprendizaje, y mejora la capacidad de atención, de resolución de problemas y de perseverancia. El juego al aire libre se valora especialmente, con un descanso de 15 minutos al aire libre cada hora hasta la escuela secundaria.

En Finlandia, jugar se considera una actividad tan fundamental que es evaluada por los profesores. Con ella aprenden a gestionar el riesgo y a asumir responsabilidades, competencias que la sociedad finlandesa fomenta hasta el punto de que es habitual que incluso los niños de siete años vayan solos a la escuela.

En resumen, escribe Sahlberg, "la visión de Finlandia puede impulsar las notas y el aprendizaje de todos los alumnos, así como su desarrollo social, su desarrollo emocional, su salud, su bienestar y su felicidad. Puede reducirse a una sola frase: dejad que los niños y las niñas jueguen".

Explica que el juego es una necesidad que ha quedado todavía más de manifiesto en la reapertura de las escuelas tras el confinamiento por la pandemia, ya que el juego reduce el estrés, fortalece la resistencia y permite a los niños volver a tejer relaciones mediante la actividad física: "Necesitan eso mucho más de lo que necesitan la presión académica, los trabajos puntuados y el tiempo excesivo de pantalla".

El confinamiento ha provocado "muchos daños colaterales" para los niños

La pandemia también ha evidenciado la importancia del juego en Alemania, donde -aunque los parques infantiles han permanecido abiertos desde el final del primer confinamiento- muchos padres y médicos pediatras afirman que las necesidades de los niños han estado en el último lugar de la agenda del gobierno durante toda la crisis.

En declaraciones a RedaktionsNetzwerk Deutschland, Johannes Hübner, director adjunto del Hospital Infantil Universitario de Múnich, ha indicado que la reducción de la interacción social y la falta de ejercicio físico durante el confinamiento han comportado "muchos daños colaterales" para los niños. A finales del año pasado, el Deutscher Kinderschutzbund, un grupo que defiende los derechos infantiles, hizo una exitosa campaña contra los planes del Gobierno de restringir la interacción social entre los niños menores de 14 años. Posteriormente, se descartó una norma que pretendía limitar las reuniones a un máximo de dos niños.

"Jugar con otros niños de edad similar es esencial para su desarrollo", afirma el director del grupo, Daniel Grein. "Los niños necesitan a otros niños. Es acertado y positivo que a lo largo de la pandemia se haya hablado tanto de la salud y la educación de los niños."

El sistema educativo español no deja tiempo para jugar

No todos los sistemas educativos de Europa son como el de Finlandia, que sitúa la igualdad en su centro, prohíbe los exámenes formales hasta los 18 años y evita que los padres elijan, la selección, la distribución por capacidades y las tablas de clasificación. Pero incluso en los países donde los exámenes y la competencia son la norma, cada vez se reconoce más la importancia del juego.

Aunque en España la escuela no es obligatoria hasta los seis años, la mayoría de los niños empiezan en la guardería o en el parvulario mucho antes para que sus padres puedan trabajar. Antes de los seis años, la educación se divide en dos etapas: hasta los tres años y de los tres a los seis.

"En general, hay un componente lúdico muy grande en esas dos etapas", señala Katia Hueso, profesora, autora y defensora del aprendizaje al aire libre. "Pero cuando los niños entran en la segunda etapa, se introducen contenidos y empiezan a trabajar de forma más estructurada. El juego empieza a pasar a un segundo plano". Hueso señala que el juego libre es bastante inusual en el entorno escolar. "Existe, sobre todo en el recreo, pero no es algo que se vea mucho en el aula". Algunos profesores utilizan los libros de texto para enseñar a los niños de hasta seis años.

Sin embargo, el modo de vida de parte de los españoles, con muchas familias en pisos con espacios exteriores comunes, fomenta el juego al aire libre. "Somos una cultura al aire libre", dice Hueso. "Eso es transversal a todas las edades y los niños y niñas se benefician de esa cultura del aire libre".

Elena Martín, catedrática de Psicología y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirma que el sistema educativo español suele estar "apegado al concepto de que el aprendizaje tiene que ser una actividad 'seria'. Así que la idea del juego no encaja fácilmente en eso, excepto cuando se trata de la educación infantil".

El juego es "un componente que falta en la primera etapa de la escuela primaria", subraya Martín. "Es muy difícil encontrar profesores que lo incluyan conscientemente en sus horarios para niños de ocho años". Las próximas reformas en educación pretenden poner más énfasis en la investigación y la flexibilidad pero "mucho dependerá de la formación del profesorado".

Un alcalde italiano prohibió los deberes en verano

Algunos países están todavía muy lejos del debate. Los niños italianos comienzan la educación formal a los seis años, y los padres pueden elegir un horario, tanto en primaria como en secundaria, de 8.30 a 13 horas (con un descanso de 20 minutos) o de 8.30 a 16.30 horas. Los que tienen el horario más corto se van a casa a comer y tienen deberes cada día, mientras que los que tienen el horario más largo, que también tienen un descanso por la mañana, comen en el comedor escolar y hacen los deberes los fines de semana.

"El horario de jornada completa es preferible, ya que los niños pueden aprender a un ritmo más relajado", dice Liliana Bonfiglio, madre de dos hijos en Roma. "Así pueden dedicar tiempo después del colegio a otras actividades".

Sin embargo, la carga de deberes ha sido a menudo motivo de preocupación, sobre todo durante las vacaciones. Luca Barone, alcalde de la ciudad sarda de Mamoiada, llegó a prohibir los deberes durante las largas vacaciones de verano. En su lugar Barone animó a los niños a "dar largos paseos y ver el amanecer". "Fue más un gesto simbólico que una norma de obligado cumplimiento. Los niños deben tener tiempo para aprender por sí mismos sobre el mundo que les rodea", dice el alcalde.

Por Jon Henley / Philip Oltermann / Sam Jones / Angela Giuffrida

3 de mayo de 2021 23:07h

Traducido por Emma Reverter

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Shutterstock / Lorelyn Medina

La Educación Culturalmente Relevante (ECR) es una pedagogía que reconoce la importancia de incluir los legados culturales del alumnado en todos los aspectos del aprendizaje.

