Naomi Klein: lecciones de la pandemia y la urgencia de un plan de reparación

"Cada vez que la normalidad vuelve gana el virus, eso es lo que estamos viendo"

 

 Para Naomi Klein la normalidad no es otra cosa que una "crisis permanente", por ende nada más errado que volver ciega y rápidamente a ella. La escritora, periodista y activista canadiense cree que este es un momento para detenerse y aprender las "lecciones" que deja la pandemia. Todo está "roto": el planeta, la relación con la naturaleza, las relaciones colectivas, los lugares de cuidado. Pero con "alegría", las comunidades están llamadas a encarar un trabajo "cívico e intergeneracional", que a la vez es un derecho: el de la reparación.

Klein brindó la conferencia magistral "Los años de reparación" en el marco de la primera Cumbre Mundial de la Internacional Progresista. Su disertación continuó con una mesa redonda de la que participaron Tasneem Essop (Sudáfrica), Carola Rackete (Alemania) y Aruna Roy (India), en la que se planteó la necesidad de la redacción de una "carta magna internacionalista global" que coloque a la pobreza y la inequidad en el centro de la escena.

Las lecciones del coronavirus

"Cada vez que la normalidad vuelve gana el virus, eso es lo que estamos viendo. Si volvemos a cierta idea de crecimiento vamos a ver a la gente muriéndose del virus. Hay una relación íntima", definió la autora de No logo. "Los líderes se han presentado como si estuvieran en guerra. ¿Qué tal si tenemos otra metáfora de este virus que no sea pensar que es un enemigo mortal y diabólico?", dijo, para invitar a pensar en las "lecciones" que deja la pandemia, a modo de "llamado de atención", de "cita con la historia".

En principio, la Covid-19 "ha dejado claro que a los dirigentes de este mundo, y no sólo a Trump, no les importa nada la vida", cuestionó. También ha enseñado que nadie debería vivir en el hacinamiento, en ninguna parte del mundo, porque "donde el virus ha sido más fatal" es en los países con poblaciones hacinadas. En tercer lugar, muchos trabajos otrora despreciados son los que actualmente se reconocen como esenciales. "Nos damos cuenta de cuál es el trabajo importante en el mundo: no es el que pensábamos."

Otra cosa que el coronavirus enseña es que son las "comunidades" las que "salvan el mundo". "Es un desastre la situación de la gente que vive sola en su departamento y tiene toda su vida por Zoom. Nuestra mejor tecnología es la comunidad. Vivir juntos, estar juntos, apoyarnos mutuamente", remarcó la autora de La doctrina del shock. "Hay más y más pandemias que saltan del mundo animal. Estamos atacando a la naturaleza, por eso nos responde. Para estar en buena salud tenemos que aprender. La Covid nos contamina más en espacios cerrados y estamos mucho mejor al aire libre. No son lecciones nuevas, pero a veces necesitamos una crisis para que la gente entienda este tipo de cosas", expresó.

"El coronavirus nos enseña sobre los valores de la naturaleza, lo fundamental de la economía del cuidado. Nos está diciendo que hay que parar. Ir más lento para frenar esta situación", aconsejó. De lo contrario, volveremos a una normalidad que no es otra cosa que "una crisis permanente". "Vamos a enfrentarnos a un muro, otra vez", alertó.

Klein prefiere hablar de solidaridad en lugar de empatía. Cuando la sociedad se vuelve adicta al "crecimiento perpetuo" y a la "perspectiva del progreso", cuando se mueve en la aceleración constante, no deja espacio para aquél sentimiento. Los seres humanos se vuelven islas. "Cuando vamos a este ritmo no tenemos tiempo para hacernos preguntas sobre las miserias que extendemos en el mundo. El capitalismo moderno se ha basado en este sistema racista y de explotación. Nuestro modo de vida aumenta los riesgos de este modo de vida. La pandemia podría permitir imaginar otro tipo de mundo. Tal vez ésa sea la lección fundamental."

Plan de reparación

"¿Qué vamos a hacer con un 2020 con todo derrumbándose alrededor?", se preguntó la escritora. La respuesta que surge es "reparación", algo que podría lograrse con "un plan urgente y colectivo". Porque resulta que habitamos un mundo "roto" en muchos sentidos. Un planeta roto, con relaciones colectivas rotas, lugares del cuidado --hospitales y escuelas-- rotos, como resultado de una "negligencia organizada hace muchos años". Rota está la clase política. Mientras, a la par, los más ricos del mundo y las empresas se alimentan de los "Estados fracasados". Son felices ante esta "ruptura total".

Rota la naturaleza. Rota nuestra relación con la ecología. "Hace una semana que donde estoy no vemos el cielo, por el humo de los bosques que se están quemando. Las aves migratorias caen del cielo, decenas de miles, no pueden huir del humo. No es una sorpresa: sabemos que está roto el planeta. Es un momento para abrir nuestros corazones y dar la bienvenida a una misión colectiva urgente. A nuevas historias y narrativas." 

"La reparación es un marco en el cual podemos trabajar las esferas económicas, ecológicas y políticas que están rotas", definió. Es un derecho y a la vez un trabajo, cívico e intergeneracional. "Es la práctica de rehacer, reparar, re-emparejar las cosas. Entre el corazón y la mente, los individuos y sus colectividades, los humanos y el mundo natural. Hay que arreglar las escuelas y el sistema de transporte. Pero lo más importante es rearreglar este mundo basado en la supremacía de los hombres blancos cristianos", destacó. 

Una reparación incluye: desfinanciar a la Policía, poner fin a la colonización y a la muerte "legalizada", devolver a los pueblos originarios lo que se les ha quitado. "Cuando vemos cuál es el problema hay posibilidad de liberarnos. Cuando ya no nos escondemos de la verdad damos un paso muy importante. No podemos seguir siendo ciegos. Dejarnos engañar por un imperalismo barato y un patriarcado de mala calidad."

"No podemos volver al business como siempre. Seguir ignorando a los fascistas que están caminando. A los bosques que se están quemando. Hay una necesidad de un plan urgente y colectivo. No se trata de poner la vida en pausa hasta que llegue la vacuna, sino de hacernos las preguntas reales para empezar un proceso de reparación y apoyar un Nuevo Acuerdo Verde. Tenemos que reclamar a nuestros gobiernos que la reparación esté en el centro", instó la autora.

Claro que no hay solución de un día para otro para siglos de opresión. El proceso "va a demorar", porque "demasiado daño ha sido hecho". Sucede además que el capitalismo "tiene la ilusión de que cada día es un nuevo comienzo". La reparación podría tomar herramientas de los movimientos feministas y anticoloniales. "Esta es una oportunidad. Hay un colapso de la economía, las empresas, las aerolíneas. Si no estamos haciendo este trabajo juntos en este momento, ¿qué estamos haciendo? Nos vamos a encontrar con muchas otras pérdidas, choques y extinciones. Si entendemos que nuestra misión fundamental es la reparación, tenemos que encontrar alegría en este proceso. Porque haciéndolo nos vamos a reparar a nosotros mismos."

Progreso y Nuevo Acuerdo Verde

La Internacional Progresista debe anunciar a qué tipo de progreso apunta y de cuál quiere alejarse. El progreso hasta aquí operó como "ideología mortal y fatal", imponiendo su lógica sobre mujeres y campesinos, desarrollando una "cadena jerárquica" de las relaciones sociales. "Ha llevado a la idea de que no vale nada en el mundo sino es porque destruye todo lo que hay y lo transforma. Y nos ha llevado a las crisis a las cuales nos estamos enfrentando."

Al comienzo, Klein rápidamente instaló el tema del cambio climático, uno de los ejes de discusión de "las organizaciones del sur global hace muchos años". "Hemos hablado de transformación del sistema, transición; Evo Morales le dio otro nombre. Hemos hablado de los derechos de la madre tierra, en Cochabamba. En Canadá hablamos del Leap Manifiesto. Ha tenido muchos nombres. Hay una generación que tiene su imaginación puesta en esta lucha por el tema climático. Y hay muchos límites de cómo lograr desarrollar una perspectiva de izquierda común: cómo vamos a proteger el planeta y defender a las comunidades empobrecidas", sostuvo.

"Todas estas problemáticas tienen un punto en común: cómo podemos alejarnos de la energía fósil mientras vamos construyendo un mundo más justo, para poder ofrecer una reparación a la gente que ha sido despojada de sus tierras. Siempre ha habido una tensión, aunque lo llamemos Nuevo Acuerdo Verde o de otra manera. Todos los cambios de ese nivel de transformación obviamente tendrán un impacto sobre el PBI, y nuestras sociedades están profundamente ligadas a la devastación ambiental y la necesidad de consumir más energía. Si no estamos dispuestos a pasar estos riesgos no vamos a lograr transformar la matriz de producción. Si no vamos a la raíz del problema, la sobreconcentración de los más ricos de este planeta, no vamos a lograr la transformación."

Una carta magna global

En la mesa redonda coordinada por David Adler y compartida con Tasneem Essop (Sudáfrica), Carola Rackete (Alemania) y Aruna Roy (India) quedó planteada la necesidad del diseño de una carta magna global que coloque en el centro de la escena a la pobreza y la inequidad.

"Las crisis de las migraciones, los refugiados climáticos, la pobreza, la injusticia social y el cambio climático están conectadas. Hay una conciencia creciente de esto; nos lleva a entender el sistema, que es la causa. No tenemos que pensar en grande. Estamos hablando de derechos básicos para la resiliencia. Implica sistemas de salud gratis, acceso al agua, soberanía alimentaria y vivienda. El centro son la inequidad y la pobreza. Tal vez no están en las agendas políticas grandes pero es el centro de las agendas de los movimientos y estamos en una sola lucha: ése es el derrumbe de muros y es la idea de una carta magna global", se explayó Essop, experta en clima, energía y justicia social. "Tenemos que tener una carta global de derechos a la salud, la educación, la comida, nuestros ríos y bosques. Necesitamos gobiernos más transparentes que rindan cuentas a sus pueblos. Un nuevo tipo de democracia", coincidó Roy, activista.

Klein se unió a estas ideas. "La urgencia es el hambre", sentenció. "Hay muchas emergencias que no estamos tratando como tales y otras que no lo son y las tratamos como tales", añadió, y se refirió a las aperturas aceleradas en las escuelas. También dijo que "no hay contradicción entre el sentido de emergencia y la paciencia" a la que la situación invita. Que se puede volver a las calles como ocurrió en las marchas del Black Lives Matter, con todas las precauciones. "El riesgo es adentro: volver a almacenarnos en los espacios previstos por el capitalismo para almacenar humanos."

Las calles piden reemplazar la arquitectura de la infraestructura del castigo por la del cuidado, y es momento de escuchar a los más "empobrecidos". En Estados Unidos puntualmente hacen falta más "gobernantes negros", dijo quien se presentó como "veterana de la campaña de Bernie Sanders". "La narrativa apocalíptica es profunda y enraizada. Es una perspectiva de redención, de que pocos vamos a sobrevivir. Necesitamos alimentar otra imaginación. La gente está cultivando otro futuro, tenemos que visibilizarlo. Está dispuesta. Nos alista para otra fase, otro momento. Para ir más allá de 'ya fue, vamos de compras'. Hay que evitar esa narrativa y abrir otras posibles. Es importante construir esta infraestructura, es el mandato de la Internacional Progresista, para que la solidaridad sea más que una consigna", concluyó Klein.

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Cuba: entre administrar la crisis y renovar el socialismo

En 1992 apareció, en Cuadernos de Nuestra América, un ensayo titulado “La economía cubana: los desafíos de un ajuste sin desocialización”, donde Aurelio Alonso saldaba cuentas con los esquemas del socialismo histórico, y analizaba los desafíos del reajuste frente a una crisis coyuntural y estructural.[1]

Rescato par de ideas de aquel texto. Según el autor, una alternativa socioeconómica propia e independiente va más allá de una exitosa “administración de la crisis coyuntural”. Las llamadas “medidas de emergencia” suponían ya cambios de envergadura en el conjunto del sistema. A la profunda reforma en busca de un espacio alternativo para Cuba (o sea, de mecanismos eficaces de reproducción socialista), le urgía también, en el plano teórico, una “reconstrucción de la economía política del socialismo”.

Este doble desafío era definido del siguiente modo:

“Existe un problema no elucidado entre las modalidades de la socialización de la propiedad y la naturaleza de la gestión, que se relaciona, a todas luces, con la eficacia global del sistema. La propiedad estatal se vincula a un esquema centralizador en el plano de la gestión, que ha desembocado en una ineficiencia empresarial generalizada. El “socialismo real” o histórico, al convertir al Estado en propietario y administrador, hipertrofia el alcance de los ministerios y otros órganos estatales y produce un relevo del empresariado por el funcionariado. [Y luego] La búsqueda de formas descentralizadoras de dirección se ha confundido frecuentemente con la privatización de la propiedad, perdiéndose de vista las potencialidades de la descentralización dentro de la propiedad socializada…”[2]

Más que abundar en viejas oposiciones (propiedad “socializada” vs. privada), se trataba de modificar la matriz de dirección y producción de la sociedad. Citaba el autor las medidas de descentralización aprobadas por el IV Congreso del Partido Comunista (1991): la inversión extranjera en el sector del turismo, la autonomía financiera del sector productivo capaz de procurarse divisas, la ampliación de facultades a los órganos municipales de Poder Popular para hacerse cargo de las necesidades de la comunidad.[3]

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Dos décadas más tarde, el proceso de reformas oficialmente conocido como “Actualización del modelo económico-social” (2011) fue presentado como una intervención sobre la organización de la economía, sustraída a cambios directos en el modelo político. Procuraba una puesta al día, no de la “política socialista”, sino de una “práctica” capaz de encarar los problemas propios y del sistema de relaciones en que el país ha debido insertarse. El núcleo de esos problemas “prácticos” ha sido ubicado en la “economía”.

En las condiciones actuales de Cuba, despolitizar el problema de las reformas, presentarlas como una cuestión “económico-técnico-social” solo significa una cosa:  eludir la cuestión de su sostenibilidad política, en una perspectiva que continúe siendo anticapitalista. Por el contrario, asumir la centralidad política de las reformas, como condición, medio y resultado, supone aceptar como horizonte la “dependencia entre la libertad política y la capacidad de controlar los medios materiales necesarios para la existencia personal y social”.[4]

En consonancia con los documentos rectores de las reformas (Lineamientos, Conceptualización), la nueva Constitución de 2019 conserva el postulado de “socialista” para definir el sistema que rige en Cuba. Tal declaración es referida a un conjunto de valores ético-políticos, sustentada en la (reafirmada) función rectora del PCC y en el sistema económico vigente. Este último, un modelo mixto (que subordina otras formas de propiedad y de gestión) aparece regido por los principios de la “planificación socialista” y la “propiedad socialista de todo el pueblo sobre los medios fundamentales de producción”, según una relación en la que el Estado es representante/administrador y el pueblo beneficiario/propietario.

Las connotaciones de un socialismo así fundamentado (a la soviética) han sido largamente debatidas dentro y fuera de Cuba (la estructura de la propiedad, las relaciones entre plan y mercado, los vínculos entre gestión y propiedad y un largo etcétera). Lo que suele darse por sentado, para defensores y detractores, es que ese modelo es equiparable al socialismo; es decir, que el núcleo del socialismo consiste en la sujeción del sistema a una planificación centralizada + predominio de la propiedad estatal (= propiedad social o socialista).

Pese a atavismos e incongruencias en su expresión programática, y aplazamientos y distorsiones en su implementación, lo cierto es que el proceso de reformas iniciado hace casi tres décadas ha implicado a la totalidad de la sociedad cubana. Tal constatación resulta ya, como se verá más adelante, del debate cubano sobre sociedad civil de los años noventa. En su conjunto, las reformas han conllevado a un redimensionamiento del Estado, de su estructura y funciones, de las formas de actividad social que le definen, de sus relaciones con la ciudadanía (término este reciente en nuestro vocabulario político).

Omitido o ignorado este proceso de transformaciones políticas, lo cierto es que el reto más inmediato y definitorio del socialismo cubano continúa localizado en la dimensión económica: en la urgencia de un rediseño desde una noción distinta de desarrollo, que despliegue el potencial creado, garantice la subsistencia de la población y restaure un régimen laboral y de participación efectiva que incentive el trabajo.

Por tanto, el problema que Alonso identificara como esencial para la “eficacia global del sistema” continúa, en lo fundamental, irresuelto. ¿Cómo vincular la propiedad socializada con la gestión descentralizadora? Más allá del sesgo jurídico que ha prevalecido sobre la cuestión, ¿acaso la propiedad efectivamente socializada no supone esta clase de gestión? ¿La propiedad estatal ha sido, en Cuba o en otra parte, garante de tal socialización?

Como advirtiera aquel texto de 1992, para constituir una alternativa real entre los dogmas socialista y liberal, el proceso cubano de reformas debe quedar enmarcado en una economía socializada, o sea, en un gobierno de la sociedad sobre la economía. Dicha economía socializada supone, entonces, un poder socializado.

Estas líneas solo pretenden ilustrar la pertinencia de tales interrogantes. Si algún consenso existe al respecto, es sobre la necesidad de conformarlo, en vista de los efectos desintegradores de la crisis y las reformas. El punto de partida, por tanto, no puede ser la unidad.

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Los problemas en torno a la socialización han motivado grandes debates en la variopinta tradición adscrita al marxismo, y respecto al modo en que se la ha concebido y practicado en el socialismo histórico.[5]

La tradición praxeológica marxista ha pretendido sustraer la socialización de una teleología naturalista (subordinada al desarrollo de las fuerzas productivas), y situarla en el campo dialéctico de una historia abierta (marcada por la incertidumbre y especificidad de la lucha de clases). Vinculada a la actividad consciente de instituir una sociedad socialista, su énfasis va dirigido a las relaciones sociales de producción y al proceso de conformar una sociedad socializada. En consonancia, se han promovido múltiples vías y mecanismos de control democrático de los medios de producción por los trabajadores, para que decidan colectivamente sobre su uso social. Entendida como el proceso por el cual los individuos son cada vez más capaces de controlar colectivamente sus condiciones de existencia, la socialización ha atendido a la reabsorción por la sociedad de sus poderes alienados, tanto por el Estado como por el mercado.

Sobre estas bases, la teoría sobre la política socialista ha insistido en restituir al cuerpo social los poderes usurpados, procurar las condiciones progresivas para la emancipación económica del trabajo. Ello supone su propia finitud (para la política, entendida como intervención del Estado), toda vez que la meta de la transformación socialista, más allá de la distribución, ha atendido a la superación de las condiciones materiales de la producción misma.

Sin embargo, la expresión canónica de “socialización de los medios de producción” supuso tirar hacia abajo el rasero de tales implicaciones para restringirse al prisma jurídico de las relaciones de propiedad y las políticas de distribución estatales.

Identificada con la expropiación de los propietarios privados de la tierra y el capital por la sociedad, esta ortodoxia marxista ha considerado la socialización de los medios de producción esencial en tanto: a) remueve las fuentes de desigualdad colectivas (basada en la distribución desigual de la propiedad) e individuales, de ingresos personales no vinculados al trabajo; b) elimina la institución del trabajo asalariado y la explotación privados; c) priva a los ex capitalistas de los fundamentos de su poder; y d) es condición para una economía centralmente planificada (de otro modo sometida a los propietarios privados).[6]

Al identificar lo estatal a lo social, y oponerlo a lo privado, la gestión y control efectivos de los medios socializados ha sido una de las ambigüedades conceptuales del término, con efectos prácticos evidentes.

En las experiencias del socialismo histórico del siglo XX, se transitó de la expropiación de las tierras y empresas por parte del Estado, hacia intentos por suprimir parcialmente el mercado e incluso el dinero como medio de intercambio entre productores y empresas. Se trató de medidas impuestas desde el Estado, que aparece no solo como el gran propietario sino como medio de intercambio y de circulación de los productos. El esfuerzo por sustituir la ley del valor y el tiempo de trabajo abstracto (valor de cambio) como medida y medio del acceso a otros productos del trabajo útiles para otras personas (valor de uso), no constituyó, sin embargo, una superación económica del valor de cambio, sino una coacción extraeconómica para intentar anularlo.

La preponderancia del valor de uso sobre el valor de cambio funcionó como una norma general, aplicada según cálculo y criterio discrecional de funcionarios estatales, es decir, según una decisión política centralizada (y a la postre, subjetiva). Se trató entonces de una forma de privatización de la gestión del modo de intercambio de riquezas, a cargo de la administración estatal. Tales procesos no dieron lugar a una nueva relación económica que sustituyera la ley del valor y el mercado, sino a una coacción política que la impedía. En lo fundamental, dejaron inalterada la estructura jerárquica de la dominación sobre el trabajo, heredada del capitalismo.

De modo general, enfrentaron varios inconvenientes, en lo que al tema tratado se refiere:

  1. La administración del Estado, premisa y garante del bienestar de la sociedad, condujo, en la práctica, a una reconversión del poder económico de las clases propietarias en poder político de los funcionarios del Estado. La lógica del capitalismo fue tendencialmente reinstalada, como administración monopólica de los medios de producción y poder político concentrado.
  2. Al tratarse de una relación política que sustituyó a la relación económica, fue circunscrita al interior del régimen, mientras que sus relaciones internacionales de intercambio actuarían como presión económica extra nacional, cada vez más intensa por la mundialización de la producción, el conocimiento y la tecnología.
  3. A la postre, se impuso una coexistencia social entre la lógica del valor de uso en los espacios públicos y legales, regulados y controlados por el Estado, y la lógica del valor de cambio en actividades informales y cotidianas, de intercambios internos y externos.[7]

El fracaso de tales experiencias demostró que, a contrapelo de lo que la izquierda creyó durante todo el siglo XX, la estatización de los grandes medios de producción no instaura un nuevo modo de producción ni instituye una nueva lógica económica. Estatizar no significa socializar la producción, toda vez que no procura las condiciones para una autogestión significativa a escala social, capaz de instituir un proceso socialista del trabajo. La función del “Estado revolucionario” no es entonces crear el socialismo. Ello escapa al objeto fundante de su existencia como Estado, en tanto monopolio o “proceso de regulación jerarquizada de los bienes comunes”.[8]

En las condiciones actuales, la transición socialista requiere tipos de relaciones económicas en la producción y de relaciones sociales en el intercambio, que la sola intervención estatal no procura y menos garantiza: política de alianzas entre las clases populares para la gestión nacional de los asuntos sociales comunes; nuevas formas asociativas voluntarias de los trabajadores en los centros de producción y creciente articulación con otros centros de producción, así como con las comunidades; democratización permanente de las estructuras estatales que apoye esos procesos locales y comunitarios; estabilidad económica que garantice las condiciones básicas de vida, y que procure tiempo para tales aprendizajes colectivos.[9]

A este respecto, Cuba ha debido hacer su propio aprendizaje, a partir de la crisis, el reajuste, y el consiguiente disenso de los años noventa.

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¿Por qué se discutió acerca de la sociedad civil en los años noventa en Cuba? ¿Qué se discutía al emplear este término? ¿En qué consistía y cómo fue definida la sociedad civil cubana? Los problemas que este debate formulara, ¿pueden arrojar alguna luz sobre los ejes y procesos centrales de las reformas en curso?

Tema problemático si lo hay, su tratamiento ha supuesto para Cuba, generalmente, dos grandes dificultades, una teórica, otra política. El de sociedad civil ha sido uno de los conceptos contemporáneos más ambiguos e imprecisos, por su historia larga y tortuosa, su utilitarismo y la remisión usual a parámetros normativos, más que analíticos. Y claro, el término ha sido empleado en discursos políticos divergentes sobre la realidad cubana.[10]

Anatemizado por el marxismo soviético preponderante, la polémica en torno al mismo tuvo como referente la redefinición de las relaciones entre el Estado y las distintas esferas de acción social de los individuos, del espacio de lo público, asociado a cambios ocurridos a nivel internacional como nacional.

Tras el colapso del sistema soviético, se produjo en Cuba una crisis que erosionó la eficiencia del “monopolio práctico” del Estado como productor de ideología, es decir, la compatibilidad entre esa ideología y los beneficios que había sido capaz de proporcionar (ej. crecimiento económico, movilidad y justicia social). Restringida su capacidad para organizar los proyectos de vida personales en torno al proyecto social, para muchos las estructuras políticas no se adecuaban a la conmoción sufrida por las relaciones sociales, manifiestas en la vida cotidiana de la población, lo que alentó la aparición de nuevas formas asociativas.

La crisis económica, una integración social erosionada a partir de la aparición de nuevos entes económicos, la pérdida de capacidades del Estado para socorrer las necesidades de la población, la ampliación de relaciones de mercado y la creación de espacios no regulados estatalmente, todo alentaba una rearticulación de la sociedad cubana, proceso en el que el propio Estado redefinió su papel, mediante el conjunto de reformas adoptadas. La escasez de recursos obligó a buscar mecanismos de descentralización para su uso más eficiente y a introducir transformaciones en la estructura político-administrativa, a partir de la reforma constitucional de 1992.

Cuba requirió entonces rearticular el consenso en torno a un nuevo modelo de socialismo (respecto a las dimensiones, objetivos y eje de las transformaciones), en las condiciones de una sociedad cada vez más diferenciada, con un nuevo mosaico de actores sociales.

Por tanto, si el tema de la sociedad civil ocupó la atención de los intelectuales cubanos (incluyendo a los políticos) en los años noventa, no se debió solo a su papel en la confrontación ideológica y en los códigos generados en el seno del debate contemporáneo. O a su empleo como instrumento desestabilizador del régimen por el discurso político-ideológico del gobierno norteamericano, ensayado en el Este de Europa. Su uso resultó, ante todo, de la propia activación de la sociedad civil cubana y del espacio de lo público, provocado tanto por los efectos económicos, políticos e ideológicos de la desaparición del campo socialista, como por la propia maduración que las clases y grupos sociales habían alcanzado en tres décadas de ordenamiento socialista. Esta catálisis de la sociedad civil cubana se manifestó en su apropiación (parcial o completa) de espacios y procesos antes sujetados al aparato estatal, y por la importancia que adquirieron los canales y esferas de realización del debate ideológico.

Jorge Luis Acanda distinguió varias posiciones en el empleo del concepto de sociedad civil durante la década en Cuba; esto es, tres tendencias fundamentales en torno a las relaciones de poder y la naturaleza democrática del modelo político, de cara a un proyecto futuro de sociedad.[11]

Una, negaba cualquier logro democrático de la sociedad cubana y se atenía a una intención, implícita o explícita, de cambio de régimen. Impugnaba la continuidad del orden socialista, como incapaz de un estatuto mínimamente democrático, y aspiraba a la sustitución del gobierno y del modelo político cubano vigentes. Entendía la sociedad civil, sobre todo, como espacio asociativo voluntario, contrapuesto al Estado y a la sociedad política y reservorio de los valores de progreso, libertad, democracia, derechos humanos.

La ortodoxia isleña, tras rechazar el término como maniobra ideológica, le acogió luego como “sociedad civil socialista”, vía para organizar la participación de masas. Sobreentendía que la sociedad cubana había logrado unos niveles elevados de democracia económica y política, toda vez que las políticas de acceso a servicios y derechos universales garantizaban per se un alto desempeño democrático. Por tanto, el PCC y las organizaciones políticas y de masas figuran como legítimos representantes de la sociedad. Desde esta visión, la idea era fortalecer o perfeccionar los mecanismos creados, con el papel protagónico del gobierno.

Otras visiones, finalmente, proponían un rediseño de la democracia en Cuba, basado en el cuestionamiento de elementos de su modelo político. Al asumir la sociedad civil como central para una recomposición socialista de la hegemonía, proponían fortalecer las instancias del Poder Popular (con énfasis en los poderes locales), mejorar mecanismos democráticos como la rendición de cuentas y apelar a dispositivos culturales no estatales, delimitar las funciones políticas partidistas y las administrativas del gobierno en los distintos niveles, etc. Dentro de esta posición, hubo quienes, a partir del concepto de sociedad civil, argumentaron la imposibilidad de que el Estado pudiera hacerse cargo de las necesidades, los objetivos y los derechos de una creciente diversidad social. Si, más que una identificación, existe una continua tensión entre las estructuras políticas y la sociedad civil, es dicha tensión el fundamento de la democratización del sistema.[12]

Tales desencuentros sobre la sociedad civil, al anudar un conjunto de problemas del pensamiento social cubano, reveló carencias de las ciencias sociales para dar cuenta del proceso revolucionario y de su ordenamiento socialista. Su impacto rebasó lo académico. El debate cubano amplió y redimensionó la comprensión del proceso de la política, al incorporar el análisis sobre sus “condicionamientos socioeconómicos” y culturales. Enfrentó, de hecho, la hipertrofia política en el análisis de la sociedad. La necesidad de reconstruir la sociedad civil cubana propició una amplia reflexión sobre su cultura política: sobre el peso de las representaciones ideológicas y culturales en la articulación del consenso, desde la organización familiar, pasando por el papel de los intelectuales, de los nuevos sujetos sociales y la concepción del Estado. La recomposición de la hegemonía fue asumida como proceso cultural, en su más amplio sentido.[13]

Pues la sociedad civil, entendida como el conjunto de las relaciones sociales productoras de sentido, es el campo por excelencia de la lucha de clases y, por tanto, de la disputa hegemónica. Promueve una renovación socialista si logra enraizar instituciones y relaciones de producción ideológico-cultural a los fundamentos culturales de la nación y a la pluralidad de sus prácticas cotidianas. Ello concierne al papel del mercado y del Estado en el socialismo: a la búsqueda y desarrollo de nuevas formas de propiedad colectiva (o sujetas a su control) en la economía, capaces de suprimir la lógica del valor de cambio como acceso a la riqueza; así como a la promoción de nuevas formas de participación política que disputen las funciones monopólicas del Estado.

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La deforme socialización del estatismo soviético y el debate cubano sobre sociedad civil resisten a ser relegados a un pasado inoperante. Su discernimiento condiciona nuestra visión de los problemas del presente. La prioridad de maximizar la producción nacional de bienes y servicios no es solo un problema técnico y económico. Involucra además la educación, relaciones y estructuras políticas.

Acaso en Cuba haya ocurrido un peculiar aprendizaje sobre la sustitución estatista, que se expresa en una nueva sensibilidad frente a los límites y legitimación del poder político, y en demandas a favor de un espacio plural de instituciones, relaciones y grupos sociales, relegadas por el modelo de socialismo que pretende ser reformado. Pero la crítica a la monopolización estatal no puede pasar por alto el poder coercitivo de una sociedad civil a la que queda asignado, de modo prevaleciente, todo el espacio entre el individuo y el Estado. Para las condiciones de Cuba, la implementación de mecanismos efectivos de participación y control ciudadano, laboral, comunitario, continúa siendo el imperativo de una sociedad socializada. Junto a una educación política afín y consensuada, son formas de renovar el Estado que no derivan en, o pueden limitar de veras, una mayor mercantilización.

 

[1] Aparecido en el vol. IX, no. 9, julio-diciembre de 1992, fue compilado en El laberinto tras la caída del muro, editado en 2006 por Ciencias Sociales y en 2009 por CLACSO y Ruth Casa Editorial [las citas son de esta última edición].

[2] Ídem, pp. 208-209.

[3] Ídem, pp. 209-210.

[4] Julio César Guanche, “A propósito de la relación entre política y economía”, en OSAL, Año XIV, No. 36, diciembre de 2015, p. 15.

[5] Ya en la tercera década del siglo XX fue objeto de enconadas polémicas en el contexto de la fallida revolución alemana. Ver Karl Korsch, ¿Qué es la socialización? Un programa de socialismo práctico, Siglo XXI, Argentina, 1973; Erwin Weissel, “A Internacional Socialista e o debate sobre a socializaçao”, en Eric Hobsbawm et al. (eds.) Historia do marxismo, tomo V, Paz e Terra, Brasil, 1985, pp. 227-250.

[6] Joseph Wilzynski, An Enciclopedic Dictionary of Marxism, Socialism and Communism, Macmillan Reference Books, London, 1981, pp. 541-542; Tom Bottomore (ed.) A Dictionary of Marxist Thought, Blacwell, 2nd ed., 2001, pp. 502-503; Jean Robelin, “Socialisation”, en Gerard Bensussan y Georges Labica, Dictionnaire critique du marxisme, Paris, PUF, 1985, 3ª ed., pp. 1057-1063.

[7] Ver Paul M. Sweezy y Charles Bettelheim, Algunos problemas actuales del socialismo, Siglo XXI, México, 1973; István Meszaros, Más allá del capital. Hacia una teoría de la transición, Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, La Paz, 2001; Álvaro García Linera, ¿Qué es una revolución? De la Revolución rusa de 1917 a la revolución de nuestros tiempos, Vicepresidencia del Estado, La Paz, 2017.

[8] Álvaro García Linera, “Estado, democracia y socialismo: Una lectura a partir de Poulantzas”. Recuperado de http://marxismocritico.com/2015/02/25/estado-democraciay-socialismo, 2015.

[9] Álvaro García Linera, ¿Qué es una revolución? ..., p. 80.

[10] Haroldo Dilla y Philip Oxhorn, “Virtudes e infortunios de la sociedad civil”, Nueva Sociedad, 1999, pp. 157-175.

[11] Jorge Luis Acanda, “Cambios en la sociedad civil cubana y su reflejo en el pensamiento cubano desde los noventa al momento actual”. En J. Tulchin y otros (eds.) Cambios en la sociedad cubana desde los noventa. Washington, DC: Woodrow Wilson International Center for Scholars, 2005, pp.141-144. Ver además Milena Recio y otros, “Sociedad civil en los 90: el debate cubano”, en Temas, Nos. 16-17, 1998-1999, 155-176.

[12] Ídem.

[13] Rafael Hernández, “¿Pero acaso hay un debate en Cuba sobre la sociedad civil?”, En Hablar de Gramsci, Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, La Habana, 2003, pp. 137-147.

Investigador y marxista cubano. Subdirector del Instituto de Filosofía, en La Habana.

Fuente:

www.sinpermiso.info, 7 de septiembre 2020

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Francia: una huelga inaugura la confrontación social en pleno rebrote

El impacto económico y sanitario del coronavirus

Empleo, salarios, jubilaciones y servicios públicos fueron las consignas de una jornada en la cual, apenas salieron de la Place de la Republique, los manifestantes gritaban “No queremos un mundo peor que el de antes”.

 

El nuevísimo gobierno del primer ministro Jean Castex estrenó este jueves 17 de septiembre su primer movimiento social con una serie de huelgas y manifestaciones que se prenden en el horizonte incierto de la crisis sanitaria en plena resurrección. Huelgas y manifestaciones convocadas por la CGT y organizaciones juveniles inauguran la confrontación social con un Ejecutivo trastornado por la amenaza de una “segunda ola” de contaminaciones cuya gestión responde al imperativo fijado por el presidente Emmanuel Macron: “vivir con el virus” sin adoptar medidas drásticas como, por ejemplo, un segundo confinamiento generalizado. Empleo, salarios, jubilaciones y servicios públicos fueron las consignas de una jornada en la cual, apenas salieron de la Place de la Republique, los manifestantes gritaban “No queremos un mundo peor que el de antes”.

No se percibe, por el momento, un clima de revuelta, aunque si de exasperación en el cual la sociedad busca sus marcas. Hay dos lecturas de la situación y los sindicatos apostaron por la segunda: la primera apunta a que las restricciones en vigor y lo ignoto y plural de la crisis disuadan todo intento de manifestación masiva: la segunda radica en que, pese a ello, la gente asiste al cierre de empresas que se acumulan, al desempleo y la nebulosa cada vez más extendida que ha dejado el virus. 

Aunque huelgas y Covid se han combinado en un espacio con mucha confusión, la movilización social ha sido más bien tímida y muchos analistas se preguntaban qué le pasó por la cabeza a la CGT para activar una protesta social en un momento de arenas movedizas. La confusión es un elemento muy arraigado, tanto más cuanto que las informaciones pueden ser percibidas como contradictorias. Cada semana hay más y más contagios, pero estos no tienen por ahora el impacto de antes. Hoy hay 796 personas en reanimación en los hospitales contra 7.000 en el peor momento de la pandemia (abril de 2020). Con todo, se contabilizan entre 7.000 y casi 10.000 nuevos casos por día. 2.100 clases fueron clausuradas y 81 estabelecimientos escolares cerrados, lo que representa un 0,13% de los 6.0000 existentes. A su vez, la Organización Mundial de la Salud no cesa de advertir sobre “la alarma” implícita en la progresión constante de infecciones en Europa. La zona Europa de la OMS comprende 53 países con Rusia incluida y en esa área se registraron 5 millones de casos oficiales y 227.000 mil muertos provocados directamente por la covid-19.