Se trata de un enfoque poco o nada conocido y constituye una oportunidad para potenciar significativamente el éxito de los y las estudiantes culturalmente diversos/as.

La cultura es fundamental para el aprendizaje. Desempeña un papel no solo en la comunicación y recepción de información, sino también en la configuración del proceso de pensamiento de grupos e individuos. Una pedagogía que reconoce las culturas presentes en el aula ofrece un acceso pleno y equitativo a la educación de todos el alumnado.

Pero ¿por qué debemos abordar la diversidad cultural en el aula? A medida que más y más estudiantes de diferentes orígenes pueblan las aulas y aumentan los esfuerzos para identificar métodos efectivos para enseñar a población escolar cultural y lingüísticamente diversa, se intensifica la necesidad de enfoques pedagógicos que sean sensibles a esa diversidad.

Las aulas culturalmente plurales requieren que los y las docentes enseñen a estudiantes de diferentes culturas, idiomas, habilidades y muchas otras características. No faltan, de ningún modo, argumentos que justifiquen la paulatina necesidad de un modelo pedagógico como este, a la luz de ciertas tendencias sociales y culturales de la modernidad, la creciente globalización económica, el desarrollo de la sociedad digital, la seducción por el impulso de las competencias individuales y la exclusión de colectivos y grupos cada vez más vulnerados en sus derechos.

Una pedagogía culturalmente sensible

Para enfrentar estos desafíos, los/as docentes deben emplear no solo una pedagogía teóricamente sólida sino también culturalmente sensible, creando una cultura en el aula donde todo el alumnado, independientemente de su origen cultural y lingüístico, sea bienvenido y apoyado y se le brinde la mejor oportunidad de aprender.

Para muchos estudiantes los comportamientos requeridos en la escuela (por ejemplo, sentarse en el asiento y solo hablar cuando se les solicita) y los tipos de discurso (directo o indirecto) contrastan con la cultura del hogar y con sus prácticas lingüísticas.

Para aumentar la calidad de la escolaridad del alumnado, y en concreto su éxito académico, es imperativo que los/as docentes ayuden a los estudiantes a superar esta discontinuidad entre el hogar y la escuela como medio para favorecer su inclusión social y educativa, en condiciones de igualdad y de ciudadanía.

Orígenes de la ECR en EE UU

La ERC apareció en Estados Unidos en los 90. Se trata de una estrategia pedagógica que contribuye a la literatura alrededor de la educación intercultural, recibiendo múltiples denominaciones, tales como "pedagogía culturalmente apropiada", "congruencia cultural en la instrucción", "educación culturalmente responsable/sensible" o "culturalmente sostenible".

Pretende dar respuesta a la mejora en el rendimiento académico del alumnado culturalmente diverso y para ello cuestiona la enseñanza tradicional.

Propone aumentar la relación entre la cultura de la escuela, lo que se aprende en ella, y la cultura de los hogares, es decir, los conocimientos que se traen desde casa. La falta de conexión entre ambos podría explicar el fracaso escolar en determinados colectivos culturales por la infravaloración, incluso rechazo o desconocimiento, que tiene la cultura escolar sobre las múltiples formas de vida y cultura del alumnado.

Para ello, la ERC da espacio y tiempo en el currículum, incluyendo las experiencias y conocimientos del alumnado, y lo hace teniendo en cuenta su cultura y su identidad.

El supuesto es que, si la organización de la actividad escolar se acerca a la experiencia y formas de vida del alumnado, se reconoce su bagaje cultural, se facilita la conexión escuela, familia y entorno social, optimizando el compromiso y sentido del contexto educativo escolar y lo que en él se hace.

La ERC implica en el/la docente un cambio de mirada que lleva a cuestionarse sus actitudes: ¿Considera que el alumnado culturalmente diverso viene con un déficit cultural que la escuela debe cubrir, o valora el bagaje cultural/lingüístico del alumnado como una aportación al currículum? Además, debe reflexionar sobre su forma de enseñar, cómo planifica la actividad docente y cómo evalúa.

Las "madres" de esta pedagogía

En este campo de trabajo destacan principalmente dos investigadoras: Gloria Ladson-Billings y Geneve Gay. Para la primera, la ERC es aquella educación "que empodera intelectual, social, emocional y políticamente a los estudiantes mediante el uso en la enseñanza de sus referentes culturales". Por eso, ponía énfasis en cómo y por qué las creencias del profesorado, su sentido ético y sus ideas sobre la docencia son factores sustantivos en la acogida que dispensan a los estudiantes culturalmente diversos.

En conclusión, la ECR plantea la necesidad de crear nuevos enfoques pedagógicos, éticos y de pensamiento didáctico sobre cómo la diferencia cultural debe transformarse en deferencia hacia el otro. Este enfoque supone ir más allá de la educación compensatoria y de la perspectiva del déficit al reconocer una riqueza intrínseca a las personas, más allá de su condición lingüística, económica, religiosa que, en ocasiones, suelen ser invisibles para la cultura escolar.

Además, la ECR es una invitación a romper el enfoque etnocéntrico de la enseñanza, a considerar que el alumnado aporta fondos de cultura y a empapar a la comunidad educativa de los mismos.

Por Rosa M. Rodríguez-Izquierdo

Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide (2004 hasta la actualidad), Universidad Pablo de Olavide

24/02/2021

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PATRICIA BOLINCHES

Google pone en marcha cursos de seis meses de duración y los anuncia como alternativa a carreras de cuatro años. La presencia de empresas multinacionales y bancos en la educación superior se hace cada vez más patente mientras la privada gana espacio.

 

Kent Walter, vicepresidente de asuntos globales de Google, anunciaba este verano la puesta en marcha en Estados Unidos de nuevos cursos de unos seis meses que “ayudarán a obtener calificaciones en campos laborales de alto crecimiento y bien remunerados sin necesidad de un título universitario”. En sus ofertas de trabajo, el gigante tecnológico los valoraría como equivalentes a una titulación oficial de cuatro años, explicitaba el directivo. “Teníamos que desembocar necesariamente en este resultado”, critica Carlos Fernández Liria, filósofo y profesor en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). “Si se pone la universidad al servicio de una sociedad que le demanda empleabilidad, si se trata de sustituir títulos por una especie de currículum a base de certificados que dan fe de certezas, habilidades y competencias, está claro que Google iba a hacerlo mejor que nosotros”, expone.