Antes que imponer una salva de restricciones el Ejecutivo decidió apoyarse en el argumento de la responsabilidad colectiva para contener el empuje de la pandemia. También optó por mejorar los dispositivos vigentes, particularmente el triángulo de las pruebas, la trazabilidad de los contagiados y su aislamiento. La otra opción hubiese sido activar protocolos y prohibiciones cuyo impacto político y económico no habría tardado en ser negativo. La sociedad ha tomado conciencia de que el virus permanecerá activo mucho tiempo más y el gobierno también advirtió que el plan de reactivación económica que presentó al final del verano europeo tenía un aliento muy corto. El consejo científico que asesora al gobierno ya consideró que la estrategia de contención elegida había sido “un fracaso”. Como en muchos otros lugares el mundo, en Francia también se filtra una lectura científica y otra política de la situación. En el medio se meten un ejército de charlatanes, pseudo científicos y comentaristas cuyas opiniones no hacen más que incrementar la sensación de un barco a la deriva. 

El delirio es la palabra clave. Cualquier apresurado sale con sus previsiones al mejor estilo Nostradamus, cuando no son los mismos médicos quienes siembran desconfianza y temor. Un clérigo de expertos patentados dice un día una cosa y al otro día un clérigo del otro bando afirma lo contrario. El pasado 11 de septiembre unos 30 investigadores, médicos y universitarios se pronunciaron en el diario Le Parisien para criticar el discurso del gobierno “tendiente a inducir”, y hasta pusieron en tela de juicio la legitimidad del consejo científico. El epidemiólogo Laurent Toubiana afirmó que “en este momento la amenaza no existe, sino que la fabrican”. Dos días después, en otro diario, Le Journal de Dimanche (ambos populares), un grupo de médicos hizo un llamado contrario: "hay que permanecer atentos frente la segunda ola que se anuncia y limitar los desplazamientos”. Delirios, manipulaciones, batalla de egos y de circuitos científicos, la cacofonía es otro de los espectáculos de una actualidad indigerible. En este contexto, el ministro francés de Salud, Olivier Veran, adelantó nuevas medidas y protocolos sanitarios destinados a las escuelas, así como esfuerzos suplementarios que se concentrarán en las ciudades de Paris, Lille, Toulouse, Rennes, Dijon y dos regiones del sur. Es allí donde la covid-19 circula con más frecuencia.

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Escuela, Universidad y educación en la cuarta revolución industrial [i]
  1. Paradoja y cuarta revolución industrial

La transición entre la tercera y cuarta revolución industrial está sosteniendo la paradoja según la cual, desde distintos lugares de enunciación, ni la élite capitalista ni el anticapitalismo defienden la continuidad de los procesos de la vieja máquina educativa newtoniana que emergió en la primera y segunda revolución industrial.  Esta convergencia sui generis es lo que denomino como la paradoja educativa del siglo XXI.

Esta paradoja facilita que se sostenga la noción de “crisis educativa permanente” generada por el capitalismo cognitivo, especialmente desde la tercera revolución industrial. Las limitaciones que observamos en muchos de los análisis educativos, respecto a cómo salir de esta paradoja, han contribuido al caos epistémico que propicia la generación de un “nuevo” discurso del “sentido común pedagógico”.  Esto lo podemos evidenciar con narrativas que dan cuenta de un consenso forzado por el “sentido que dan las coincidencias”, despolitizado por las similitudes de lo común, en el cuál parecieran quedar atrapados, en una frágil burbuja, derechas e izquierdas educativas, jerarquías y docentes de aula.

Ello explica la popularidad de discursos como los del maestro Franceso Tonucci, quien, sin meterse en los problemas estructurales de la escuela derivados de la contradicción entre capital y trabajo, sostiene una narrativa que recrea ese “sentido común docente”. Cuando Tonucci sintetiza sus ideas en frases fuerzas como “la escuela no puede seguir igual” está expresando el sentido común inmanente a la paradoja educativa del siglo XXI.  Por ello el discurso de Tonucci es replicado por sectores de las derechas e izquierdas educativas, mientras unas y las otras no terminan de percibir claramente la anomalía de esta coincidencia sostenida en el tiempo. El problema estas narrativas de sentido común docente no resuelven los problemas, sino que adornan y despolitizan los diagnósticos.

De esta paradoja solo se puede salir de manera colectiva repolitizando el debate. Pero repolitizar va mucho más allá de consignas y la repetición de frases fuerzas de nuestros maestros clásicos. Repolitizar implica una renovada aproximación crítica a la realidad actual de una educación pública profundamente impactada por la aceleración de la innovación tecnológica en un contexto de reseteo de la sociedad capitalista que conocimos. Urge salir de la paradoja trabajando en las nuevas diferencias entre escuela capitalista y escuela emancipadora anticapitalista, las nuevas expresiones de lo alternativo, en una realidad de cambio incesante.

Ante la paradoja de narrativas atrapadas en el éter de aparentes similitudes, el capital aprovecha esta confusión para avanzar en una agenda de destrucción del derecho a la educación y la escuela/universidad pública, tomando y resemantizando a denominaciones e ideas que daban identidad a las viejas resistencias. Por ello vemos al capitalismo cognitivo hablando de pertinencia, transdisciplinariedad, complementariedad, visión integrada, entre otros, instrumentalizando muchas de las ideas alternativas, en el camino a nuevos modelos de privatización educativa. Precisamente, la pandemia del COVID-19 le posibilitó al capital la implementación de una brutal neo privatización educativa encubierta con narrativas de sentido común docente, especialmente sobre el sostenimiento del vínculo pedagógico. La parálisis interpretativa que deriva de la paradoja educativa del siglo XXI es el marco desde el cual se está produciendo un asalto y sometimiento por desposesión, de la identidad de las resistencias.

La situación paradójica ocurre mientras se abren paso escenarios dramáticos para la escuela, liceo y universidad que hemos conocido, ante lo cual es urgente romper con la burbuja de éter compartido en la cual nos metió el capital. Se hace necesario “pinchar” y deshacer este sentido común” de la burbuja, para abrir paso a nítidas diferencias político pedagógicas de interpretación y accionar respecto a la actual situación educativa. Muchas de las clásicas interpretaciones, de las añejas consignas, de las certezas educativas de la izquierda pedagógica, hoy resultan insuficientes para enfrentar al reconfigurado discurso del capital.

El capitalismo ha decretado la obsolescencia de la vieja máquina educativa newtoniana, pero pareciera no haber podido construir consenso político ni hegemonía para el surgimiento de una nueva máquina educativa para la cuarta revolución industrial. En otros textos he planteado que esta “nueva situación” de salidas educativas irresolutas debe ser usada para avanzar en una perspectiva anticapitalista que no tema a la contradicción, incluso respecto a algunos de nuestros paradigmas. A la inversa, las contradicciones contextualizadas y mediadas por la disputa entre capital y trabajo, pueden ayudar a disipar y salir de la paradoja educativa del siglo XXI. Salir del falso consenso que se cobija en el “sentido común pedagógico” instalado, pasa por identificar las contradicciones, así como la dialéctica entre lo global y lo local, en un nuevo contexto educativo y social estructuralmente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica.

La izquierda pedagógica tiene que ser capaz de plantarse ante la realidad de la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, manteniendo los fundamentos de nuestras tradiciones político-pedagógicas y organizativas, pero abriéndonos a las nuevas situaciones y demandas que se están generando.

 

 

¿Cuarta revolución industrial?

Mientras la primera revolución industria fue signada por la máquina de vapor y el uso de nuevos elementos químicos en la producción industrial, la segunda despegó con el uso de la electricidad en las fábricas industriales y la sociedad moderna. La primera y segunda revolución industrial marcaron el rumbo de la reingeniería social del capitalismo industrial y de la escuela, liceo y universidad que surgieron o se reestructuraron en ese contexto. La tercera revolución se masificó cuando se desarrolló la informática en las industrias, la programación en el modo de producción y se incorporó la robótica al ensamblaje de mercancías.

Entre 1961 (desembarco de Unimate) y la segunda década del siglo XXI, la aceleración de la innovación tecnológica llevó al diseño de las fábricas 4.0 y el impulso del auge de la virtualidad comunicacional y las mercancías digitales en la cotidianidad de nuestras vidas. La cuarta revolución industrial implica la integración de la inteligencia artificial, informática, análisis de metadatos, reconocimiento biométrico, inteligencia artificial, biología digital, conexión 5G y 6G, internet de las cosas y robótica de cuarta generación en los procesos industriales y la cotidianidad (incluida la educación).

Pero como sus predecesoras, la cuarta revolución industrial implica también un reordenamiento de la sociabilidad, consumo, democracia, trabajo, política y educación. Por ello hemos planteado que estamos a la puerta de un nuevo modo de vivir y convivir, de trabajar y consumir, de aprender y estudiar, de amar y juntarnos, de reproducirnos e integrarnos, de participar y ser gobernados.  El COVID-19 ha sido usado como la puerta de entrada masiva a nuestra cotidianidad de las dinámicas virtuales y digitales que caracterizan a la cuarta revolución industrial

Agendas educativas neoliberales

La crisis del COVID-19 le permitió al capitalismo cognitivo del siglo XXI avanzar en aspectos vinculados a la construcción de la nueva máquina educativa capitalista. Estos aspectos fueron:

a) la consolidación del paradigma neoliberal de sociedad educadora mediante la transferencia de la responsabilidad de los Estados nacionales a las familias, en lo que respecta al financiamiento de los requerimientos mínimos de partida para garantizar el derecho a la educación. En el marco de la cuarentena planetaria por la pandemia del Coronavirus, fueron las familias, los y las docentes, los y las estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos de compra, reparación y actualización de computadores, pago de los planes de datos para la conexión a internet y en muchos casos del acceso a plataformas privativas. Los Estados Nacionales, en su mayoría, se desentendieron de manera olímpica de sus responsabilidades de dotar de computadores y acceso gratuito a la internet a docentes y estudiantes, lo cual derivó en una brutal exclusión de importantes sectores de la población escolar existente en febrero de 2020. El neoliberalismo dio un salto cuántico en poco tiempo, en la consolidación de su paradigma de sociedad educadora;

b) el inicio de un nuevo modelo de neo privatización educativa asentado en el “sentido común docente”, en el cuál los requerimientos de infraestructura tecnológica, dotación y mecanismos de trabajo, fueron asumidos por los particulares, los y las docentes. Estas nuevas expresiones privatizadoras del capital en educación, además de lo expuesto en el apartado anterior, se mostraron con la flexibilización de los horarios laborales del personal docente y la sobre carga de trabajo que demandan los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales y con contenidos digitales. Pero ello en realidad apunta a la pauperización del salario y las condiciones de trabajo docente, para avanzar en la apropiación de partes significativas del presupuesto educativo reorientándolo al mercado con el discurso de lo tecnológico, pero como desposesión incesante. Esto lo estamos viendo en muchos países de América Latina en los cuales, donde a la par que se produce una sobrecarga de trabajo, se reducen contratos de trabajo y puestos de enseñanza. El caso de Uruguay es emblemático en este sentido, pues allí se produjo una reducción de 50.000 horas docentes que afectaron 2.000 puestos de trabajo educativo.

c) la instalación en los sistemas escolares de la disputa entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa, algo que existía marginalmente antes de la pandemia. Esto no es un tema menor, sino que forma parte del proceso de reestructuración educativa en la sociedad capitalista del siglo XXI. Esta disputa será intensificada, no solo para abrir paso a dinámicas virtuales de encuentro y modelos digitales de aprendizaje, sino para reestructurar la institucionalidad y dinámicas educativas en el corto y mediano plazo. Pareciera que el capital busca construir hegemonía para el advenimiento de un nuevo tipo de sistema escolar y escuela;

d) la aparición de las plataformas privativasvirtuales y las trasnacionales de los contenidos digitales como “elementos de avanzada” en los escenarios educativos. El Estado fue mostrado como incapaz de asumir las dinámicas virtuales y digitales, mientras, los sectores privados de las trasnacionales de la tecnología se mostraron eficaces y se legitimaron como “actores esenciales” en las nuevas dinámicas.  El Estado al no desarrollar plataformas virtuales que pudieran funcionar con toda la población docente y estudiantil conectada, al no garantizar repositorios educativos digitales apareció como incompetente; lo público como ineficiente y lo privado como oportuno y eficaz;

e) la demostración pública y notoria de las limitaciones de muchos docentes para enfrentar la demanda de educación virtual, lo cual en realidad mostraba el desfase y descuido de la formación docente (inicial y continua) como parte del cerco de destrucción de la escuela pública. Pero ello, pareciera ser parte de una estrategia sostenida de instrumentalización de lo educativo que impedía tener un pie en la tradición, otro en la innovación y la mirada en la relación del presente con el mañana.

La desinversión educativa de las últimas décadas, especialmente en equipamiento tecnológico y conectividad, mostró a la escuela como un lugar de retaguardia, lejana a la idea en la primera y segunda revolución industrial de vanguardia del conocimiento.  Esta imagen negativa, generada tanto por las limitaciones de las instituciones educativas para la incorporación de lo tecnológico a las aulas, como por la apertura paradigmática al cambio epocal de los actores educativos, facilitó el emerger de un espíritu colegiado conservador, que veía la aceleración de la innovación tecnológica como diversión o distracción en las aulas. A esta realidad, en muchos casos, desde las alternativas solo se pudo responder con la apelación a la tradición y la ratificación de la escuela como un espacio de socialización, de encuentro, para aprender a convivir, a compartir, a construir un destino común. Resultó mucho más difícil presentar propuestas diferenciadas para entrarle a lo digital y virtual, porque en buena medida la epistemología de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y su instrumentalización, seguía marcando la percepción del magisterio, incluso en sectores críticos.

Esto comporta la necesidad de revisar críticamente los enfoques manejados en el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares y, de quienes hemos estado profundamente vinculadas a la construcción de alternativas.  En los últimos tiempos, desde la teoría crítica en educación se ha venido despreciando el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica y científica en el campo educativo y este error ha dificultado la construcción de alternativas realmente situadas en la disputa entre capital y trabajo en el presente, en el siglo XXI.

Las críticas a lo escolar desde las alternativas, suelen desestimar el impacto de las revoluciones industriales en lo educativo, generando un problema de endogamia sui generis, porque los proyectos emancipatorios no pueden desvincularse, aunque sea críticamente, del desarrollo científico y tecnológico.

La paradoja educativa del siglo XXI de la cuál le hemos venido hablando, se podrá diluir cuando se evidencie que la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana, formulada por el capitalismo cognitivo y por las alternativas, se hace desde lugares de enunciación y horizonte radicalmente distintos. Ello implica pensamiento crítico realmente situado en el movimiento social actual de cambio incesante y aceleración constante.

Mientras para el capitalismo la escuela está obsoleta porque no tiene la capacidad de prever y proveer (señalado nítidamente desde el Informe Faure,1972) de manera eficiente los requerimientos del modo de producción, mercado y profesiones profundamente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica, para las alternativas pedagógicas la vieja escuela construida como una máquina no permite la construcción de mentalidades creativas, decoloniales y anti neoliberales, humanistas y ecológicas, anti patriarcales y anti raciales. Pero esta distinción de sentido común pedagógico por sí sola no garantiza que las segundas entiendan los desafíos educativos actuales y generen propuestas y narrativas para preservar la escuela presencial como institución educativa de importancia vital para los y las pobres, para la democratización del conocimiento.

Eso sí, la paradoja educativa del siglo XXI que establece consensos mínimos respecto a la necesidad de que cambien la estructura y procesos de la vieja máquina educativa newtoniana, se puede convertir en una oportunidad para el pensamiento crítico anti capitalista, pues abre grietas en la concepción monolítica capitalista de lo escolar, las cuales deben ser aprovechadas por las alternativas para que irrumpa lo anti sistémico. Pero ello también obliga a movilizar nuestras percepciones, valorando de manera importante la aceleración de la innovación tecnológica y científica en la construcción de un modelo educativo libertario del siglo XXI

 

 

  1. Obstáculos y algunas características del sistema mundo que parecieran marcar el emerger de la nueva máquina educativa capitalista

El epicentro de la reproducción cultural de la vieja escuela, el currículo pre establecido, la programación de contenidos diarios, resulta ser ahora el mayor obstáculo para el emerger de la nueva máquina educativa capitalista.  Desde las alternativas pedagógicas siempre cuestionábamos el carácter reproductor y homogeneizador del currículo pre establecido, formulando la idea de currículos contextualizados a partir de colectivos pedagógicos comunitarios, que abrieran paso a la descurricularización del hecho educativo; descurricularización que se refería a la elaboración de parámetros comunes y desarrollos educativos particulares. La paradoja de la cual les he venido hablando, se expresa en esta circunstancia en el hecho que ahora el capitalismo también comienza a ver el currículo pre establecido como un obstáculo.

¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué de esta extraña coincidencia? ¿Por qué esta formulación del capitalismo cognitivo? Esto sucede por el fenómeno de la creciente aceleración de la innovación científica y tecnológica. Usemos el principio newtoniano del movimiento, del desplazamiento, para entender esta expresión de la crisis de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial y comprender este “nuevo consenso” de la paradoja educativa del siglo XXI. Para entender las razones del capitalismo cognitivo del siglo XXI, pensemos por un momento que la escuela durante la primera y segunda revolución industrial se desplazaba de manera uniforme a 20 kilómetros por hora y la innovación lo hacía a diez o quince kilómetros por hora.  Esto les daba tiempo a los sistemas escolares para que cada cierto tiempo pudieran incorporar contenidos relacionados al conocimiento emergente, hacer reformas curriculares que dieran cuenta de lo novedoso de relevancia para el modo de producción, alienación y consumo capitalista. El problema ocurre cuando en la tercera revolución industrial la aceleración de la innovación adquiere una velocidad inusitada de 30, 40 o 100 kilómetros por hora, mientras la vieja máquina educativa newtoniana continúa marchando a sus acostumbrados veinte kilómetros por hora. Este movimiento asincrónico entre rutinas escolares de enseñanza-aprendizaje y aceleración de la innovación científica y tecnológica se convierte en un “nudo gordiano”. El capitalismo intento resolver esta asincronía postulando en la tercera revolución industrial una máquina educativa transdisciplinaria, pero no supo cómo hacerlo ni construir consenso para ello. Aprendida la lección, intenta ahora en la cuarta revolución industrial transformar la vieja máquina educativa newtoniana en una nueva máquina educativa compleja de perspectiva caótica convergente.

La creciente distancia entre lo que se enseña (escuela) y las innovaciones que ocurren en el campo de la ciencia y tecnología, se expresan en la rápida obsolescencia de los currículos. Lo nuevo resulta especialmente difícil de incorporar a las instituciones educativas con la celeridad con la que las innovaciones marchan. Esta asimetría se refleja en el currículo preestablecido y sus dinámicas de actualización; el currículo prestablecido comienza a ser un obstáculo para el capital.

Las reformas educativas pretendían cumplir la actividad de los Pits o Boxes en las carreras de carros. Pero contrario a lo que ocurre en estas paradas técnicas de las pistas de carreras o pi stop, los protocolos de cambio educativo expresadas en el currículo pre establecido son tan lentos que cuando la máquina educativa newtoniana vuelve a la “pista de carrera”, lo único que ha conseguido es duplicar la distancia existente previamente, en este caso entre lo que enseña y el mundo de la innovación científica y tecnológica.

Esto no es un tema menor porque una de las tareas centrales de la escuela, pautada por el contrato social de la primera y segunda revolución industrial (incluida la post guerra y el surgimiento de la UNESCO) fue la democratizar el conocimiento. Si la aceleración de la innovación científica y tecnológica no logra ser capturada por la escuela y democratizada entre los estudiantes y las comunidades, está en peligro una de las tareas centrales asignadas a la escuela, liceo y universidad por ese contrato social. 

Este desfase o movimiento asincrónico se expresa de manera nítida en el currículo prefijado, o los planes de estudio expresados en tareas diarias. Por mucho que se realizaran “reformas curriculares” dentro de este movimiento escolar asincrónico respecto a la aceleración de la innovación científica y tecnológica, estas “reformas” terminaban expresando algún momento del pasado de la innovación, casi nunca el presente, mucho menos el mañana. El conocimiento escolar fue perdiendo la capacidad predictiva, de anticipar y, la posibilidad de actualizar en el presente. Esto no es nuevo, de hecho, el llamado Informe Faure de la UNESCO señalaba a comienzos de los setenta del siglo XX, que la educación había perdido sus capacidades de prever y proveer, pero cincuenta años después la escuela, liceo y universidad fue incapaz de dar cuenta de ello.

Esta concepción curricular poco permeable a lo nuevo, tenía (y tiene) un correlato en las demás partes de la máquina educativa newtoniana: las didácticas, la planeación, evaluación, gestión, supervisión, por lo que la máquina educativa newtoniana, exigida al máximo, solo lograba (y logra) crujir en sus cimientos, pero resulta insuficiente para logra cumplir con las tareas que le demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI. Lo dramático y constitutivo de la paradoja, es que este movimiento desfasado de la escuela tampoco puede ser defendido por las alternativas.

Para el capitalismo cognitivo del siglo XXI resulta central resolver este desfase y generar un movimiento sincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas escolares. Su interés no es ya el del liberalismo radical de inicio de los sistemas escolares, sino el pragmatismo del conocimiento asociado al modo de producción, consumo y gobernabilidad en el contexto de la cuarta revolución industrial. Es decir, el capital del siglo XXI abandonó cualquier rasgo de democratización del conocimiento en lo escolar y lo que procura es hacerlo funcional a la epistemología del modo de producción y sociedad capitalista de la cuarta revolución industrial.

El capitalismo cognitivo del siglo XXI requiere que la escuela transfiera en tiempo real lo emergente, pero asociado a los nuevos formatos de empleo, consumo, alienación y gobernabilidad que aparecen mediados por lo científico y tecnológico. Por ello demanda que el centro de trabajo escolar sea el desarrollo de la competencia de aprender a aprender que cincuenta años atrás definiera el Informe Faure. La nueva máquina escolar capitalista por emerger, si lo logra, deberá resolver este desfase en la “cámara de combustión” de la máquina educativa newtoniana. Si entendemos esta “nueva” dinámica podremos construir alternativas contextualizadas al actual momento histórico.

Para las alternativas anti capitalistas, conocer y apropiarse de la aceleración de la innovación científica y tecnológica puede permitir avanzar en el uso de los nuevos estilos de aprendizaje para fortalecer el pensamiento crítico, lo cual tiene como punto de partida el debate sobre la pertinencia y uso de lo nuevo, para la construcción de una sociedad de mayor justicia social.  La aceleración de la innovación científica y tecnológica debe ser puesta al servicio de la construcción de una sociedad de iguales, del socialismo libertario.

La escuela con perspectiva emancipadora no puede quedar ajena a este debate y cambio epocal. Ignorar y desestimar el impacto profundo en lo escolar de la aceleración de la innovación científica y tecnológica no nos protege de sus efectos, sino que coloca a los pobres y trabajadores en el terreno de nuevas formas de ignorancia, que limitan las posibilidades actuales de las resistencias y luchas. Eso sí, al ser nuestro lugar de enunciación distinto, nuestra teleología también lo es.

Esta “nueva realidad” no está limitada a lo escolar, sino que tiene impacto en todos los ámbitos. La aceleración de la innovación científica y sus mercancías tecnológicas está comenzando a impactar las nociones de democracia, consumo, sociabilidad, planteando novedosos desafíos éticos a la escuela y reconfiguración de su papel en el sostenimiento del sistema mundo capitalista. 

La democracia representativa burguesa está abriendo paso a la democracia digital consultiva permanente, que instrumentaliza la participación, apuntando a formas autoritarias de gobernabilidad y para ello el capital requiere una escuela tecnologizada y con epistemología digital, que enseñe a participar de manera frágil en las decisiones que otros orientan.

Para el capital la escuela en entornos virtuales de aprendizaje y contenidos digitales es un lugar donde no se piensa críticamente, sino que se consume tecnología y chatarra tecnológica, como requisito para generar nuevas dinámicas de reproducción cultural y conocimientos funcionales.

La participación en línea y mediante dispositivos móviles y fijos apunta a sustituir la democracia del voto; el voto digital y permanente hace efímera y difusa la participación; una escuela que consulte a diario y de maneras múltiples, en formatos virtuales y narrativas digitales ayudaría a abrir paso a esas nuevas dinámicas de hegemonía política autoritaria. La democracia solo es posible si los electores tenemos capacidad crítica de posicionarnos ante la decisión que debemos tomar y esto intenta ser suprimido.

Pero la escuela presencial no se salva de estas dinámicas si se queda ajena al mundo digital y virtual de la cuarta revolución industrial, sino que el sostenimiento de su movimiento asincrónico solo cavaría la tumba para su desaparición; al menos en el formato que la hemos conocido.

El consumo en la cuarta revolución industrial apunta a la supremacía del comercio electrónico; según la Organización Mundial de Comercio, actualmente el impacto del comercio en línea solo representa el 0,03% a escala mundial y el 2% en los países de la OCDE, por ello el capitalismo cognitivo requiere una educación acelerada de la población en ese sentido y la escuela será demandada en esa dirección, como lo fue en el pasado en la construcción de lógica consumista.

Las dinámicas virtuales y digitales de consumo han comenzado a adquirir un nuevo protagonismo en lo escolar, fenómeno que irrumpió de manera abrupta a escala planetaria en la pandemia del COVID-19, con la cuarentena preventiva y el modelo de escuela y universidad virtual en casa. El aislamiento preventivo en el marco del Coronavirus potencio el consumo “delivery” y con el ello el comercio electrónico. Millones de familias aprendieron de manera muy rápida modalidades de comercio y compra que no habían experimentado en el pasado reciente o lo habían hecho de manera muy ocasional. La cultura de la compra digital demanda de una escuela que pueda explicar y enseñar su performance, a través de las distintas cotidianidades escolares.

El modelo de construcción de mercancías digitales y de funcionamiento de las fabricas 4.0 apuntan a generar un modelo de trabajo virtual y a una presencia de lo digital como cotidianidad en muchos entornos laborales. Esta reconfiguración del mundo del trabajo demanda un correlato en lo escolar, que posibilite la normalización de lo nuevo y la consolidación de la hegemonía del presente capitalista.

El problema es que ese debate se está dando en los márgenes y cavernas de lo alternativo, no el centro de las resistencias educativas. Es urgente impulsar, avivar y expandir este debate para poder situarnos en novedosas agendas de pensamiento crítico en los espacios escolares, construyendo de manera colectiva narrativas e imaginarios que permitan situar a los futuros trabajadores(as) en novedosas formas de resistencia y lucha.

Esto solo es posible con pensamiento crítico desde adentro del fenómeno educativo que se está dando en el marco de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. Por ello, es que muchos gremios docentes y sindicatos de trabajadores de la educación acertadamente han hecho suya la exigencia de internet universal, construcción de plataformas autónomas de las grandes corporaciones digitales y dotación de equipos informáticos a las escuelas, docentes y estudiantes, como una ruta para comenzar a repensar lo educativo en un contexto tan radicalmente distinto como el actual.

Otro aspecto a ser abordado en este contexto es el de los estilos de construcción de conocimiento y la convergencia de los enfoques de los campos científicos. Están surgiendo nuevos enfoques epistemológicos de las ciencias, derivados de la propia aceleración de la innovación científica y tecnológica que deben ser analizados desde una perspectiva crítica, porque las olas del cambio están llegando a las orillas de la escuela, liceo y universidad.

Tenemos que revisar el estatus epistémico del debate entre lo disciplinar y los transdisciplinario. Pareciera que la investigación que privilegiará el capital en la cuarta revolución industrial ya no será solamente disciplinar ni transdisciplinaria, sino de convergencia caótica convergente contextual.

¿De que se trataría esta convergencia caótica convergente contextual?  La verdadera investigación de punta, por ejemplo, sobre el cerebro humano tan importante en la colonización digital del capitalismo cognitivo, ya no se hace solo con equipos y elementos de la biología, genética o psicología, sino que son de carácter transdisciplinar y multidisciplinar a la vez, con fuertes bases disciplinares. Las investigaciones sobre el cerebro convocan hoy a neurólogos, químicos, físicos cuánticos, especialistas en electro dinámica, informáticos, biólogos digitales entre otros, aprendiendo cada uno a trabajar en la hibridación creativa de sus campos, sin perder con ello su identidad.

Estas integraciones en las formas de construir ciencia implican una plasticidad novedosa en las formas de investigar, que van más allá de la dicotomía entre los disciplinar y lo transdisciplinario. Esta complejidad difusa de integración científica, pareciera tener capacidad de convergencia entre lo que se descubre y lo que se requiere, entre lo emergente y lo pertinente, desde cuya lógica lo contextual adquiere renovadas expresiones. 

Este estilo de hacer ciencia real, rebasa los fórceps del llamado método científico único, tarea que parecía imposible de ser abordada desde la lógica del capital en el pasado reciente. 

Este paradigma emergente de la ciencia capitalista, derivado de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en su relación con el modo de producción, reproducción cultural, consumo y alienación choca con los enfoques y estilos de trabajo disciplinares de las instituciones educativas, por lo cual el capitalismo comienza a presionar por una redefinición ya no solo cosmética sino estructural de las formas de aprender a aprender en las instituciones escolares.

Pero es justo decirlo, esto también desafía nuestras viejas certezas sobre las narrativas y miradas epistémicas de las resistencias. Está emergiendo un estilo de trabajo multidisciplinario para el aprendizaje, el cual pareciera romper con los modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en asignaturas o disciplinas e implicará un ocaso de los discursos de transversalidad transdisciplinaria de las materias escolares. Del éxito de esta operación de reestructuración educativa dependerá la utilidad que el capital le vea a la escuela en el futuro próximo.

La convergencia caótica convergente contextual pareciera ser la epistemología de la máquina educativa newtoniana que intenta construirse en la cuarta revolución industrial. Pero el capital no quiere volver a pasar por la larga espera sin resultados de la tercera revolución industrial.  Por ello, a la par que impulsan esta tensión en lo escolar, plantean modelos híbridos de aprendizaje o de educación en casa con entornos virtuales y digitales. La reproducción cultural que demanda el capitalismo cognitivo lo lleva a ensayar nuevos formatos para lo escolar, algunos de los cuales trascienden la escuela conocida.

Por último, está el papel de contención de lo escolar, lo cual fue tensionado con las nuevas experiencias de relocalización en la casa del mundo del trabajo y el aprendizaje. El capitalismo pareciera explorar formas de contención que le resulten más eficaces para el modelo de gobernabilidad digital y que de paso le permitan aminorar costes. La pandemia del COVID-19 se convirtió en un experimento planetario de escenarios y diversas alternativas de abordaje, como lo hicieron los ministerios de educación nacional.  Los modelos de educación en casa, de universidad en casa, fueron ensayos planetarios de ayudas económicas focalizadas que avanzaron en otras expresiones de contención del campo escolar.

Pero resulta imposible ver el movimiento de lo escolar, sin repensar el papel de las ciudades y del campo en la nueva normalidad de la post pandemia y la cuarta revolución industrial.  Las ciudades como formas centrales de organización social del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, comenzaron a ver su ocaso con la tercera revolución industrial. La ciudad como máquina social y para el mundo del trabajo, comienzan a tener un nuevo performance respecto en su relación con el mundo fabril y la gobernabilidad.

Las fábricas cada vez requieren menos fuerza de trabajo humana, mientras una parte importante del empleo y la producción comienza a resituarse en las casas, otrora epicentros de lo privado en las ciudades. Otras formas de mercancías recuperan un nuevo estilo artesanal, de orfebrería digital.

Como quedó evidenciado en la crisis del COVID-19, el comercio-consumo explora nuevas formas de su concreción en la cotidianidad, dentro del cual la ciudad en su viejo concepto se convierte en difusa, se transfigura y, la casa se asume como la celda central de organización del nuevo entramado. La lógica informática reconfigura a la ciudad y dentro de ella la casa adquiere una nueva centralidad.

Por supuesto que las casas están ubicadas en ciudades, aldeas o en territorios alejados, pero ese contexto comienza a ser secundario; lo central son las dinámicas internas de la “casa” en materia de consumo, educación, sociabilidad, empleo, trabajo. Este concepto de “celdas centrales” derivado de la informática implica un reordenamiento de la gobernabilidad sin precedentes. A ello contribuyen las crecientes innovaciones en elementos como la inteligencia artificial, la big data, el análisis de metadatos, el reconocimiento biométrico facial, la biología digital, el internet de las cosas.

El otrora espacio “privado” pareciera convertirse en la célula fundamental de estructuración del mundo capitalista del siglo XXI, ya no como familia, sino como territorio eje donde se realice la explotación y dominación inmanentes al capitalismo.

Todo ello requiere un nuevo tipo de máquina educativa, modalidades diferentes de lo escolar. Este es un proceso que no se logró concretar en la transición prolongada entre la segunda y tercera revolución industrial y ahora entra en una nueva fase de demanda “insatisfecha” en la cuarta revolución industrial. Por ello, en la transición el capitalismo cognitivo de la tercera década del siglo XXI comienza a requerir mayor plasticidad escolar, un currículo abierto, modelos didácticos difusos, otro estilo docente.

  1. Las nuevas instituciones educativas

Imaginemos por un momento como podría ser esa otra escuela capitalista, esa otra máquina educativa, a partir de los fragmentos dispersos que hallamos en numerosas declaraciones y análisis de los documentos emanados de los organismos de desarrollo económico, así como de las instancias de pensamiento capitalista.

Pareciera que todo apunta a una escuela estructurada alrededor de definiciones breves de estándares de aprendizaje (ya no currículo prescrito), que se actualizan en tiempo real, con didácticas contextuales e integradas donde el docente no es el depositario del saber sino un articulador dialógico y experencial de los aprendizajes existentes en el aula, en el marco de la llamada sociedad de la información.

Instituciones educativas cuyo “perfil de egreso” estarán en permanente movimiento y, en consecuencia, sus parámetros en desplazamiento incesante movilizan la acción cotidiana de lo escolar.  Por ello, todos los títulos profesionales generados en las tres primeras revoluciones industriales parecieran haber entrado en desuso y obsolescencia programada. Esto ocurre ante la ignorancia supina de los sistemas escolares en general y las universidades en particular.

Aprender en el contexto de aceleración de la innovación tecnológica demandará nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. Aunque parezca increíble, la “nueva” escuela capitalista requerirá desarrollar aspectos lúdicos para los distintos estilos de construcción de saberes que caracterizan a las distintas ciencias. Lo lúdico es una incitación a aprender de manera continua más allá de los horarios y estructuras escolares.  Lo escolar adquiere unos límites difusos, con estructuras disipativas de enseñanza-aprendizaje. El aprender a aprender se convierte en trabajo permanente alienado, que se vehiculiza a través de lo lúdico. Ello no implica un cuestionamiento a lo lúdico, sino una advertencia respecto a su instrumentalización.

Todo lo que se está advirtiendo en documentos, conferencias y discursos del capital respecto a lo educativo apunta a la economía de los procesos de enseñanza-aprendizaje, fomentando la sostenibilidad a largo plazo de los entornos virtuales y los contenidos digitales, combinando presencialidad con virtualidad. Tal vez tenga el nombre que intento resumirlo durante la pandemia de “modelo hibrido” o adquiera otro diferente, pero pareciera que este giro será un rasgo distintivo de la escuela por venir.

Claro está, cuando trato de relacionar una institución como esta con la realidad social del mundo de los y las hijas de les trabajadores y de la situación económica en nuestra américa, queda claro que esta es una escuela para élites, para la clase media alta. Ello nos coloca como dilema, el desarrollar nuevas narrativas para enfrentar esta segmentación de lo educativo y las nuevas formas que derivan de esa segmentación, no como aislamiento sino como encuentro crítico con esta realidad.

La máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar; la máquina educativa de la tercera revolución industrial debió ser transdisciplinaria pero no logro materializarse en lo concreto de la institucionalidad. Ahora se comienza a hablar de una transición en la cual las instituciones educativas deben expresar la trasmutación entre el pensamiento complejo y la convergencia caótica. Pareciera que el capitalismo está manejando varios escenarios en la coyuntura post pandemia. Veamos alguno de ellos

 

 

Escenario uno

El escenario uno es el de transformación radical de la escuela, de la máquina educativa newtoniana. En este escenario la supervivencia de la escuela dependerá de desarrollar un nuevo formato, lo cual implica repensar las dinámicas de enseñanza-aprendizaje y el performance de la formación docente (inicial y permanente).  Para el surgimiento de la nueva máquina educativa difusa, han ido definiendo un conjunto de elementos que denomino de convergencia compleja y caótica.

Esta convergencia caótica no es otra cosa que la intención de convertir a la escuela en un espacio con formación disciplinar de base muy fuerte dentro de áreas multisciplinarias, con perspectiva y trabajos en proyectos siempre transdisciplinarios que involucren al unísono todos los campos que se enseñaban por separado en la escuela, así como otros “campos emergentes”.