Para el docente, es resultado del proceso de reforma del sistema universitario que tiene su origen en el Plan Bolonia. “La infraestructura de la universidad clásica se desmoronó casi sin darnos cuenta. Ahora, la unidad de investigación e incluso de docencia acaba siendo un grupo de investigación muy flexible, que en realidad quiere decir muy inestable, que debe venderse mercantilmente quiera o no”. Dicho proceso se inició hace 20 años, un plazo que coincide con el momento al que alude Montserrat Galcerán, catedrática en Filosofía y promotora de la Universidad Nómada, para enmarcar el capitalismo cognitivo, un sistema por el que “todo aquello que inicialmente no era mercantilizable, como el conocimiento, la educación o las relaciones humanas, pasó a serlo”.

El mercado socava

Según Galcerán, la entrada de las empresas en la universidad se ha producido en distintas etapas y se ha materializado de diversas formas. Empezó con la gestión de los carnés universitarios por parte de empresas privadas como el Banco Santander. “Esto le daba acceso a datos del profesorado y el alumnado: nombre, edad, sexo... pero también cuándo estaba y cuándo no, qué libros sacaba, cuánto dinero gastaba”.

Después llegó el patrocinio de estudios: este banco —que presume de haber invertido en la educación superior 119 millones de euros en 2019— ofrece préstamos para cursar educación superior y miles de becas anuales para movilidad, investigación, prácticas o cursos, además de estar presente de otras formas: “Cuando entré en la universidad y se celebraron las jornadas de bienvenida, además de los puestos de información de la propia universidad, había uno del Santander en el que te ofrecían hacerte una tarjeta bancaria con ellos”, recuerda Luiza Velizaroba, antigua alumna de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), que estudió, subraya, a través de una beca financiada a partes iguales por antiguos alumnos de la institución y grandes empresas como Inditex, Coca Cola o PwC.

La presencia del Banco Santander se deja notar de más formas: el Presidente del Consejo Social —organismo pensado para representar a instituciones cercanas a la universidad y servir de nexo con la sociedad— de la UC3M ocupa el puesto de Vicepresidente y Consejero de la institución bancaria. A ello se suma la creación, en 2015, del Instituto de Big Data Financiero (IBiDat) a manos de la universidad pública madrileña y la entidad bancaria: “Se está formando a empleados de empresas y otorgándoles a las mismas mayor control en determinados campos, como puede ser el Big Data, usando el trabajo de investigadores de universidades públicas”, subraya Iria Fernández, miembro del sindicato Estudiantes en Movimiento.

El IBiDat recoge en su web una cantidad de proyectos importantes, matizando que “algunos están financiados por cuerpos públicos y otros ejecutados en colaboración con diferentes empresas”. “Es el gran truco de Bolonia”, insiste Fernández Liria, “si la iniciativa privada invierte en algo, se demuestra que eso tiene interés mercantil, así que el Estado invierte también”, destinando recursos públicos, sostiene, a beneficios privados.

Las empresas fueron avanzando y empezaron a patrocinar cátedras, áreas de conocimiento completas. Pepe Galindo, profesor en la Universidad de Málaga en el área de Lenguajes y Sistemas Informáticos, investiga este fenómeno: “El problema es cuando una empresa muy contaminante tiene una cátedra sobre sostenibilidad” afirma, haciendo alusión a la Cátedra Ecoembes en la Politécnica de Madrid, que para él es uno de los casos más sangrantes. “Ecoembes está conformado por multitud de empresas como Nestlé, Coca Cola, Mercadona, El Corte Inglés... todos los grandes supermercados. Dedican la cátedra a alabar las ventajas del reciclaje, pero en realidad lo que quieren es que el sistema de usar y tirar siga funcionando, que es lo que a ellos les viene bien”, sentencia. 

De hecho, la mercantilización de la universidad toma formas más evidentes a través de otras estrategias. Para Iria Fernández, un ejemplo sería la subcontratación de servicios: “La universidad no recurre a cooperativas de trabajadores, sino a grandes empresas como Eulen, lo que resulta en derechos laborales muy perjudicados”, ejemplifica. Pero más allá de estas externalizaciones, el caso más evidente de privatización de la enseñanza superior es el auge de las instituciones de educación superior de titularidad privada.

Desigualdad

El número de estudiantes matriculados en grados de privada aumentó en el curso 2019-2020 un 22% con respecto al 2015-2016, y mientras en 2015 un 32,5% de los matriculados en estudios de máster estaba en centros privados, en 2019 el porcentaje subía al 41%. Iria Fernández lo vincula con la cuestión de la empleabilidad: “Muchas de las universidades privadas están enfocadas a administración de empresas, marketing, finanzas… Y realmente son agencias de colocación en las que pagas 20.000 euros al año para que cuando acabes tu carrera, y te dejes ahí un dinero que una familia de extracción popular jamás podrá costearse, tengas trabajo en una empresa”.

Según el último informe del Alto Comisionado contra la pobreza, las familias de quintil más alto invierten en educación 3.000 euros al año mientras la familia de quintil más bajo apenas llegan a los 400. A pesar de ello, recientemente estalló la polémica al dictar el Tribunal Constitucional que el estudiantado de universidades privadas sí debían recibir becas públicas, en contra de la orden dictada por la Generalitat Valenciana que limitaba este derecho a alumnado de instituciones públicas o de titulaciones privadas sin oferta pública.

Omnipresencia tecnológica

Seda F. Gürses, doctora en Ciencias de la Computación en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), sostiene que la crisis sanitaria ha supuesto el momento que las empresas tecnológicas estaban esperando para convertir la educación superior en un mercado más. El problema con estas herramientas es que no están orientadas al mundo educativo, sino al empresarial. Zoom o Microsoft Teams cuentan con mecanismos de vigilancia para controlar si las personas empleadas son eficientes o si atienden a sus tareas, y esas herramientas se están implantando ahora en el sistema educativo: “Les estamos dando la imagen a los universitarios de que la vigilancia es natural”, denuncia Marcos Sánchez-Elez, profesor de informática en la UCM.

Empresas como Telefónica alaban este tipo de dinámicas: “El grupo escolar cuenta para ello con aplicaciones que controlan la asistencia de los alumnos (...). Disponen de cámaras de vídeo para grabar constantemente lo que sucede en las aulas desde múltiples ángulos, con el fin de capturar las expresiones faciales, registrar su forma de hablar, el vocabulario, qué cosas les llaman más la atención. El análisis de toda esa información proporciona una comprensión integral de cada alumno (...)”, expone en su web.

Para Gürses, el verdadero interés de las tecnológicas en la educación superior es convertir la universidad en un mercado: estas empresas han invertido mucho dinero en su infraestructura y ahora buscan un retorno. “Necesitan ser tratadas como algo más que proveedoras de servicios, quieren ser un actor predominante en nuestras organizaciones, instituciones, fábricas… Crecer en todos esos mercados para poder continuar el negocio, han convertido a la universidad en su mercado”, sentencia, a la vez que defiende que la tendencia no se produce solo en la universidad, sino también “sobre la salud, el trabajo, la administración de las organizaciones y las instituciones en general”.

También está el problema añadido de los códigos de conducta. Las universidades cuentan con códigos deontológicos establecidos pero, al ponerse en manos de empresas privadas, asumen automáticamente sus términos de uso. Gürses menciona dos ejemplos concretos. Discord es un sistema de mensajería muy utilizado por gamers —jugadores en línea—, una comunidad muy masculinizada y también canal de comunicación de supremacistas blancos: “Cuando algunas universidades han llevado a sus estudiantes a Discord, los han llevado a un espacio que permite la cultura del acoso”, especialmente contra mujeres y personas racializadas. “Por supuesto la empresa se exime de toda responsabilidad”, cuenta Gürses.

Otro ejemplo ocurrido durante la pandemia ha sido en la Universidad de Arizona, en Estados Unidos. Una profesora realizaba un seminario por Zoom con 150 estudiantes cuando el grupo de comenzó a recibir comentarios racistas e imágenes pornográficas. “Como Zoom no cuenta con políticas de privacidad, integridad o deontológicas con las que contaría una universidad, no se hacen responsables y dicen que no es cosa de la empresa. Si esto ocurriera en una universidad, se podría tomar medidas”, sentencia la investigadora belga. Sin embargo, Gürses remarca la existencia de alternativas, como la universidad Osnabrück, en Alemania, que ha creado su propia infraestructura basada en herramientas libres no privativas y establecido sus propios términos. La implantación de Eduroam, la red de internet pública y gratuita para el estudiantado, es considerada otro logro.

Revertir el modelo

Más allá de la cuestión tecnológica, Carlos Fernández Liria incide en el punto de inflexión que supuso el Plan Bolonia en el panorama universitario actual: “Desarrollaron toda una ofensiva para cargarse la universidad y convertirla en una escuela de formación profesional que prima la empleabilidad, es decir, una fábrica de mano de obra barata para las empresas”. El Ministerio de Universidades prepara un Real Decreto que podría poner freno a la proliferación de centros privados que refleja las consecuencias del modelo al que se refiere el filósofo.

La orden pretende corregir el peso de másteres en algunas universidades y dotar de mayor protagonismo a los estudios de grado, además de exigir unos mínimos de investigación y docencia. A día de hoy, más de un tercio de instituciones privadas con el título de universidad incumple alguno de los requisitos. Sobre si el decreto servirá para corregir la deriva de la educación superior, unos son más optimistas que otros. Estudiantes en Movimiento ve elementos positivos en el texto, pero lo valora como poco ambicioso y hace alusión a la falta de financiación. Fernández Liria muestra cautela con el decreto y se reconoce pesimista: “Todas las luchas de la clase trabajadora que se han materializado en instituciones o leyes tardan 50 años en conquistarse y se pierden en cinco minutos de traición, despiste o relajamiento”.

Para él, la universidad pública era una conquista de la clase trabajadora, el derecho a tener estudios superiores, pero se perdió. La privada sigue siendo un problema en tanto que acentúan, considera, las desigualdades sociales; mientras, ve los certificados de Google como el culmen de la perversión del panorama formativo. Para Luiza Velizaroba, la clave para impulsar estos cambios y revertir el modelo está en que la sociedad y la comunidad universitaria mantengan la presión: “Yo no creo tanto que sea posible como que lo vayan a hacer posible”, concluye la joven. 

Genoveva López

@genolomo

Lis Gaibar

@LisGaibar

21 ene 2021 06:00

 

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Jueves, 19 Noviembre 2020 05:48

Para qué filosofía en tiempos de pandemia

Para qué filosofía en tiempos de pandemia

En un año en el que la pandemia del nuevo coronavirus ha marcado a la humanidad, y coincidiendo con la celebración del Día Mundial de la Filosofía, nada resulta más oportuno que mostrar al público de qué manera la filosofía puede resultar útil e, incluso, necesaria en tiempos turbulentos. En épocas de gran incertidumbre como la que atravesamos, las principales contribuciones de la filosofía pueden resumirse en dos.

La primera aportación es su capacidad de formular preguntas poderosas. La etimología de la palabra pregunta remite al verbo latino percontare, que en latín clásico significa usar el contus. El contus era una lanza de punta aguzada que los jinetes sármatas utilizaban como arma de combate o instrumento de caza, aunque para los romanos también tenía otros usos. Así, hacía referencia a la vara utilizada por el marinero para medir la profundidad del mar cuando se acercaba a la costa a fin de evitar encallar, pero también se refería al palo gracias al cual las personas ciegas encontraban la ruta adecuada. Tanto el marinero como el ciego echaban mano del contus para tratar de encontrar el mejor camino. De este modo, quien pregunta debe aprender a conducirse, a recorrer caminos que pueden estar llenos de obstáculos. Mediante el acto de preguntar, la filosofía facilita que las personas encuentren caminos transitables y, para ello, nos invita a cuestionar ideas, creencias y valores.