Ello demanda que los procesos de enseñanza-aprendizaje se vayan adaptando a lo contingente, a lo emergente, a lo contextual y la tendencia del empleo. En vez de la imagen de los Pits, en este caso ilustra mejor la figura de una locomotora a altísima velocidad que debe desprenderse de vagones e incorporar otros, sin detenerse nunca; vagones además que varían de tamaño, longitud y carga. 

Por ello, el modelo de currículo pre establecido, del docente como administrador curricular pierde todo sentido para las definiciones del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial.

Desde esa perspectiva, la formación docente basada en el viejo modelo tiene sus días contados. Para salir de este atolladero parecieran reorientar la formación de los futuros educadores y los que están en servicio, hacia el performance del docente como intelectual de la educación. Claro está un intelectual funcional. El problema es que las propias universidades y centros de formación (inicial y permanente) de los y las docentes están atascados en el modelo de administración del currículo pre establecido.

El modelo de estándares de aprendizaje pareciera ser el modelo que más se aproxima al currículo abierto del futuro. Los viejos programas curriculares por grado o materia, para cada año escolar o semestre, pueden ser sustituidos por el modelo de estándares, un número pequeño de “competencias” a lograr, habilidades a fomentar y capacidades humanas a fortalecer, pero ya no desde los viejos esquemas disciplinares sino desde áreas de aprendizaje que integren viejas disciplinas y creen campos transdisciplinarios de convergencia.

Esto apunta a “aprender a aprender” a trabajar integrando las epistemologías de viejas disciplinas con un pragmatismo orientado al fin coyuntural.

Se trataría de trabajar desde la “utilidad” de los estudiantes, de los “centros de interés estudiantil” para llevarlos a la necesidad del mercado. Para ello, todo el trabajo de la neurociencia resultará fundamental, además de los desarrollos del análisis de metadatos llevados al plano escolar.  

El capital moviliza su centro pedagógico hacía enfoques y metódicas que antes pertenecían a las alternativas, eso sí resemantizadas, con un eclecticismo y pragmatismo singular.  

Por ello hablamos del ocaso de la lógica de administración curricular, en un movimiento que pareciera colocar a la práctica pedagógica en el terreno de la “creación” controlada. Claro está creación sería funcional al sistema.

Lo rutinario, lo “añejo” se podría transferir mediante modelos virtuales de enseñanza y contenidos digitales interactivos, concentrando la escuela en las tareas prácticas creativas y de actualización en tiempo real. Este modelo híbrido de aprendizaje pareciera abrirse espacio a partir de la pandemia del COVID-19, en el terreno paradigmático aún no en el práctico.

Hagamos un ejercicio de imaginación para entender de lo que está hablando el capitalismo cognitivo. Pensemos en una escuela en el cuarto grado, donde en vez de un grueso programa y de numerosos libros de textos, el docente y el alumno solo tengan a comienzo del año escolar una hoja de papel con los estándares que guiaran sus procesos de enseñanza-aprendizaje durante un año.

La labor de supervisión tendría que tener capacidad para poder acompañar estas dinámicas, lo cual demandaría un altísimo nivel de análisis y procesamiento de información en tiempo real. Adiós a los papeleos burocráticos, para eso estará la inteligencia artificial y la big data, por supuesto las pruebas estandarizadas para mantener el sistema escolar dentro de los parámetros del aprendizaje deseado y creación controlada.

Ello reconvierte la profesión docente, que dejaría a un lado el viejo rol del poder del saber máximo en el aula, para reconvertirla en una actividad que auspicia el emerger de conocimientos de los estudiantes, los coloca para la socialización conjunta en el aula y fundamentalmente le da orientación a los que se aprende, “sentido práctico” al saber. Pero ello exige un manejo multidisciplinar del docente, capaz de acompañar en tiempo real los procesos de la aceleración del conocimiento científico y tecnológico.  Pero seguramente todos no podrán adaptarse a este cambio y por ello se pretenderá dejar en evidencia a estos docentes que “no se actualizan”, como ocurrió durante la pandemia del COVID-19.  Esto podrá generar un reordenamiento laboral en el campo educativo que puede dejar sin empleo a miles de docentes.

Pero sigamos con el ejemplo. Todos los profes de cuarto grado tendrían los mismos estándares de trabajo, pero cada aula se convertiría en un escenario de desarrollo de distintas posibilidades de llegar a lo esperado e incluso traspasar esa frontera. Ello implicaría una movilidad constante de los estándares, para permitir el mayor nivel de aprovechamiento de lo aprendido con sentido utilitario. En esa lógica, lo humanístico aparece como innecesario, como accesorio, camino que ya había iniciado la cultura evaluativa con la definición de prioridades de aprendizaje con las pruebas PISA o del LLECE para citar solo dos ejemplos.

El docente tendría que ir a la escuela, con esos estándares en la cabeza, pero con libertad de acción diaria. La dirección y supervisión tendrían que encontrar sentido a este caos y monitorear la direccionalidad en tiempo y medida.  Los textos serían variables y la información que se maneje múltiple. La experiencia de sentido práctico de lo que se aprende tendría en los territorios el escenario de ensayo, de prueba y utilidad de lo aprendido y desarrollado.

Ello conllevaría un caos inicial muy grande porque incluso las experiencias alternativas se fundamentan en currículos preestablecidos. El libro digital, fácilmente editable y ajustable en tiempo real, pareciera sustituir al libro impreso, pero ningún libro de texto podría acompañar esta dinámica. El mundo editorial tendría que multiplicar las ofertas, anticipando rangos de contextos. En realidad, cada docente, cada escuela construiría cada año, mes y semana su propio recorrido curricular, más allá de los viejos modelos de diseños curriculares.

Estaríamos hablando de una escuela de la movilidad, una nueva máquina educativa difusa, con componentes de enorme plasticidad, muy lejos del modelo de máquina educativa newtoniana, de partes con diseños y estructuras permanentes.

Esta dinámica sería en todos los niveles de los sistemas escolares, incluidas las universidades. Este caos podría abrir paso a una nueva máquina educativa difusa y caótica de pensamiento convergente, altamente excluyente y socialmente segmentadora.  

La universidad pareciera tener mayor dificultad que la escuela y liceo para transformarse, para adaptarse a lo nuevo. La universidad se convirtió en una institución que se auto modela, muchas veces impermeable a lo que ocurre en el mundo exterior. A pesar que ello choque con el orgullo institucional, muchas de ellas están viviendo a escala exponencial el drama del movimiento asincrónico entre aceleración de la innovación y rutinas educativas.

Un ejemplo dramático de ello fueron los debates de la Conferencia Regional de Educación Superior, la CRES2018, realizada en Córdoba, Argentina, cuyos debates y deliberaciones podemos compartir en un 98 o 100%, aclarando eso sí, que la mayoría de cosas que se dijeron allí pudieron haber sido dichas una década atrás. Lo correcto no significa que sea actual o pertinente.

Estoy convencido que la mayor resistencia será la universitaria, por ello el capitalismo está construyendo prototipos de la universidad de la cuarta revolución industrial, como Singularity University para intentar modelar lo nuevo en la educación superior.

Escenario dos

La otra “alternativa” capitalista consiste en impulsar un modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación y, labor de aprendizaje remoto en casa, combinado esto con encuentros para fomentar el trabajo en equipo virtual-presencial que demanda la cuarta revolución industrial.

Todos sabemos que esto resulta más fácil decirlo que hacerlo. Por ello planteo que este giro está iniciando un proceso de segmentación escolar nunca ocurrida antes, conforme se sitúan las escuelas frente a esta dinámica de aceleración de la innovación científica y tecnológica. El ensayo ocurrido en la pandemia del COVID-19, permitió segmentar la educación en escuelas de primera, segunda, tercera, cuarta y quinta, dejando a miles de estudiantes fuera de alguna de estas alternativas.  Esta segmentación pareciera que apunta a sostenerse en el futuro, con un carácter disolutivo de las instituciones educativas de tercera, cuarta y quinta. Es decir, estamos a las puertas de un intento del capital de elitizar el acceso y permanencia en los sistemas escolares.

El modelo abiertamente híbrido con contenidos digitales y virtuales de última generación tiene varios obstáculos. El primero, las posibilidades reales de conexión y acceso a equipos. La experiencia del COVID-19 mostró que más del 50% de los estudiantes no tenían posibilidades reales de darle continuidad por mucho tiempo a un modelo educativo que recarga sobre ellos los costos de la conectividad y el equipamiento.  Es decir, en términos prácticos este modelo es para el segmento de la población profesoral y estudiantil que tiene posibilidades económicas y materiales para participar.

Por otra parte, no todos las y los estudiantes cuentan con una familia o allegados que les apoyen en la prosecución de estudios en un formato tan radicalmente novedoso como éste.  Esta diferenciación, incluso entre quienes pueden acceder a las plataformas y contenidos digitales, crea una nueva segmentación. Este modelo pareciera basarse en dejar cada vez más gente atrás, promoviendo la sobrevivencia de los que mejor puedan adaptarse. Postulan el darwinismo educativo.

Otro obstáculo son los estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues un número importante tienen la necesidad de estímulo y acompañamiento, resultando poco eficientes en las rutinas de aprendizaje a distancia. No se trata de una superioridad de capacidades de aprendizajes, sino de distintos estilos de comprensión y motivación para aprender. Por otra parte, como lo vimos en la pandemia del COVID-19, no todos los estudiantes que pueden y quieren conectarse, tienen el estilo de aprendizaje requerido para las rutinas virtuales y digitales. Al no contar con docentes que les acompañen y aclaren, esta diferenciación se convierte en dramática.

Esto entra en sincronicidad con las características del mundo del empleo en la cuarta revolución industrial, que demandará menos de la mitad del trabajo estable del presente, así que quienes se queden atrás serán “culpados” de tener “limitaciones” o “incapacidades”, nunca reconocerán que su rezago educativo es el resultado del sistema, en su dinámica de desmontaje de la máquina educativa newtoniana.

La televisión educativa para los desconectados del mundo digital, no tendría nada de educativa, sino que procurará mantener la relación del Estado con los individuos, en el proceso de transición. La televisión educativa que se oferta corresponde al concepto de transferencia de conocimiento y no de educación para emanciparse, y muestra el impulso del paradigma capitalista en educación.

Las respuestas educativas de muchos gobiernos respecto a los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos de cuarentena por el COVID-19, parecieran ensayar una especie de colchón de caída suave para la nueva exclusión que la transición genera.

Ante los problemas de conexión a internet, precarias posibilidades de compras de planes de datos por parte de las familias, docentes y estudiantes, carencias de equipos y limitaciones para el acceso a plataformas virtuales privativas, los gobiernos han lanzado a la vieja máquina educativa newtoniana al pasado, al rincón de la obsolescencia. La televisión y radio educativa como se está ofertando no dan cuenta de las características digitales y virtuales del aprendizaje en el marco de la cuarta revolución industrial, y forma parte de ese engañoso colchón que amortigua la caída hacia el foso de la exclusión. Mañana, cuando egresen del sistema escolar estos estudiantes, seguramente dirán con cinismo que sus problemas para conseguir trabajo e insertarse en el mundo de la cuarta revolución es una muestra de los problemas o crisis de los sistemas educativos.

En este segundo escenario la orientación es más económica y tiende a ir disminuyendo progresivamente la necesidad de la escuela presencial. Esta mirada se fundamenta en el individualismo y la competencia, valores centrales del capitalismo.

 Tercer escenario

El problema es que un desmontaje abrupto de los sistemas escolares traería enormes repercusiones sociales y generaría múltiples resistencias estudiantes, docentes y de las familias, como lo evidenció la crisis del COVID-19. No se descartan “otras alternativas” pero en cualquier caso el gran aglutinador es la necesidad de acompañar la aceleración de la innovación.

En este tercer escenario la escuela que conocemos y que hemos definido como máquina educativa newtoniana no sería desmantelada, sino que se procuraría su progresivo rechazo social por inutilidad práctica. Para lograrlo, unos sectores del capital están planteando modelos escolares alternativos basados en la virtualidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y conocimiento en formatos digitales, cuyos egresados sean exitosos en contraste a los egresados de las escuelas que conocemos hoy.

Se trata de contraponer “experiencias pilotos” que contengan los escenarios uno y dos versus la escuela tradicional, para que sea la sociedad quien demande el ocaso de la vieja escuela

Entre estos tres escenarios caben todas las combinaciones posibles, pero ellos contienen las claves de lo nuevo por emerger para la lógica del capital. Tal vez en los próximos años todo guarde la apariencia de seguir igual, en una situación inacabada de crisis educativa, pero ello solo serán los estertores de un modelo educativo que ya resulta funcional para quienes los pusieron en marcha: el capital.

  1. La escuela alternativa por hacer

Siempre planteamos la necesidad de transformar la escuela reproductora de conocimientos por una escuela creadora y recreadora de saberes, memoria ancestral y conocimiento, una escuela para cambiar la mentalidad de los hombres y mujeres que transformarán al mundo. Mi punto de vista es que usemos las grietas enormes que abre el capitalismo en el presente, respecto a su propuesta de escuela, para abrir paso a la nuestra, la de las alternativas anti sistema. Veamos los aspectos de la grieta que podemos usar para replantear una escuela nueva desde nuestra perspectiva:

Grieta uno: el currículo

Siempre ubicamos al currículo como uno de los componentes de las pedagogías que tenía un rol central en la reproducción cultural. Entendiendo currículo en el sentido más amplio, como programas, planes de estudio, dinámicas escolares no develadas de enseñanza-aprendizaje, guías de aprendizaje, libros de textos, entre otros.

La incomprensión de los mecanismos de ajuste de la máquina educativa newtoniana hizo que muchos consideráramos en algún momento, que si se producía un “currículo alternativo” se podía transformar la escuela, la máquina educativa newtoniana. En realidad, lo que hacíamos era cambiar una polea de la máquina educativa newtoniana, por otra que permitiera hacer funcionar mejor la máquina.  Aunque esto era progresivo no resolvía el problema estructural de la reproducción.

Cualquier currículo pre establecido apunta a una reproducción cultural, sea esta de carácter hegemónico o con pretensiones contra hegemónicas. Al final, todo currículo prestablecido se convierte en una camisa de fuerza.

Ahora que el capitalismo comienza a postular que el modelo de currículo preestablecido no permite acompañar e incorporar a lo escolar los resultados de la aceleración de la innovación científica y tecnológica y que por ende hay que ir a un proceso de currículo abierto y en permanente ajuste, aprovechemos para descurricularizar lo educativo. Esto no es un “cada quien haga lo que mejor le parezca”, sino que demanda una nueva forma de construir la agenda educativa, el currículo creativo liberador.

Mientras el capitalismo lo asume como un cambio constante de directrices desde un centro, nosotros deberíamos plantearlo como el resultado del trabajo permanente de colectivos pedagógicos, que desde la escuela, liceo y universidad construyan los ejes centrales interactivos de los Proyectos Educativos Nacionales y las definiciones de los campos de aprendizaje por grado y nivel de enseñanza.

Ello podría generar un movimiento incesante de cambio que se convierta en revolución permanente desde lo educativo. Pero ello demandaría la construcción compartida de un novedoso campo conceptual y del horizonte de transformación. Esto implicaría una redefinición del rol y performance docente que podría trasladar las rutinas reproductivas hacia dinámicas creativas emancipatorias.

Por ello, aprovechemos la tensión que usa el capital sobre el campo curricular para abrir paso a la ruptura con la reproducción. Apostemos por un nuevo enfoque curricular que tenga tres grandes ejes: democratización del conocimiento de última generación, contextualización transformadora centrada en el pensamiento crítico y elevación de la capacidad creativa contextual de las escuelas, liceos y universidades. Todo ello profundamente vinculado a los territorios sin perder el vínculo con las dinámicas de conjunto, es decir, impulsar una dialéctica transformadora entre lo local y lo global. Se trata de resistir a lo permanente y asumir lo curricular en permanente movilidad, pero con una orientación al cambio radical.

Grieta dos: las didácticas

Nos han pretendido encerrar en una disputa sobre diversas dinámicas didácticas, lo cual apunta a la supremacía de una sobre otra, que es una forma de mecanización del acto pedagógico. Así como toda propuesta didáctica tenemos que valorarla a la luz de su matriz político-ideológica, es falso que un solo modelo didáctico pueda acompañar la actividad educativa. El monismo didáctico es otra forma de alienación, otra mecanización del acto pedagógico.

En las aulas hay momentos en los cuales un enfoque didáctico resulta más adecuado que otro, mientras que al siguiente ya no es apropiado. Las modas didácticas y el monismo didáctico no son otra cosa que esfuerzos por hacer funcional el campo didáctico a la reproducción, independientemente de su signo político-ideológico.

El modelo de convergencia caótica contextual que comienza a postular el capitalismo cognitivo, tiene que ser aprovechado para generar enfoques didácticos que integren las distintas epistemologías de construcción del saber mediados por una ontología liberadora.

Quien les diga que una u otra didáctica es la correcta, aún sin pretenderlo está apostando por la reproducción y no por la creación liberadora de conocimientos y saberes. 

Grieta tres: la gestión escolar

Todo el sistema de administración escolar (supervisión, dirección, control y fiscalización) estaba montado sobre la lógica del cumplimiento de tareas y el ensamblaje de aprendizajes que deberían ser monitoreados para que no se rompiera la cadena de producción educativa. Por ello, sus ejes estaban basados en el seguimiento de la administración curricular. Lo emergente pareciera apuntar a un enfoque curricular abierto que rompe con la tradición de la administración curricular, esto puede generar una obsolescencia de todos los protocolos y performance administrativo del campo escolar.

Aprovechemos este momento de caos para generar propuestas de administración escolar basadas en lo colectivo, en la subordinación de las representaciones a lo asambleario que es propio del funcionamiento de los colectivos pedagógicos. Esto puede generar formas de control de la gestión escolar mucha más democráticas, dialógicas participativas y en abierta ruptura con lo punitivo.

Grieta cuatro: el docente como intelectual

En cualquiera de los escenarios escolares que se plantea el capitalismo cognitivo, se requiere un docente que trascienda su rol clásico de administrador curricular dando paso a la “creación controlada”.

Aprovechemos esta fisura para avanzar en el impulso de un ejercicio de la profesión docente como un intelectual de lo educativo. Gramsci insistió hasta la saciedad sobre la necesidad de trabajar en la formación de intelectuales orgánicos, que en educación se expresan en su trabajo en la recuperación del saber pedagógico, la memoria histórica de la localidad y la sociedad en la cual está inscrita la escuela, la posibilidad de orientar su trabajo hacia la ruptura con la explotación y las desigualdades, así como el manejo de las distintas aristas de la aceleración de la innovación científica y tecnológica. La intelectualidad orgánica en educación exige una recuperación del trabajo dialógico, del aprender juntes, el trabajo colectivo.