En momentos de crisis planetaria como el actual, necesitamos más que nunca "preguntas fuertes", como las califica Boaventura de Sousa Santos. Se trata de preguntas curiosas, osadas o sorprendentes que dejan al descubierto las raíces históricas y culturales que en un determinado momento condicionan nuestra forma de ser y vivir. Por ejemplo, la pregunta fuerte que el mundo cristiano y colonial moderno se hacía era: ¿cómo podemos convertir a los indios al cristianismo? Luego se impuso la pregunta fuerte de la sociedad industrial y capitalista: ¿cómo podemos crecer más y más? Una pregunta ampliamente rebatida, pero que aún predomina en el imaginario económico desarrollista. En la misma línea, la pregunta fuerte de todo patriarcado es: ¿cómo podemos los varones (especialmente los blancos y heterosexuales) seguir manteniendo nuestro sistema masculino de privilegios?

En el caso del coronavirus, algunas de las preguntas fuertes que pretenden arrojar luz sobre la crisis que ha desatado son: ¿cuál es el futuro reservado a la humanidad? ¿Es posible y deseable regresar a la anterior normalidad de nuestras vidas? ¿Quién se está beneficiando de la pandemia? ¿A quién está perjudicando más? ¿Cuál es la responsabilidad de los humanos en todo esto? El problema es que vivimos en un tiempo en el que predominan las preguntas de baja intensidad, aquellas que se formulan dentro de los límites del orden dominante. Son preguntas que no tienen ningún interés en cuestionar los fallos estructurales del sistema que permiten que haya epidemias y rebrotes capaces de poner en riesgo la salud colectiva. Mafalda, el lúcido personaje infantil creado por Quino, decía que cuando las respuestas no funcionan, es necesario cambiar las preguntas. Las preguntas fuertes son las que nos dan respuestas de largo alcance frente al cortoplacismo en el que estamos instalados.

La segunda gran aportación de la filosofía es su poder para ampliar nuestros horizontes, para ayudarnos a expandir nuestras mentes, nuestra mirada y nuestras emociones, algo particularmente necesario ante un futuro cada vez más complejo e imprevisible. María Zambrano lo explica bien cuando afirma que "la filosofía es mirada creadora de horizonte". Para Zambrano, "lo más humano del hombre es ese abrir el futuro, ensanchando la herida por donde irrumpe la luz, la luz que revela y forma lo que aún no dio la cara, el misterio de las cosas". Debo precisar, sin embargo, que cuando hablo aquí de horizontes no me refiero a un límite visible que el observador tiene forzosamente delante de él. Esta es una perspectiva fruto de una comprensión lineal del tiempo que sitúa el futuro delante y el pasado detrás de las personas. Los pueblos aimaras, por ejemplo, invierten esta relación. Para ellos el pasado se sitúa delante y el futuro detrás del individuo. El pasado está delante porque resulta familiar, es algo que las personas pueden recordar, como una especie de pantalla colocada delante de los ojos cuyas imágenes pueden almacenarse en la memoria visual. El pasado, por el contrario, se localiza detrás porque es incierto y enigmático; es el espacio de lo invisible. Si se piensa bien, la lógica es aplastante: nadie puede contemplar el futuro porque lo único cierto y visible es aquello que ya se ha vivido.

En términos metafóricos, la filosofía se parece a un barco que navega en un mar de preguntas tratando de no naufragar. En ocasiones, la travesía obligará al capitán a detenerse para mirar hacia atrás o hacia delante, para observar horizontes del pasado que quizá nos guiarán mejor hacia los horizontes del futuro. Como nos recuerda el gran Ralph Waldo Emerson: "La salud de la vista parece pedir un horizonte. Nunca nos cansamos, mientras podemos ver bastante". Tal vez la búsqueda de ese horizonte no nos granjeará riqueza, ni fama, ni poder, pero puede que nos proporcione algo infinitamente más valioso que todo lo anterior: una forma de ser, de vivir y de conducirse en un mundo con cada vez menos horizontes, pero, paradójicamente, y al mismo tiempo, en un mundo con cada vez más fronteras.

Por Antoni Aguiló

Filósofo del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coímbra

19/11/2020

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Jueves, 19 Noviembre 2020 05:31

Más Platón y menos Instagram

'La escuela de Atenas', fresco de Rafael Sanzio, en el Vaticano.

Este 19 de noviembre se celebra el día mundial de la filosofía, una (sino la que más) de las disciplinas más antiguas de nuestra sociedad. Aquella que dio luz y encumbró los valores de los que hoy hacemos gala: la democracia, la libertad, la racionalidad, el deber etc. Sin embargo, y a pesar de este extenso currículum, la filosofía (al menos en nuestro país) no pasa por su mejor momento. Un cambio de paradigma, que denosta las humanidades por improductivas y que entiende la escuela como propedéutica para el mercado, ha relegado a la filosofía a los márgenes de nuestras aulas. La asignatura que está llamada a ser la cuna del pensamiento crítico entre nuestros alumnos (para que así hagan un mundo mejor) es tratada por políticos y medios como un saber de anticuario, como un objeto de museo o acaso un saber sin utilidad práctica.

Y es que, ¿acaso no está todo en ruinas? Nuestra generación, la tan injuriada generación millenial, ha sido testigo de la mayor estafa en la historia reciente (además de la crisis de 2008): la ruptura del pacto intergeneracional. Un acuerdo tácito que nos decía que estudiáramos porque, si lo hacíamos, íbamos a poder progresar y vivir mejor que nuestros padres (como ellos lo hicieron con respecto a nuestros abuelos). Hoy, rozando o ya pasados los 30, somos la generación más preparada pero también la que más poder adquisitivo ha perdido, la que más tarde se va a independizar y la que menos estabilidad va a tener. No es de extrañar entonces los datos sobre salud mental y nuestra generación: hoy alrededor de 117 millones de niños y adolescentes en todo el mundo han sufrido un trastorno de ansiedad  según el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos y cada año aumentan los casos de depresión entre los adolescentes (en torno al 21,6% según la FAD en 2018). Todo esto en un clima de derrumbe de los valores de nuestra sociedad. Nosotras, que vimos crecer las redes sociales desde Metroflog o Tuenti (¡y vimos sus peligros!), asistimos ahora a una generalización de la pantalla donde la prensa ha renunciado a su función crítica (la mitad de las noticias que circulen en 2022 serán falsas). Ante este desolado panorama ¿qué sentido tiene nuestra vida ahora?

Es justamente aquí donde nuestra generación puede (y debe) darse la mano con la filosofía para formular preguntas, para encontrar respuestas y para -incluso- dudar de estas últimas. Es por el camino de la filosofía donde se recupera esa actitud crítica ante la vida que no encontramos ya ni en nuestros dirigentes, ni tan siquiera en nosotros mismos -que nos hemos aferrado a ideologías y las defendemos como holligans-. Y aquí, entra la filosofía para recordarnos que "para investigar la verdad es preciso dudar, en cuanto sea posible, de todas las cosas" (Descartes)  o que "en todas las actividades es saludable, de vez en cuando, poner un signo de interrogación sobre aquellas cosas que por mucho tiempo se han dado como seguras" (Bertrand Russell). Este es, en definitiva, el imperativo de la actitud crítica ante la vida. Este posicionamiento ante la realidad nos permitirá discernir el sentido de la misma -si acaso tuviese algún sentido en términos universales- o, incluso, darle un valor o sentido a nuestra vida más allá del puramente material -respirar, caminar, comer…-, a saber, el de ser críticos con nuestra realidad presente, con nuestra historia y con nuestro porvenir. Esto es, amigos, la filosofía.

Pero, ¿cómo hacerlo? ¿Cómo empezar tan ardua y extensa tarea: la de la crítica de nuestra realidad en pos de un mundo mejor? Vamos con unos ejemplos. Con Lévinas podríamos darnos cuenta de la contradicción que existe cuando nos relacionamos con los otros: a pesar de que son personas radicalmente ajenas a mí sólo las puedo conocer subsumiéndolas en mi mundo e intereses (mi amiga, el panadero que vi ayer etc.). Con la filosofía de Marx, en cambio, podríamos, entre otras muchas cosas, darnos cuenta y señalar que todas las explicaciones que esconden la realidad económica son explicaciones con un fuerte interés de clase (como esa que dice nos vamos a otros países a trabajar porque nos gusta viajar) algo a lo que Marx llamó ideología. Podríamos viajar más atrás en el tiempo y entonces Aristóteles nos ayudaría a discernir quiénes de nuestros 793 amigos de Facebook son nuestros verdaderos amigos: frente a la amistad por utilidad o por interés, la verdadera amistad es aquella que nos impulsa a la nobleza del alma. Por último, y ante la crisis ecológica que ya está entre nosotros, el imperativo categórico de Kant nos puede dar una buena solución ante los retos que se nos vienen: si una acción no es universalizable, si no puede concebirse realizándose por todo el mundo, entonces no es una acción moral (¿será entonces moral tener un coche o gastar la energía que gastamos?).

Y, ¿cómo llegar a estos contenidos? ¿Cómo acceder a los sedimentos de sabiduría que nuestra sociedad ha ido depositando y que hoy nos hace más falta que nunca? Acostumbradas al consumo inmediato y rápido de información, a los contenidos escuetos, cortos, es necesario crear espacios y momentos que alienten la pausa en estos tiempos tan acelerados y de prisas. Espacios que supongan una ruptura y que potencien la reflexión recogiendo la historia de la filosofía y utilizando esta herramienta para analizar nuestro momento actual. Espacios así se pueden encontrar en múltiples coordenadas de nuestro hábitat cotidiano: espacios en redes sociales, librerías, instituciones culturales, en libros, etc. Desde los muchos eventos que organiza la librería Traficantes de Sueños hasta las clases grabadas en Youtube por Ernesto Castro. Desde el famoso y ya clásico El mundo de Sofía hasta nuestro nuevo libro Mentes Inquietas: contrarrefranes y cultura popular donde revisamos la cultura popular a través de los refranes dándoles la vuelta y proponiendo una lectura filosófica de ellos y relacionándolos con dilemas o problemáticas actuales.

En fin, la famosa frase atribuida a Sócrates ("sólo sé que no se nada") debe servirnos como primer paso para un pensamiento crítico. El filósofo, el intelectual, el crítico, no es el que sabe (¡justamente Sócrates reconoce que no sabe!) sino el que es consciente de su propia ignorancia. Frente a los dioses (que ya lo saben todo) y frente al ignorante (que ignora que es ignorante y cree que sabe todo), el filósofo admite su ignorancia y la establece como punto de partida para una vida llena de aprendizajes. Así, en los tiempos de la sobreinformación: humildad, aprendizaje y visión crítica. En los tiempos del consumo masivo: pausa, lectura y participación ciudadana.

Por Javier Correa Román y Myriam Rodríguez del Real

Fundadores de Colectivo Mentes Inquietas, un espacio de divulgación de la filosofía en redes sociales y autores de: 'Y pensar ¿para cuándo? Filosofía de jóvenes para jóvenes' (Autografía, 2018) y 'Mentes Inquietas. Contrarrefranes y cultura popular' (Punto de vista editores, 2020)

19/11/2020

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Martes, 27 Octubre 2020 05:37

Universidad: jaque mate

El logo de Google, en el exterior de sus oficinas en Mountain View (California, EEUU). REUTERS/Dave Paresh

Uno ríe por no llorar. Por fin se está haciendo realidad el modelo de Universidad por el que las autoridades académicas (del PSOE y del PP) apostaron con entusiasmo hace veinte años, al hilo del llamado Plan Bolonia. Algunos a lo mejor se muestran sorprendidos, yo no. En resumen: Google ha decidido competir en el mundo universitario y ha creado los Google Career Certificates, unos diplomas que sin duda alguna serán valorados en el mercado laboral muy por encima de los títulos de Grado y de Máster de las Universidades estatales. Algunos de ellos ya han sido habilitados. Google promete una formación turbo online de seis meses, centrándose en lo que el mercado laboral demanda en cada caso, sin perder el tiempo en rodeos académicos que ahora dilatan tres años o más los estudios. Y además, su coste actual es de 250 euros, es decir, menos de lo que ahora mismo cuesta una sola asignatura.