Grieta cinco: la formación docente

Lo anterior demandará un nuevo enfoque de la formación inicial y permanente de los y las docentes, reubicándola en la creación pedagógica, lo lúdico y la justicia social. La actual formación docente es de inercia heredada de la primera y segunda revolución industrial y su obsolescencia está ya marcada tanto por el capital como por la perspectiva del trabajo.

Desde nuestro punto de vista la formación docente hoy requiere ser sacada de las universidades pedagógicas y relocalizada en las escuelas y liceos. Formación docente que debería fundamentarse en los métodos de trabajo de los colectivos pedagógicos transformadores.  Aprovechemos la demanda de un nuevo enfoque de la formación docente para generar dinámicas basadas en la praxis reflexiva y el diálogo crítico.

Grieta seis: la aceleración de la innovación científica y tecnológica

Nuestras escuelas, liceos y universidades tienen sus raíces echadas en el modelo frontal de enseñanza (pizarrón) y en el libro impreso como referentes del saber. Por ello han desestimado a un nivel irracional el impacto de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en lo educativo. A lo sumo el laboratorio de informática intentó ser la expresión de actualización en la escuela, liceo y universidad, respecto a las nuevas dinámicas de comunicación y aprendizaje.

La aceleración de la innovación ha descentrado la lógica del modelo frontal de enseñanza, colocando en múltiples formatos las posibilidades de desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La pandemia del COVID-19 introdujo a la fuerza las dinámicas de lo virtual y lo digital, que quiebran de manera dramática con la tradición escolar del modelo frontal de enseñanza.

Lo virtual se relaciona a la localización de la relación entre estudiantes y docentes, es decir los escenarios. Lo virtual está más vinculado al medio de comunicación, es decir a las plataformas de video conferencias, correos electrónicos. Lo virtual intenta semejar la presencialidad. Lo virtual ocurre en un entorno de programación (bits), pero en lo educativo se centra en el medio.

Lo digital en educación está mucho más vinculado a los contenidos. Un libro digital, un video grabado, una video-caricatura son elementos digitales. Se refiere a los instrumentos que guardan los saberes y conocimientos.

La educación virtual supone una interacción dinámica entre lo virtual y lo digital. La incomprensión de la distinción entre educación frontal y educación virtual hace que creamos que porque estemos hablando por zoom durante 3 horas estamos haciendo educación virtual. En ese caso lo que estamos es sustituyendo la pizarra del modelo frontal por la pantalla, con el agravante que vemos al libro en la lógica del modelo anterior.

Para que una educación virtual sea realmente tal, debe comportar medios virtuales de comunicación y digitales de conocimiento. Ahora, estos medios digitales no pueden ser un remedo de la epistemología plana de la primera y segunda revolución industrial, una caricatura computarizada del modelo frontal de enseñanza.  Se requiere que los materiales educativos digitales sean breves, acompañados de imágenes y sonidos, interactivos y con posibilidades de agregar conocimiento en tiempo real, con conocimiento escalar y de hipervínculo que permita ir progresivamente y a ritmo diferenciado ir profundizando en cada área del saber.  Los contenidos digitales de la educación virtual deben ser de convergencia caótica interdisciplinar, que implica que una “ventana” tras otra “ventana” lleven a las distintas aristas vinculadas al saber y sus complementariedades. Esta vinculación es dinámica y se cruzan con todas las posibilidades complejas del conocimiento.

Esta mutación puede ser una gran oportunidad para generar contenidos integrales alternativos, pero ello demanda una rápida y adecuada apropiación de las técnicas digitales desde una epistemología libertaria.

Hoy el 99% de los contenidos digitales han sido generados por las corporaciones tecnológicas, lo cual demanda una contraofensiva desde las resistencias anti sistema. La negación a introducirse en estos debates y disputas epocales, resulta ser funcional a la imposición de un nuevo modelo educativo reproductor y a los surgimientos de exclusiones y segmentaciones educativas desconocidas en el pasado reciente.

Desde las resistencias tenemos que estudiar y trabajar el algoritmo de control derivado del uso que se le está dando a la big data, los metadatos, la inteligencia artificial, la nanotecnología y el 5G, para desde allí construir nuevos enfoques. Y esto no es un tema de los informáticos, sino de todos los campos del conocimiento.

Grieta siete: la ciencia

La noción de ciencia que se ha intentado hegemonizar es la ciencia del capital. Eso no niega la enorme potencialidad liberadora del conocimiento científico, sino que ratifica que a su interior también subyace la disputa político-ideológica. Nos han distraído con debates sobre estilos científicos, sobre metódicas para evitar que avancemos en una visión integral de las ciencias.

El discurso anti ciencia que parte de su deriva capitalista y desconoce otras posibilidades, emerge como una supuesta alternativa anti científica, dinámica que tiene una enorme epistemología y teleología metafísica y obscurantista.

Otra ciencia posible es urgente y necesaria y ello demanda la construcción de una escuela científica alternativa, algo que es satanizado por sectores de las alternativas influenciados por el discurso de la nueva era.

Nuestra apuesta es por utilizar la fisura que actualmente se abre para promover una escuela que vaya más allá del laicismo pragmático y se adentre en el mundo de la otra ciencia posible.

Grieta ocho: lo profesional

La mayoría de las profesiones del presente se corresponden a demandas del modo de producción y gobernabilidad de la primera y segunda revolución industrial Como en la lucha de clases nadie logra imponerse al 100%, desde las alternativas al modelo capitalista se logró defender las carreras humanistas y sociales, así como enfoques alternativos en las restantes.

Sin embargo, el desarrollo de la aceleración de la innovación científica y tecnológica en el marco de la cuarta revolución industrial, ha dejado obsoleta muchas de las antiguas carreras y ha hecho que surjan nuevas demandas profesionales. Por ejemplo, buena parte de las tareas que hacía la sociología y que demandaba meses de trabajo, se pueden hacer hoy con análisis de metadatos e inteligencia artificial. Por supuesto que la tecnología del capital no desarrolla pensamiento crítico, pero la disputa no puede ser entre la tradición y la innovación en materia sociológica, es posible desarrollar pensamiento crítico en entornos virtuales y con contenidos digitales.

Lo urgente es incorporar la apropiación de estas herramientas y modelos de procesamiento de información a carreras como la sociología. Pero el problema es aún más complejo. Hoy la frontera es difusa entre campos como la sociología, ciencias políticas, estudios jurídicos, psicología social, antropología, estadísticas, entre otras.  Pareciera que la tendencia es a unificar campos y aproximarnos cada vez más a las convergencias disciplinares en un número cada vez más reducido de profesiones.

Esto puede ser una oportunidad de oro para romper con la epistemología disciplinar y avanzar en formas mucho más integrales y dinámicas de construir perfiles profesionales.

Estos perfiles profesionales tendrán en la cuarta revolución industrial una duración limitada y contextual, lo cual se integra a la demanda emergente de currículo abierto.

Este debate, que recién comienza a abrir el capital, nos debe permitir avanzar en nuevas definiciones profesionales centradas mucho más en lo humano, lo ecológico y la justicia social.  Aprovechemos las grietas para abrir paso a otro mundo y otra educación posible.

 

[i] Texto trabajado para un libro colectivo de la Cooperativa Laboratorio educativo 

Publicado enCultura
Lunes, 14 Septiembre 2020 06:05

Asfixia

Manifestantes de Black Lives Matter levantan el puño al paso de una caravana en respaldo al presidente Donald Trump ayer en un vecindario de Los Ángeles.Foto Afp

“En Estados Unidos, 2020 se podría llamar ‘el año que nos quitó el aliento’: del Covid a George Floyd, gas lacrimógeno y ahora incendios forestales”, me comenta la veterana luchadora social y política, Barbara Dudley, quien reside en Portland, Oregon.

El año empezó con alarma por la transmisión aérea del nuevo virus, obligándonos a cubrir boca y nariz, a no respirar juntos, para no contagiarnos entre todos, y menos cantar (ya que eso lo arrojaba más lejos y amplio).

Continuó con la muerte de George Floyd cuando un policía colocó su rodilla sobre el cuello del afroestadunidense durante casi nueve minutos hasta quitarle la vida. Las últimas palabras de Floyd fueron no puedo respirar, las cuales se han convertido en una de las consignas del masivo movimiento de protesta social Black Lives Matter, que ha sacudido al país.

En varias ciudades las protestas fueron confrontadas por las autoridades con violencia y gas lacrimógeno. Las imágenes de calles bajo nubes de gas desde Washington DC hasta Portland, entre varias ciudades más, fueron transmitidas por el mundo. Esas imágenes ahora son utilizadas por Trump y su campaña de relección advirtiendo que así se verá Estados Unidos en un gobierno de Biden (el candidato demócrata). El único problema –aunque los seguidores del presidente parecen no entenderlo– es que esas son imágenes de un Estados Unidos con Trump.

Mientras, la costa noroeste del país ahora padece de la peor calidad de aire en el mundo por los cientos de incendios incontrolados sin precedente en esa región. El humo y la ceniza de bosques incendiados ha vuelto entre anaranjados y rojos los cielos de San Francisco y la costa del norte de California, Oregon y el estado de Washington, ocultando a veces el sol.

El gobernador de California declaró: si quieren ver los efectos del cambio climático, vengan aquí. No son sólo incendios sino, según los científicos, son los fenómenos pronosticados durante años por los efectos del cambio climático. Sólo que no se esperaban tan pronto, y con tanta furia. La magnitud de los incendios no tiene precedente en esa región, con cientos de miles de hectáreas quemadas en unas cuantas semanas, con más de 10 por ciento de la población de Oregon bajo órdenes de evacuación y con funcionarios expresando temor de un incidente de fatalidad masiva.

Ni los incendios escapan de la tormenta política, en la cual Trump casi ha ignorado la catástrofe (algunos señalan que los tres estados más afectados son mayoritariamente demócratas), aunque anunció que pasará por parte de esa zona este lunes mientras criticaba el manejo de los bosques por los gobiernos demócratas. Al mismo tiempo, la FBI ha tenido que desmentir mensajes que circulan en redes sociales de que los anarquistas, los antifas y otros izquierdistas son responsables de los incendios y que tienen la intención de asaltar casas evacuadas para robarlas.

Pero los incendios son responsabilidad de todos los gobernantes, de ambos partidos, que rehusaron atender la emergencia del cambio climático durante años. No se puede respirar como resultado directo de la inacción e irresponsabilidad de las cúpulas políticas del país, incluyendo ahora a un presidente que ha ordenado el retiro de Estados Unidos del pacto de París sobre el cambio climático y sistemáticamente anulando normas ambientales desde que llegó a la Casa Blanca.

En tanto, no dejan de quitar el aliento las maniobras de Trump y la derecha para sabotear el proceso electoral, suprimir la disidencia y a los periodistas, entre otras actividades conocidas por los que han vivido bajo gobiernos autoritarios.

Esta máquina mata a fascistas, dice un letrero al lado del piano que toca un músico callejero en medio de Washington Square en Nueva York, obviamente en homenaje a la misma frase que decoraba la guitarra de legendario cantautor Woody Guthrie. Tal vez cantando se podrá empezar a respirar otra vez en este país. Pero mucho depende de la canción y de las dimensiones del coro que la cante para interrumpir la asfixia en el Estados Unidos de 2020.

https://youtu.be/E-1Bf_XWaPE

https://youtu.be/55s3T7VRQSc

Publicado enInternacional
Sábado, 12 Septiembre 2020 06:25

Covid y vacunas transgénicas

Covid y vacunas transgénicas

La persistencia de la pandemia de Covid-19 ha desatado una carrera desaforada por lograr una vacuna, el enfoque más estrecho. Las epidemias siempre son un momento de alza para la voraz industria farmacéutica, hiperconcentrada en 20 grandes trasnacionales que controlan la mayoría del mercado global y que no están interesadas en la salud, sino en sus ganancias (https://tinyurl.com/y67zqdx2).

Éstas aprovechan la oportunidad de que los gobiernos, urgidos por encontrar una fórmula rápida para salir del estado de crisis pandémico y el hartazgo de la población, están dispuestos a aportarles enormes recursos públicos –dinero, conocimientos e instalaciones públicas– y a relajar regulaciones y evaluación de inocuidad de las vacunas.

Se desarrollan a ritmo acelerado vacunas altamente experimentales, la mayoría transgénicas, con mecanismos de acción en nuestro organismo sobre los que existen grandes incertidumbres y muchos riesgos. Para las trasnacionales, es una bonanza inusitada poder experimentar masivamente, con cobertura y dinero públicos, en tecnologías similares a las terapias génicas en humanos, cuya investigación quedó restringida luego de provocar serios daños y hasta casos de muerte en sus inicios (https://tinyurl.com/yyy25o6y).

Según la Organización Mundial de la Salud, al 9 de septiembre había 35 vacunas para Covid-19 en estudios clínicos (en fases uno a tres de prueba en humanos) y 145 en estudios preclínicos. De las primeras 35 en prueba, 17 se basan en técnicas de ingeniería genética no probadas antes en humanos. Esas vacunas transgénicas han tomado mayormente tres enfoques: uno que usa un plásmido (pequeña molécula circular de ADN) como vector para introducir ADN en nuestras células, un segundo que introduce ARN directamente en las células y un tercero que introduce ADN por medio de un virus, que a su vez es manipulado con ingeniería genética para que no pueda replicarse.

Las vacunas convencionales se basan en insertar un virus muerto o atenuado (que supuestamente no infecta), que causa una reacción del sistema inmunológico, el cual aprende así a reconocer ese tipo de virus y previene futuras infecciones. Las vacunas transgénicas, en cambio, introducen ADN o ARN foráneo en nuestro organismo, donde codifican para crear una proteína similar a las del SARS-CoV2, utilizando nuestros propios recursos celulares, por ejemplo, para crear una proteína S o espiga (las “espinas” que forman una corona en el virus). Si funciona, ésta sería reconocida como ajena por nuestro sistema inmunológico, que produciría anticuerpos para prevenir próximas infecciones.

La forma de acción de esas vacunas de hecho nos convierte en transgénicos, al menos temporalmente, porque no es una proteína foránea ante la cual nuestro sistema reacciona (como las anteriores vacunas), sino que manipula a nuestro organismo para crear el supuesto enemigo a atacar.

En el tercer grupo de vacunas transgénicas (vectores virales no replicantes) se encuentran, entre otras empresas, las de Johnson y Johnson (Estados Unidos), CanSino Biologics de China y Sputnik V de Rusia, con las que México se comprometió a aportar voluntarios para la experimentación en humanos en fase tres.

También se basa en esa técnica la vacuna en desarrollo de AstraZeneca, en cuya producción masiva participarán Argentina y México, financiados en parte por la Fundación Carlos Slim. El gobierno de México acordó también participar en las pruebas de fase tres con Walvax, China, que desarrolla una vacuna transgénica basada en ARN, y con la empresa Sanofi-Pasteur, que desarrolla otro tipo de vacuna, basada en introducir pequeños trozos (subunidades) de proteínas.

Según señalan expertas en vacunas y biólogos moleculares, hay riesgos serios con estos productos transgénicos. Por ejemplo, una vez introducido el ADN o ARN en nuestras células para crear la proteínas S, no está claro cómo se detendrá la producción de ese antígeno ni qué efecto tendrá la presencia continuada del ADN/ARN sintético en las células, que además, en el caso de las de ADN, llega con un promotor génico muy activo.

Tampoco está claro qué células se verán afectadas, más allá de las objetivo, si las proteínas o el ADN introducido entra en el sistema circulatorio y llega a otros órganos. Los receptores ACE2, que son los que habilitan a las proteínas S a entrar en las células, existen en riñones, pulmones y testículos, lo cual podría provocar respuestas inflamatorias graves, reacciones autoinmunes u otros efectos desconocidos.

En experimentos con animales, este tipo de vacunas transgénicas han producido procesos inflamatorios severos y lo que llaman “respuesta paradójica”: el organismo ataca a otros virus presentes en nuestro cuerpo (todos los seres vivos convivimos con virus y bacterias naturalmente), produciendo inflamación y otras sintomatologías dañinas.

Los tiempos de evaluación de las vacunas que se están manejando no contemplan apreciar más que riesgos a corto plazo, pero las reacciones adversas pueden surgir posteriormente, por lo que los procesos de aprobación de vacunas llevan varios años, que ahora no se consideran.

Al mismo tiempo, no se toman las acciones necesarias para cambiar las causas de las pandemias –desde el sistema alimentario agroindustrial a la destrucción de la biodiversidad (https://tinyurl.com/ycfcksva)–, aunque existen múltiples advertencias de que hay otras pandemias en cierne. Parece ser el mayor experimento transgénico masivo en humanos y quienes ganarán son las trasnacionales farmacéuticas, que lucran con las causas y con la continuación de las pandemias.

Por Silvia Ribeiro, Investigadora del Grupo ETC

El Congreso peruano habilitó el juicio político contra Martín Vizcarra 

Tras la difusión de audios que incriminarían al Presidente en un caso de corrupción

Desde Lima. Un cantante de poca monta, convertido en funcionario de tercer nivel, ha puesto al presidente Martín Vizcarra al borde del abismo.  Vizcarra debe enfrentar un juicio político que puede acabar en su destitución por supuesta “incapacidad moral permanente”, una figura que forzándola deja un amplio margen de acción. La acusación se origina en la revelación de audios de conversaciones privadas del presidente, grabadas en secreto, en las que coordina con asesores y dos funcionarias de su círculo cercano cómo deben responder en las investigaciones en el caso del cantante devenido en funcionario Richard Cisneros, contratado irregularmente por el Ministerio de Cultura, cuestión que salpica al propio presidente. Vizcarra ha negado un posible contenido delictivo en lo que se dice en esos audios y ha denunciado un complot desde el Legislativo para desestabilizar su gobierno y la democracia.

Sin una investigación previa de los hechos, solo horas después de divulgados extractos de los audios, se presentó en el Congreso la moción para abrirle juicio político al presidente. Es inocultable el apuro y entusiasmo por tumbarse a Vizcarra de diversos sectores de un Parlamento enfrentado al Ejecutivo. Con 65 votos de los 130 miembros del Parlamento unicameral, superando la cifra de 52 que se necesitaban, se dio luz verde al juicio político. Pero sus promotores esperaban un mayor apoyo. Para destituir al presidente se necesitan 87 votos, cifra que luego de la votación de ayer parece difícil de alcanzar. Las abstenciones fueron 24, grupo del cual los impulsores de la vacancia presidencial esperan sacar los 22 votos que les faltan. Hubo 36 votos contra el impeachment.