Se trata de "un nuevo órdago al sistema en esta tendencia de exigir destrezas, habilidades y competencias más que un título específico". En efecto, así es. Es una nueva y definitiva vuelta de tuerca del modelo universitario que, con una insensatez suicida, decidimos adoptar desde el año 2000. Se nos repitió hasta la saciedad: los títulos universitarios eran demasiado rígidos, las carreras demasiado largas, los alumnos terminaban con una sobrecualificación que los volvía inoperantes en el mercado laboral. Había que obrar en consecuencia: había que reducir los itinerarios académicos a tres años, había, en resumen, que jibarizarlo todo, que hacerlo más "flexible". Los más entusiastas hablaron de que había llegado el fin de las titulaciones universitarias, que serían sustituidas por un carnet con una banda magnética en la que irían consignándose los cursillos para la adquisición de "destrezas, habilidades y competencias", de modo que los estudiantes podrían negociar de tú a tú con los empresarios sus futuros contratos laborales, de forma enteramente individualizada (porque "cada persona es un mundo"), es decir, sin la intromisión de los convenios colectivos, las legislaciones laborales, los sindicatos y los colegios profesionales.

Una abominación para una sociedad abominable, en definitiva. Pero las autoridades académicas de todos los signos políticos se sumaron al carro sin ahorrarse los aplausos. Se llegó a decir que por fin íbamos a acabar con el feudalismo en el mundo de la enseñanza y que el "capitalismo" que lo sustituyera sería de todos modos un progreso. En el fondo, se trataba de todo lo contrario, se trataba de acabar con lo que quedaba de Ilustración en la Universidad, abriendo las puertas a esos nuevos señores feudales que son, en definitiva, los oligopolios económicos, poderes puramente privados que no atienden a ningún control público.

En definitiva: se apostó por la mercantilización de la enseñanza. El motivo profundo radicaba en el asunto de la empleabilidad de los egresados.  Se inventó un lema propagandístico muy venenoso: "Una Universidad al servicio de la Sociedad", de hecho, así se llamaba el Informe que el Círculo de Empresarios emitió sobre el asunto. El mercado laboral es imprevisible, inestable y caprichoso. La Universidad no tenía más remedio que adaptarse a esta realidad. Algunos  (como el Colectivo de Profesores por el conocimiento y, desde luego, un movimiento estudiantil masivo e  impresionante), no dejamos de repetir que si la Universidad se empeñaba en adaptarse a un mercado laboral basura, se convertiría, a su vez, en una Universidad basura. Y ya casi lo hemos conseguido. Los estudiantes ya se han acostumbrado a la nueva realidad. Un título de Grado no tiene ninguna relevancia sin un rosario de másteres y títulos propios que lo acompañen. Y ni aún así es suficiente; luego, en una entrevista de trabajo lo que se te exige son otro tipo de habilidades y destrezas, como por ejemplo, saber sonreír cuando te están machacando laboral o personalmente, o, lo que últimamente ha sido ya de lo más común: estar dispuesto a trabajar sin cobrar. Bueno, esto no era algo tan inesperado: es lo que tiene eso de prescindir de los convenios colectivos y las legislaciones laborales y los sindicatos. Los emprendedores son menos rígidos que los trabajadores de antaño. Se prestan voluntariamente a cualquier cosa.

Todo esto tiene que ver con una revolución neoliberal que, desde los años ochenta, ha logrado imponerse con cada vez más contundencia en el mundo laboral. Algunos no paramos de repetir (los estudiantes lo hicieron de manera masiva durante quince años), que el objetivo no podía ser "poner a la Universidad al servicio de la sociedad", sino lograr que la sociedad pudiera sentirse orgullosa de tener una Universidad. Y que para ello, había que mantener a toda costa la dignidad de los estudios superiores, uno de los pocos reductos de Ilustración que todavía permanecían en pie. Estábamos seguros de que defender esa dignidad intacta y a salvo de los requerimientos de una sociedad secuestrada por el mercado, sería, además, incluso, una apuesta rentable a medio y largo plazo, porque, un poco de dignidad nunca puede venirle mal a la sociedad, ni siquiera desde un punto de vista profesional. No fue eso lo que opinaron las autoridades académicas, que prefirieron apostar por adaptarse a un mercado laboral demente y suicida, abogando por dinamizar y flexibilizar todas las estructuras universitarias: las licenciaturas de desintegraron en grados y másteres, los departamentos y las cátedras en grupos de investigación muy dinámicos y creativos, que tienen que venderse en el mercado cada tres años, para conseguir lo que se llama "fuentes de financiación externas" (es decir, "privadas", requisito para obtener verdaderas "fuentes de financiación públicas"). Todo ello no venía a ser, como hemos explicado en Escuela o Barbarie, más que la manera de convertir la Universidad pública en un cajero automático para chupar dinero público en beneficio de la empresa privada, al tiempo que en una bolsa de becarios que trabajaran gratis (o pagados por el Estado) para esas empresas.

Ahora bien, por fin se ponen las cartas sobre la mesa. Las empresas no necesitan para nada de la dignidad de los estudios superiores (que ya desde el año 2000 empezaron a considerarse una sobrecualificación innecesaria y un despilfarro). El mercado laboral necesita una buena evaluación de destrezas y habilidades. Y es para partirse de risa, ¿quién va a poder competir con Google para determinar en cada momento qué es lo que se necesita o se deja de necesitar? A los antibolonia nos sabían a poco tres años de Grado. En la Google University eso les parece una eternidad, les suena al avanzar de un dinosaurio. Seis meses y punto bastan para poder certificar una habilidad o una destreza. Se dirá que esos "certificados google" no van a ser "oficiales". Y eso es lo más divertido de todo. ¿A quién le va a importar eso, si nosotros mismos, desde la Universidad, llevamos veinte años desprestigiando nuestros propios títulos y diciendo que no se adaptaban a la realidad económica? Los de Google se van a adaptar a las mil maravillas. ¿Qué empresa va a preferir contratar a un titulado estatal, un prepotente sobrecualificado que encima a lo mejor se cree un ciudadano con derechos o algo peor? En un plazo relativamente breve, ninguna empresa se va a fijar ya en el carácter anacrónicamente "estatal" de los titulados. Si lo que se necesita es una destreza, Google se bastará para garantizarla. Además, Google mismo rastreará las posibilidades de colocación de sus "egresados". Y todo por 250 euros. Si un señor sabe hacer demandas de divorcio, porque lo dice Google, y eso es lo que se necesita, ¿quién va a fiarse de alguien que ha cursado una incierta carrera mastodóntica de varios años?  Al principio, protestarán un poco los colegios profesionales, pero pronto quedará claro que no son más que una reminiscencia del medievo completamente obsoleta. Nos hemos precipitado en una nueva era. Lo increíble es que muchos, sobre todo desde los ministerios y rectorados, lo hayan hecho con entusiasmo.

Según nos informa El País, uno de los periódicos que alegremente se prestaron a la propaganda del Plan Bolonia, Google espera que las empresas acepten y valoren sus certificados igual o mejor que los de las Universidades. Y esto leemos en La Vanguardia (otro periódico que colaboró con entusiasmo a hacer posible todo esto): "quizás dentro de unos años, un profesional con unos estudios acreditados por las "universidades" de Google o Amazon, será más demandado que otro con una formación realizada en una universidad pública o privada. El tiempo lo dirá". Esos tiempos ya han llegado, en realidad. Y lo que han venido a demostrar es que el movimiento antibolonia, que los políticos y los periodistas de este país se negaron a escuchar, tenía, desde el principio, toda la razón.

Por Carlos Fernández Liria

Profesor de Filosofía en la UCM. 'La Filosofía en Canal', https://www.youtube.com/channel/UCBz_dr-JLhp0NDJxNeigqMQ

27/10/2020 

Publicado enSociedad
Dibujo de Carlos Latuff, caricaturista político brasileño

 Bolsonaro quiere colocar en el Tribunal Supremo a un candidato “terriblemente evangélico” antiderechos.

El juez Celso Mello está cercano a cumplir 75 años, la edad límite para ser funcionario público, anunció el próximo 13 de octubre que se retira para disfrutar de su jubilación, después de que en este último año pidió dos permisos por cuestiones de salud.

¿Quién quedará en su lugar?

Jair Bolsonaro es quien designará a uno de los candidatos que sustituirá a Mello, entre estos están Jorge Oliveira, abogado y policía militar André Mendoça, abogado y pastor evangélico, Joao Otávio de Noronha y Humberto Martins, ambos abogados y parte del Tribunal Supremo, aún no se sabe a quien impondrá Bolsonaro para ocupar el cargo de Mello, lo que sí está claro es que será alguien “terriblemente evangélico”, palabras del mandatario.

Esto no es de sorprender ya que los dos pilares con los que se sostiene el Gobierno de Bolsonaro son por un lado el Ejército, con el que revindica la dictadura y es utilizado para reprimir a los trabajadores y todos los que luchan, y por otro lado la Iglesia Evangélica, con la que se apoya para atacar los derechos de las mujeres y las diversidad sexual y de género.

De esta forma, la Iglesia Evangélica avanza en América Latina y en el mundo de la mano de gobiernos de derecha y golpista.

¿Cuál ha sido el avance de la Iglesia Evangélica?

La Iglesia Evangélica representa a uno de cada cinco latinoamericanos. La Iglesia Católica en las últimas décadas ha disminuido su influencia de 80% al 59%, a pesar de que el último Papa salió de estas latitudes, mientras que la Iglesia Evangélica ha crecido de 4% a 19%.

Pero ¿Cómo se refleja en el tablero político?

Por ejemplo en Costa Rica en las elecciones del 2018 quedó en segundo lugar en las elecciones el político y predicador Fabricio Alvarado, a pesar de lanzar discursos anti derechos, como contra los derechos de la diversidad, el derecho al aborto, la fecundación in vitro, etc. Otro ejemplo es el caso de Jimmy Morales que hace poco fue el presidente de Guatemala.

En muchos casos como sucedió en los golpes en Bolivia y Brasil donde la derecha de la mano de la Iglesia Evangélica, Católica y los militares apoyaron y apoyan los gobiernos de Jeanine Áñez y Jair Bolsonaro respectivamente, lo mismo pasa en EE.UU. donde las iglesias pentecostales apoyaron a Donald Trump.

En el caso de México la Iglesia Evangélica se ha visto representada en el Partido Encuentro Social, que en las elecciones del 2018 participó en coalición con MORENA (del actual presidente López Obrador), lo cual le permitió tener varios diputados, incluso una gobernación. El Partido Encuentro Social junto con diputados de varios partidos como PAN(Partido de la Acción Nacional), PRI (Partido de la Revolución Institucional), Movimiento Ciudadano, Partido Verde e incluso el MORENA han votado a favor del "PIN parental", una ley que ataca el derecho a la Educación Sexual Integral, además de votar contra el derecho al aborto.

El Partido Encuentro Social incluso apoyó la movilización convocada por el Frente Nacional por la Familia que rechazaba la prohibición de las terapias de conversión, que históricamente se han ocupado para tortura a la diversidad sexual y de género.

Pero a pesar de que la derecha intenta avanzar de la mano con las distintas iglesias y empresarios para ir contra los derechos de los trabajadores, las mujeres, la diversidad sexual y de género, es importante continuar la lucha por nuestros derechos, por la separación efectiva de la Iglesia y el Estado, por una Educación Sexual e Integral y por plenos derechos para la diversidad sexual y las disidencias.

Por Diego Juárez

@diego_enp2

Viernes 2 de octubre | 13:16

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