Vizcarra, o sus abogados, irían la próxima semana al Congreso para responder los cargos en su contra. El juicio político es un proceso rápido, que puede resolverse en alrededor de una semana. El oficialismo no tiene una bancada parlamentaria propia.

En un breve mensaje al país dado la noche del jueves, horas después de difundidos los audios en el Congreso, Vizcarra denunció “un vil intento” para desestabilizar su gobierno y la democracia, y acusó a sectores del Parlamento de buscar “tomar el control del gobierno”. Denunció la ilegalidad de las grabaciones de sus conversaciones.

“Si quieren sacarme aquí estoy, con la frente en alto y la conciencia tranquila. Nada de lo presentado (los audios), de manera ilegal, constituye causal de vacancia. No voy a renunciar, no me voy a correr”, dijo el presidente.

En mayo pasado se denunció que el cantante Richard Cisneros, que se hace llamar Richard Swing, había sido contratado por el Ministerio de Cultura para dar charlas motivacionales a sus trabajadores y que por ello recibiría un pago equivalente a unos 50 mil dólares. Escuchar esas charlas es sumergirse en lo más profundo de lo absurdo: abundan los autoelogios y se repiten consejos como decirles a las trabajadoras que deben ir a laborar “bien bonitas, arregladitas, maquilladitas, como debe ser el liderazgo”.

Luego se sabría que anteriormente Cisneros había firmado otros contratos con el mismo ministerio para dar otras charlas de este tipo. Y se reveló que en 2016 “Swing” había apoyado la campaña del ex presidente Pedro Pablo Kuczynski cantando en algunos mítines, campaña de la que Vizcarra fue jefe, adeás de compañro de fórmula de Kuczynski. A partir de ese hecho, y de visitas de Cisneros a Palacio de Gobierno, se vinculó a Vizcarra con las irregulares contrataciones del cantante. El presidente no ha negado conocerlo, pero ha asegurado que no ha intervenido en su inexplicable contratación.

“En esta investigación estamos todos involucrados y la estrategia debe ser para salir todos en conjunto”, se le escucha decir al presidente en uno de los tres audios revelados. Es el diálogo de una conversación en Palacio de Gobierno, en la que coordina con la secretaria de Palacio, Mirian Morales, y con su secretaria administrativa, Karem Roca, sobre qué declarar acerca de las visitas de Cisneros a Palacio de Gobierno, que se señala son cinco, pero el gobierno solo admite dos. Acuerdan decir que no se concretó una reunión con el presidente. En ese mismo diálogo, Vizcarra dice haberlo recibido dos veces, reuniones que ha negado en público. Es el audio más comprometedor.

En otro audio, Vizcarra discute agriamente con su secretaria administrativa, que se queja de que le quieren cargar toda la responsabilidad. El tercer audio es una conversación entre Cisneros y la secretaria de Vizcarra, Roca, en la que ambos hablan con amargura del mandatario. “Si algo me pasa a mí, yo le echo la culpa al presidente”, amenaza “Swing”, y asegura tener grabaciones y pruebas que comprometen a Vizcarra. Ayer Cisneros salió a decir que todo lo que afirmaba en esa conversación era falso. Este diálogo, marcado por la incontenible fanfarronería y delirios de grandeza del cantante, que dice haber sido un poderoso asesor al que Vizcarra obedecía en los temas más trascendentes, cae en lo absurdo y no aporta evidencias creíbles al caso, pero igual ha sido tomado en cuenta por los promotores de la vacancia presidencial.

Todo apunta a que la secretaria administrativa del presidente, Karem Roca, que era del círculo de mayor confianza de Vizcarra, la única persona presente en las tres conversaciones, fue quien grabó en secreto las conversaciones que han jaqueado al gobierno. Los audios fueron revelados por el congresista Edgar Alarcón, quien está acusado de corrupción por su anterior labor como Contralor.

El protagonismo de este cuestionado congresista, y los oscuros antecedentes de los más entusiastas con la vacancia presidencial, abona a favor de quienes dicen que detrás de las apresuradas acciones para destituir al presidente hay una agenda que nada tiene que ver con la lucha contra la corrupción y sí con otros intereses y afanes de venganza de sectores políticos afectados en su poder e impunidad por este gobierno.

Pero esos intereses subalternos no liberan a Vizcarra de sus posibles responsabilidades. Los audios lo ponen en la complicada posición de una probable obstrucción a la justicia, y el caso “Swing” podría involucrarlo en un tráfico de influencias si se demostrara que influyó para contratarlo. 

Vizcarra, que asumió en marzo de 2018 cuando Pedro Pablo Kuczynski, de quien era el vice, renunció por cargos de corrupción, mantiene una alta aprobación, que supera el 50 por ciento. Ayer en la noche hubo cacerolazos desde los balcones de algunos barrios de Lima en rechazo a este intento de destituir al presidente.

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Viernes, 11 Septiembre 2020 05:50

¿El poscapitalismo ya está aquí?

¿El poscapitalismo ya está aquí?

La pandemia ha reforzado aquello que ha venido minando los cimientos del capitalismo desde 2008: el vínculo entre ganancias y acumulación de capital. La crisis actual ha revelado una economía poscapitalista en la que los mercados de bienes y servicios reales ya no coordinan la toma de decisiones económicas, la tecnoestructura actual (que incluye a las grandes tecnológicas y a Wall Street) manipula el comportamiento en una escala industrial y el demos está excluido de nuestras democracias.

 

El 12 de agosto sucedió algo extraordinario. Se dio a conocer la noticia de que, en los primeros siete meses de 2020, la economía de Reino Unido había sufrido su mayor contracción en la historia (una caída del ingreso nacional superior al 20%). La Bolsa de Londres reaccionó con un alza en el FTSE 100 (su principal índice bursátil) de más del 2%. El mismo día, cuando Estados Unidos empezaba a parecerse a un estado fallido, no solamente a una economía en problemas, el indice S&P 500 alcanzó un pico sin precedentes.

Sin duda, los mercados financieros desde hace mucho tiempo han recompensado los resultados que aumentan la miseria. Las malas noticias para los trabajadores de una empresa –despidos planificados, por ejemplo– suelen ser una buena noticia para sus accionistas. Pero cuando las malas noticias afectaban a la mayoría de los trabajadores simultáneamente, los mercados bursátiles siempre caían, debido a la expectativa razonable de que, cuando la población se ajustara el cinturón, todo el ingreso, y por lo tanto las ganancias y dividendos promedio, se comprimirían. La lógica del capitalismo no era bonita, pero era comprensible.

Ya no más. No existe una lógica capitalista para los acontecimientos que culminaron el 12 de agosto. Por primera vez, una expectativa generalizada de menores ingresos y rentabilidad condujo a un frenesí de compra sostenido en Londres y Nueva York –o al menos no lo impidió-. Y esto no es porque los especuladores estén apostando a que las economías de Reino Unido y Estados Unidos hayan tocado fondo, haciendo que este sea un gran momento para comprar acciones. No, por primera vez en la historia, a los financistas no les importa en absoluto la economía real. Ven que el covid-19 ha colocado al capitalismo en una animación suspendida. Ven cómo desaparecen los márgenes de ganancias. Ven el tsunami de pobreza y sus efectos de largo plazo en la demanda agregada. Y ven cómo la pandemia revela y refuerza las profundas divisiones clasistas y raciales preexistentes.

Los especuladores ven todo esto, pero lo consideran irrelevante. Y no se equivocan. Desde que el covid-19 colisionó con la enorme burbuja que los gobiernos han venido utilizando para reflotar al sector financiero desde 2008, los mercados bursátiles en auge se volvieron compatibles con una implosión económica masiva. Fue un momento históricamente significativo, que marcó una transición sutil pero discernible del capitalismo a un tipo peculiar de poscapitalismo.

Pero comencemos por el principio.

Antes del capitalismo, la deuda aparecía al final del ciclo económico. En el feudalismo, lo primero era la producción. Los campesinos trabajaban los campos de los señores y la distribución venía luego de la cosecha, cuando el sheriff recolectaba la parte que le correspondía al señor. Parte de esta cuota luego se monetizaba cuando el señor la vendía. Recién entonces surgía la deuda, cuando el señor prestaba dinero a los prestatarios (muchas veces, inclusive, al rey).

El capitalismo revirtió el orden. Una vez que la mano de obra y la tierra se habían mercantilizado, la deuda era necesaria incluso antes de que comenzara la producción. Los capitalistas sin tierra tenían que endeudarse para rentar tierra, trabajadores y máquinas. Los términos de estos arriendos determinaban la distribución del ingreso. Recién ahí podía comenzar la producción, generando ingresos cuyo residual era la ganancia de los capitalistas. En consecuencia, la deuda alimentó la promesa temprana del capitalismo. Pero fue recién en la Segunda Revolución Industrial cuando el capitalismo pudo reformular el mundo a su imagen.

El electromagnetismo dio lugar a las primeras compañías en red, que producían de todo desde plantas de generación de energía y la grilla de electricidad hasta bombillas para cada habitación. Las colosales necesidades de financiamiento de estas empresas engendraron el megabanco, junto con una capacidad considerable para crear dinero de la nada. La aglomeración de megafirmas y megabancos creó una tecnoestructura que usurpó mercados, instituciones democráticas y medios de comunicación, lo que primero derivó en los «locos años 20» y luego en la crisis de 1929.

Desde 1933 hasta 1971, el capitalismo global estaba planificado centralmente bajo diferentes reproducciones del marco de gobernanza del New Deal, incluidos la economía en guerra y el sistema de Bretton Woods. Como ese marco fue arrasado a mediados de los años 1970, la tecnoestructura, disfrazada de neoliberalismo, recuperó sus poderes. Luego vino un aluvión de «exuberancia irracional» al estilo de los años 20, que culminó en la crisis financiera global de 2008.

Para reflotar el sistema financiero, los bancos centrales canalizaron olas de liquidez muy barata al sector financiero, a cambio de una austeridad fiscal universal que limitó el gasto de los hogares de bajos y medianos ingresos. Al no poder beneficiarse de los consumidores golpeados por la austeridad, los inversores pasaron a depender de las constantes inyecciones de liquidez de los bancos centrales, una adicción con efectos colaterales graves para el propio capitalismo.

Consideremos la siguiente reacción en cadena: el Banco Central Europeo otorga nueva liquidez al Deutsche Bank a un interés de casi cero. Para sacarle provecho, el Deutsche Bank debe prestar ese dinero, aunque no a la «pobre gente» cuyas circunstancias deterioradas han debilitado su capacidad de pago. Entonces, se la presta, por ejemplo, a Volkswagen, que ya está inundada de ahorros porque sus ejecutivos, por temor a una demanda insuficiente de nuevos autos eléctricos de alta calidad, pospusieron inversiones cruciales en nuevas tecnologías y empleos bien remunerados. Aunque los jefes de Volkswagen no necesitan el dinero extra, el Deutsche Bank les ofrece una tasa de interés tan baja que lo toman e inmediatamente lo usan para comprar acciones de Volkswagen. Naturalmente, el precio de la acción se dispara y, con él, los bonos de los ejecutivos de Volkswagen (que están asociados a la capitalización de mercado de la compañía).

De 2009 a 2020, estas prácticas ayudaron a desvincular los precios de las acciones de la economía real, lo que resultó en una «zombificación» corporativa generalizada. Así estaba el capitalismo cuando llegó el covid-19. Al afectar el consumo y la producción al mismo tiempo, la pandemia obligó a los gobiernos a reemplazar los ingresos en un momento en que la economía real tenía la menor capacidad para invertir en la generación de riqueza no financiera. Como resultado de ello, se llamó a los bancos centrales a estimular de manera aún más grandiosa la burbuja de deuda que ya había «zombificado» a las corporaciones.

La pandemia ha reforzado aquello que ha venido minando los cimientos del capitalismo desde 2008: el vínculo entre ganancias y acumulación de capital. La crisis actual ha revelado una economía poscapitalista en la que los mercados de bienes y servicios reales ya no coordinan la toma de decisiones económicas, la tecnoestructura actual (que incluye a las grandes tecnológicas y a Wall Street) manipula el comportamiento en una escala industrial y el demos está excluido de nuestras democracias.

Fuente: Project Syndicate

Publicado enSociedad
Expertos del Deutsche Bank predicen el comienzo de una 'Era del desorden' en el mundo

Los nuevos tiempos estarán caracterizados, entre otras cosas, por la tensión entre Estados Unidos y China, a medida que el gigante asiático se acerca a ser la economía más grande del mundo.

 

Expertos del Deutsche Bank consideran que el mundo está al borde de una nueva era, que inicialmente se verá caracterizada por el desorden, con un probable debilitamiento de la globalización que creó el rápido crecimiento económico y de los precios de los activos en los últimos 40 años. 

En su más reciente estudio de rendimiento de activos a largo plazo (2020), publicado este martes, los analistas indicaron que este año marca el comienzo de un nuevo "superciclo estructural" de un tipo que "da forma a todo, desde las economías hasta los precios de los activos, la política y nuestra forma de vida en general". 

Según el Deutsche Bank, esta nueva 'Era del desorden', cuyo comienzo se ve acelerado por la pandemia de coronavirus, amenaza las altas valoraciones de activos globales actuales y hará que los gobiernos y las empresas se endeuden aún más.

Además, la 'Era del desorden' estará caracterizada por la tensión entre Estados Unidos y China, a medida que el gigante asiático se acerca a ser la economía más grande del mundo.

Por otra parte, y específicamente durante los próximos 10 años, esta Era podría ser "una década decisiva para Europa", ya que las posibilidades que tiene la región de salir adelante han disminuido, mientras que las divergencias económicas probablemente aumenten aún más. 

En total, serán ocho los temas que definirán la 'Era del desorden':

  • El deterioro de las relaciones entre EE.UU. y China y la reversión de la globalización, sin restricciones
  • Una década decisiva para Europa
  • Una mayor deuda, mientras que el 'dinero helicóptero' se vuelve más común
  • ¿Inflación o deflación?
  • El empeoramiento de la desigualdad antes de que se produzca una reacción violenta y un cambio
  • El ensanchamiento de la brecha intergeneracional
  • El debate sobre el clima
  • ¿Revolución tecnológica o burbuja?

El informe también analiza la situación actual, que describe como el "mejor crecimiento combinado del precio de los activos en cualquier época de la historia, con rendimientos de acciones y bonos muy sólidos en todos los ámbitos". El documento señala que es "poco probable" que en la 'Era del desorden' se mantenga ese rendimiento, al tiempo que concluye que "en los próximos años, extrapolar simplemente las tendencias pasadas podría ser el mayor error que pueda cometerse".

 

Publicado: 10 sep 2020 05:24 GMT

Publicado enEconomía
Crítica anticapitalista y fetichismo tecnológico

¿Puerta de salida puramente tecnológica del capitalismo gracias a la “nueva revolución industrial”, sin importar lo que ocurra con la lucha de clases? Es esto lo que imaginan, con matices, algunas de las corrientes y autores que recorremos en esta nota.

Si hay una idea que ronda las discusiones sobre la tecnología y el mundo del trabajo es que estamos ante la inminencia de una “automatización” plena, o casi, de todos los procesos laborales. De la mano sobre todo de la inteligencia artificial y el machine learning (aprendizaje de las máquinas), que hoy están a la avanzada de toda una serie de desarrollos que configuran la “nueva revolución industrial”, parece que sería inminente un reemplazo en masa de numerosos puestos de trabajo por la tarea de las máquinas y aplicaciones. La noción de esta inminencia del “fin del trabajo” ya circuló fuerte en los años 1980 y 1990. Pero por esos años lo que ocurrió fue una relocalización de empleo en gran escala, no una reducción. Si miramos la manufactura, sector predilecto en el que se apoyaban estas tesis en ese momento, entre 1991 y 2016 en términos absolutos el empleo manufacturero no cayó: aumentó en el mundo de 322 millones de puestos a 361 millones, aunque sí disminuyó en los países ricos. Los empleos no caían víctima de la automatización –al menos no exclusivamente– sino que estaba teniendo lugar una gigantesca relocalización de la producción de las firmas imperialistas mientras se “duplicaba” la fuerza de trabajo global disponible para las empresas multinacionales.

Por la magnitud de los desarrollos recientes y la aceleración que estaría mostrando la aplicación del aprendizaje de las máquinas en ámbitos de lo más variados, gana fuerza la idea de que esta vez sí, la cosa va en serio, y deberemos hacernos a la idea de que un cambio abrupto del panorama del empleo tendrá lugar en los próximos 15 o 20 años.

Son debates que, aunque parezcan lejanos o ajenos, también tenemos por estos pagos.

Como señala Paula Bach, autora de numerosos estudios sobre la nueva revolución industrial, los debates entre las corrientes mainstream al respecto y sus consecuencias para el capitalismo, para la clase capitalista hablar del “fin del trabajo” tiene una clara utilidad ideológica. Sirve para, mostrando un futuro ominoso para el empleo, actuar en el presente: hacer énfasis en todo lo que la clase trabajadora puede perder como consecuencia de las transformaciones de la técnica permite reforzar la idea de que es necesario un “aggiornamiento” de las reglamentaciones referidas a las condiciones en que los empresarios explotan a la fuerza de trabajo. Con estas amenazas se empuja el avance de las “flexibilizaciones” que no son otra cosa que precarizaciones, son barridos los sistemas previsionales y se extiende la edad mínima requerida para acceder a una pensión o jubilación –cuyo monto tiende a degradarse como proporción del salario de la fuerza de trabajo activa–. Reverbera otra vez el argumento de “no hay alternativa” (there is no alternative) que pronunciaba Margaret Thatcher para imponer las políticas neoliberales en Gran Bretaña en los años 1980, pero ahora con una presunta base técnica incuestinable. La “paradoja” (aunque solo lo es si olvidamos que estamos hablando del capitalismo) es que, en nombre del “fin del trabajo” los patrones y sus representantes políticos –con la colaboración de los burócratas sindicales– impusieron condiciones en las que, quienes tienen trabajo, hoy trabajan más, y no menos, que hace 50 años, a pesar de las posibilidades técnicas para reducir la jornada y repartir las horas de trabajo. Al mismo tiempo, esto convive con sectores crecientes de desempleados y subempleados.

Partiendo del diagnóstico de que los cambios técnicos nos ubican en un punto de inflexión, varias corrientes críticas toman esto como punto de partida para imaginar una sociedad más allá del capitalismo sin asignar un rol significativo en ello a la lucha de clases.

La tesis del “capitalismo cognitivo”

Una línea de interpretación sostiene que el capitalismo se ha transformado en otra cosa, que continúa siendo capitalista pero se rige por otros términos. Bajo el rótulo de “capitalismo cognitivo” se encierra la idea de que el conocimiento es “el principal factor productivo” [1]. Es decir que desplaza, o directamente reemplaza según el autor, al capital y al trabajo como “factores”. En las ramas más dinámicas de la economía capitalista actual (informática, máquinas herramienta complejas, biotecnología, nanotecnología, etc.) la relevancia creciente de la aplicación de conocimiento habría desplazado a la explotación de la fuerza de trabajo como fuente de valorización fundamental del capital. La importancia adquirida por la investigación y desarrollo aplicados a la producción se ve expresada en la manera en que los desarrolladores de innovaciones son los que captan la mayor proporción de la plusvalía [2].

Para Yann Moulier-Boutang, uno de los principales exponentes de esta corriente, hemos pasado a un régimen de acumulación “en el cual el objeto de la acumulación está principalmente constituido por el conocimiento que se convierte en el recurso principal del valor” [3]. Más aún, “se disuelve la tradicional frontera entre capital y trabajo” [4]. Es ahora el [general intellect] –categoría formulada por Marx en los Grundrisse [5]– el que “hace ahora las veces de los viejos medios de producción” [6]. La sustitución de lo material por lo “inmaterial” sería fundamental en todo esto: “lo inmaterial, no considerado hasta ahora, tiende por su extensión cuantitativa y cualitativa a poner de nuevo en tela de juicio al conjunto de las categorías de la economía capitalista y en particular a las nociones de productividad y propiedad”, sostiene Olivier Blondeau [7]. “¿Quién detenta la propiedad de los medios de producción?”, se pregunta, y concluye que “el intercambio de trabajo abstracto e intercambiable por un salario” ha dado paso a una nueva relación, en la que el asalariado “no puede ser plenamente expoliado” [8]. El trabajo no sería la fuente excluyente ni más relevante del valor, ni por tanto del plusvalor. La ganancia se habría emancipado así de la necesidad de explotación de la fuerza de trabajo.

En otra oportunidad debatimos extensamente estos argumentos, y las conclusiones –equivocadas– que extraen respecto de la (no) actualidad de la teoría del valor planteada por Marx en El capital [9].

Según esta corriente, el trabajo cognitivo, al ser inmaterial, no se ajustaría a las leyes del valor que Marx desentraña en El capital, que perderían así su vigencia. Hay acá una falsa identificación entre la materialidad del producto y creación del valor [10]. El trabajo, así realice productos “mentales”, es siempre material, porque involucra “gasto de cerebro, nervio, músculo, órgano sensorio, etc., humanos” [11], independientemente de que su resultado no sea un valor de uso como un auto o un paquete de galletas sino la secuencia para la ejecución de un programa informático. La determinación bifácetica del trabajo en el capitalismo, productor de valores de uso al mismo tiempo que productor de valor, característica de la producción capitalista de mercancías, la encontramos también en el trabajo cognitivo. Reducido a la “substancia social”, al trabajo abstracto, “resulta completamente mensurable el valor generado por el trabajo productor de conocimiento. Y también el plusvalor, que surge de la diferencia entre el valor producido por la fuerza de trabajo durante la jornada, y el valor que el capital debe desembolsar por ella” [12].

Tampoco se verifica el supuesto “empoderamiento” para la fuerza de trabajo cognitiva que sería resultado de que el conocimiento sería EL “medio de producción”. Por un lado, numerosos mecanismos de patentes y ciberseguridad preservan la propiedad intelectual para las firmas, y por lo tanto no es cierto que los trabajadores cognitivos lleven consigo todos sus “medios de producción”. Sin duda, hay efectos del trabajo en red que el capital se apropia pero no controla, pero mirar solo esto es quedarse con una dimensión trivial. La complejidad de las actuales investigaciones en sectores como la nanotecnología, inteligencia artificial o biotecnología, exige recursos de capital gigantescos. Estos solo son otorgados a las firmas capitalistas que puedan presentar perspectivas de rentabilidad. Por eso, aunque el trabajo complejo que desarrollan los ingenieros y científicos reciba una remuneración que es un múltiplo elevado de la de los asalariados promedio, está también sometido a las condiciones de la valorización capitalista. Es decir que sigue vigente en esta relación la condición que se impone siempre para que el capital contrate y ponga a trabajar a la fuerza de trabajo: que en su producción genere plusvalor.

Al mismo tiempo que esta corriente desarrollaba sus planteos durante las últimas décadas, la proliferación de los sectores de alta tecnología en los que esta concentró su atención convivieron con un desarrollo igual de notable de las cadenas de valor, basadas en la búsqueda del aprovechamiento por parte del capital trasnacional de la fuerza de trabajo barata de los países dependientes. Esto muestra la importancia que mantiene el trabajo y la explotación de la fuerza de trabajo, a contramano de las tesis del capitalismo cognitivo.

¿Poscapitalismo?

Tributario en muchos aspectos del planteo del capitalismo cognitivo, encontramos otra serie de autores, con muchos puntos de encuentro entre sí aunque no coincidan en todo, que plantean que hemos ingresado o estamos a las puertas de un postcapitalismo. Dos libros recientes que llevan el término en su título corresponden a quienes probablemente están entre sus principales exponentes: Paul Mason [13] y Nick Srnicek [14].

A partir del libro de Paul Mason hemos discutido varios de los argumentos poscapitalistas. El punto de partida común es considerar la transformación tecnológica en curso como un parteaguas. Por un lado, el capitalismo está produciendo una ruptura sin precedentes que empuja hacia la automatización de la producción; por otro lado, el capitalismo es incapaz de llevarla hasta el final, porque entra en contradicción con sus propias bases. Esta dialéctica en la que el capital se erige como principal barrera contra sus tendencias inmanentes ya fue reconocida por Marx y podría ser compartida por la mayor parte de la izquierda anticapitalista. Pero lo específico de la mayor parte de los poscapitalistas es que observan que de la misma está surgiendo, como resultado de las trasformaciones técnicas de cuyos resultados el capital no se puede apropiar de forma rentable, este mundo “pos”. “Una economía basada en la información, por su tendencia misma a los productos de coste cero y a la debilidad de los derechos de propiedad, no puede ser una economía capitalista”, nos dice Paul Mason [15]. Pero Mason parte de decirnos que el capitalismo está casi desapareciendo ante nuestros ojos para ofrecernos una hoja de ruta inmediata que pasa por pelear por una serie de reformas, más bien limitadas, que nunca queda bien claro cómo cimentarían ese poscapitalismo. Mason apela a un determinismo tecnológico para dar por superadas las sesudas reflexiones del marxismo sobre sujetos, revoluciones, economías de transición. Y parece no poder –ni querer– desprenderse de algunos de los fetiches del mundo de la mercancía: se muestra encandilado por el consumismo cada vez más exacerbado al que fuerza el capitalismo, como si fuera un modo universal de “disfrute” de los valores de uso. Durante todo el libro Mason remarca el poder de las redes y las infotecnologías, pero ante la amenaza de que el capitalismo pueda conducirnos a una catástrofe ambiental antes de que podamos alcanzar el paraíso prometido del poscapitalismo, demanda que el “viejo” Estado vuelva por su fueros para salvarnos aquí y ahora. Debemos, nos dice, aprender a “construir alternativas dentro del sistema, a usar el poder gubernamental de un modo radical que lo desnaturalice incluso” [16]. No hace falta prepararse para revoluciones, ni enfrentar el poder del Estado que –¡afortunadamente!– parece más que dispuesto en la lectura de Mason en cooperar para su reformulación hacia un “wiki Estado” [17]. Podemos contentarnos con armar cooperativas, hacer más cosas como Linux o Wikipedia, impulsar una renta básica universal, a lo sumo socializar el sistema financiero, y concentrar energías en “desatar” la red. Con esto, y otras iniciativas por el estilo, el camino hacia el fin del capitalismo tendría buenos augurios. El resto, las máquinas “en red” lo harán por nosotros.

Srnicek y Williams articulan un planteo más complejo. Nunca llegan a afirmar que estamos adentrándonos en un poscapitalismo de manera irreversible. El capitalismo ha entrado en contradicción con las posibilidades técnicas que ha creado, cayendo cada vez más en una especie de punto muerto. “Los sueños de vuelos espaciales, descarbonización de la economía, automatización del trabajo rutinario, extensión de la vida humana, etcétera, son todos proyectos tecnológicos importantes que se ven entorpecidos de varias maneras por el capitalismo”, sostienen [18]. En su caso el poscapitalismo es un estadio a alcanzar, que requiere una acción política. Parte de esa acción incluye hacer propio el imperativo de la innovación, volverlo contra el capital: “el desarrollo tecnológico tiene que acelerarse precisamente porque la tecnología es necesaria para ganar los conflictos sociales”, sostienen en el Manifiesto por una política aceleracionista (2013). Es decir, que el arsenal de la lucha contra el capitalismo incluiría, para debilitarlo, encontrar aquellas “posiciones estratégicas” que empujer el desarrollo tecnológico en el capitalismo.

En Inventar el futuro desarrollan más ampliamente la “hoja de ruta” para alcanzar la perspectiva postcapitalista. Esta incluye la automatización completa de la producción, que podría alcanzarse como resultado de liberar la innovación de las restricciones capitalistas, y la renta básica universal para asegurar un ingreso para toda la población. Pero en una sociedad que ha liberado las relaciones de producción de su forma capitalista, es decir, que ha terminado con la propiedad privada de los medios de producción para organizarlos colectivamente de manera asociada en función de las necesidades sociales, pierde sentido cualquier renta universal. No se puede escapar a la sensación, leyendo a Srnicek y Williams, de que se confunden permanentemente la instancia de lucha contra el capital que domina, y el inicio de una sociedad de transición que surja de expropiar a los expropiadores capitalistas.

El objeto principal de la crítica de Inventar… es lo que definen como políticas “folk”: se trata de aquellas limitadas a la protesta, por las más variadas reivindicaciones, que pueden ser justas en sí mismas pero que se llevan a cabo sin horizonte estratégico. En la opinión de los autores, para salir del impasse y construir lo que definen como una “contrahegemonía” al neoliberalismo, se necesitan tres cosas: “un movimiento populista de masas, un ecosistema de organizaciones sano y un análisis de los puntos de ventaja” [19]. Con menciones a Laclau y Pablo Iglesias de Podemos, el “populismo” por el que bregan Srnicek y Williams se ubica explícitamente en la constelación de toda una serie de movimientos políticos de la última década, que van desde Syriza y Podemos hasta el DSA en EE. UU. [20].

Vemos entonces un abismo insondable entre el horizonte de futuro que nos invitan a abrazar y las tareas el presente inmediato. Partimos de una mirada radical sobre las posibilidades inscriptas en la disrupción que ya está en marcha. Pero el camino hacia allí estaría en retomar las remanidas estrategias que vienen ensayando, con éxito dispar en materia electoral y una palpable adaptación al régimen burgués, las fuerzas como Syriza en Grecia (que prometió terminar con la austeridad, terminó aplicando los planes de ajuste del FMI y la Unión Europea, y finalmente abrió paso al regreso de la derecha al gobierno), Podemos en el Estado español (hoy parte de la coalición de gobierno con el PSOE), DSA en los EE. UU. apoyando la candidatura “socialista” de Bernie Sanders, o Momentum en Gran Bretaña, que apoyó al laborista Jeremy Corbyn, derrotado por Boris Johnson. Estos proyectos están construidos en base a una especie de “ilusión política” que tiende a separar el terreno de la intervención en este plano de la intervención en la lucha de clases tendiente a organizar la fuerza para derrocar al sistema. Entre el poscapitalismo y el presente, la única hoja de ruta clara pasa por revivir políticas del Estado benefactor, con algunas innovaciones como impulsar una renta básica universal y otras medidas similares, pero sin desafiar el poder del capital. Una “invención” del futuro que termina siendo bastante nostálgica.

Al mismo tiempo, Srnicek y Williams hacen suya la opinión, que circula en ámbitos de izquierda desde hace un tiempo, de que la construcción de esta “contrahegemonía” debería aprender de la laboriosa tarea realizada por los Hayek, Friedman y toda la heterogénea cofradía que encontró base común para trabajar desde la sociedad Sociedad Mont Pelerin. Esta sociedad fue creada en 1947 para batallar por la hegemonía de las ideas neoliberales, aspiración que empezó a materializarse tres décadas después. Para Srnicek y Williams, la “demanda de un Mont Pelerin de izquierda es, en última instancia, un llamado a construir de nuevo la hegemonía de la izquierda” [21]. La “aceleración” frenética de los cambios técnicos que nos narran –por cuya profundización apuestan– no podrían ser más contrastantes con los tiempos “largos” de esta política “contrahegemónica”.

Fines y medios

Sin el desarrollo tecnológico sería impensable la emancipación de la necesidad de trabajar, que hoy es una posibilidad real aunque el capitalismo, por el contrario, utiliza las amenazas del fin del trabajo para redoblar la explotación. Por eso, compartimos con muchas de las corrientes y autores la importancia de apropiarse de la técnica, realizando al mismo tiempo una “crítica” de todos los desarrollos de la misma que no son neutrales sino que tienen un marcado carácter de clase. Pero esto solo será posible si quienes hoy son “objeto” de innovaciones que se desarrollan para arrebatar más trabajo, para intensificar los ritmos laborales y reducir al mínimo los tiempos muertos en las jornadas laborales –incluso allí donde la jornada no existe como en los trabajo de las “apps”– le imponen al capital su fuerza social.

Por eso la importancia del planteo de reparto de las horas de trabajo como parte de un programa para que la clase trabajadora pueda disputar el poder de la clase capitalista y tomar el poder del Estado –iniciando así el camino para la abolición de las clases y del propio Estado–. Es decir, para el comunismo, que es mucho más que “poscapitalismo” o simplemente automatización del trabajo: es una asociación de productores libres que organizan colectivamente el trabajo social con el objetivo de reducirlo al mínimo indispensable, o directamente automatizarlo, y conquistar el mayor tiempo libre para el disfrute. Por ese fin político peleamos, y para alcanzarlo sigue siendo tan ineludible “expropiar a los expropiadores” hoy, en tiempos de robots e inteligencia artificial (puestos por la burguesía en función de precarizar el trabajo) como lo era cuando escribía Marx. No hay atajos poscapitalistas para la construcción de partidos revolucionarios de la clase trabajadora que permitan disputar el poder a los capitalistas. Solo conquistando un gobierno de los trabajadores, en ruptura con este sistema basado en la explotación, y socializando los medios de producción, podremos iniciar una verdadera transición hacia una sociedad sin explotadores ni explotados.

Notas:

[1] AA. VV., Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva, Madrid, Traficantes de Sueños, 2004, p. 18.

[2] Kenneth L. Kraemer, Greg Linden y Jason Dedrick, “Capturing Value in Global Networks: Apple’s iPad and iPhone”, http://www.sciencespo.fr, julio 2011.

[3] Yann MoulierBoutang, “Nouvelles frontières de l’économie politique du capitalism cognitif”, éc/artS 3, 2002.

[4] Yann Moulier-Boutang, Cognitive Capitalism, Nueva York, John Wiley & Sons, 2011.

[5] Marx utiliza este concepto en el fragmento sobre las máquinas que forma parte de los manuscritos económicos de 1857-58, publicados póstumamente como Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (1857-1858). Grundrisse, vol. 2, México DF, Siglo XXI, 1976, pp. 216- 230. Marx señalaba la creciente aplicación de la ciencia al proceso productivo, objetivada en el sistema de máquinas, de tal forma que “el conocimiento o el knowledge social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata”.

[6] Emmanuel Rodríguez y Raúl Sánchez, “Prólogo”, en AA. VV., ob. cit., p. 18

[7] Olivier Blondeau, “Génesis y subversión del capitalismo informacional”, en AA. VV., ob. cit., p. 32.

[8] Ibídem, pp. 35-6.

[9] Esteban Mercatante, “El valor de El capital de Karl Marx en el siglo XXI”, Ideas de Izquierda 18, abril 2015.

[10] Para una crítica de esta identificación, ver Paula Bach, “El sector servicios y la circulación del capital: una hipótesis”. Del hecho de que un trabajo no se traduzca en un producto materialmente palpable no se puede concluir que sea “inmaterial”. Como sostiene Guglielmo Carchedi, numerosas áreas cada vez más importantes de la producción social realizan labores que son plenamente “materiales” aunque su resultado sean “valores de uso mentales”[[Gugliemo Carchedi, Behind the Crisis. Marx’s Dialectics of Value and Knowledge, Chicago, Haymarket, 2012, pp. 221-225.

[11] Karl Marx, El capital. Crítica de la economía política, Tomo I Vol I, México, Siglo XXI, 1976, p. 41.

[12] Esteban Mercatante, “El valor de El capital de Karl Marx en el siglo XXI”, ob. cit.

[13] Paul Mason, Postcapitalismo. Hacia un nuevo futuro, Buenos Aires, Paidós, 2016.

[14] Nick Srnicek y Alex Williams, Inventar el futuro. Poscapitalismo y un mundo sin trabajo, Barcelona, Malpaso, 2017.

[15] Paul Mason, ob. cit., p. 236.

[16] Ibídem, p. 314.

[17] Ibídem, p. 351.

[18] Nick Srnicek y Alex Williams, ob. cit., p. 228.

[19] Nick Srnicek y Alex Williams, Inventar…, ob. cit., p. 196.

[20] Similar inclinación al “populismo del 99 %” encontramos en Aaron Bastani, Fully Automated Luxury Communism. A manifesto (Comunismo de lujo plenamente automatizado), Londres, Verso, 2019, reseñada acá.

[21] Ibídem, p. 87.

Por Esteban Mercatante. @EMercatante. Nacido en Buenos Aires en 1980. Es economista. Miembro del Partido de los Trabajadores Socialistas desde 2001. Coedita la sección de Economía de La Izquierda Diario, es autor de los libros Salir del Fondo. La economía argentina en estado de emergencia y las alternativas ante la crisis (Ediciones IPS, 2019) y La economía argentina en su laberinto. Lo que dejan doce años de kirchnerismo (Ediciones IPS, 2015), y compilador junto a Juan R. González de Para entender la explotación capitalista (segunda edición Ediciones IPS, 2018).

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