Niños juegan en un parque infantil. EFE/Salvador Sas/ Archivo

Los educadores finlandeses creen que el juego, tanto el libre como el dirigido por los profesores, fomenta las aptitudes para la vida y el aprendizaje, y mejora la capacidad de atención, de resolución de problemas y de perseverancia. Otros países europeos empiezan a seguir su ejemplo

 

Cada mañana, Arja Salonen lleva a su hijo de cinco años, Onni, a una guardería de Espoo, al oeste de Helsinki, donde pasará las siguientes ocho horas haciendo lo que los educadores finlandeses creen que deben hacer todos los niños y niñas de su edad: jugar.

En Finlandia, la escuela y el aprendizaje formal no comienzan hasta los siete años. Antes de esa edad, las preocupaciones de los niños no son la lectura, la escritura o la aritmética ya que, como indica Salonen, que es profesora de secundaria en la capital, tienen que "aprender cosas más importantes". Entre ellas, dice, están la de hacer amigos, comunicarse, ser activos, ser creativos, explorar el exterior y gestionar el riesgo. "En Finlandia creemos que los niños deben ser niños, y eso significa jugar, incluyendo, en la medida de lo posible, al aire libre", afirma.

Según el experto en pedagogía finlandés Pasi Sahlberg, el objetivo principal de la guardería, a la que asiste alrededor del 75% de los niños de tres a cinco años, no es "preparar a los niños para la escuela desde el punto de vista académico, sino asegurarse de que sean personas felices y responsables". Es una filosofía que se extiende por todo el sistema escolar finlandés, que suele figurar en los primeros puestos de las clasificaciones mundiales de educación infantil. "Los niños deben jugar también en la escuela", dice Salonen. "Es importante no solo social y físicamente, sino mentalmente. Se concentran mejor".

En Finlandia, jugar es una actividad fundamental y evaluada por profesores

Los educadores finlandeses creen que el juego, tanto el libre como el dirigido por los profesores, fomenta las aptitudes para la vida y el aprendizaje, y mejora la capacidad de atención, de resolución de problemas y de perseverancia. El juego al aire libre se valora especialmente, con un descanso de 15 minutos al aire libre cada hora hasta la escuela secundaria.

En Finlandia, jugar se considera una actividad tan fundamental que es evaluada por los profesores. Con ella aprenden a gestionar el riesgo y a asumir responsabilidades, competencias que la sociedad finlandesa fomenta hasta el punto de que es habitual que incluso los niños de siete años vayan solos a la escuela.

En resumen, escribe Sahlberg, "la visión de Finlandia puede impulsar las notas y el aprendizaje de todos los alumnos, así como su desarrollo social, su desarrollo emocional, su salud, su bienestar y su felicidad. Puede reducirse a una sola frase: dejad que los niños y las niñas jueguen".

Explica que el juego es una necesidad que ha quedado todavía más de manifiesto en la reapertura de las escuelas tras el confinamiento por la pandemia, ya que el juego reduce el estrés, fortalece la resistencia y permite a los niños volver a tejer relaciones mediante la actividad física: "Necesitan eso mucho más de lo que necesitan la presión académica, los trabajos puntuados y el tiempo excesivo de pantalla".

El confinamiento ha provocado "muchos daños colaterales" para los niños

La pandemia también ha evidenciado la importancia del juego en Alemania, donde -aunque los parques infantiles han permanecido abiertos desde el final del primer confinamiento- muchos padres y médicos pediatras afirman que las necesidades de los niños han estado en el último lugar de la agenda del gobierno durante toda la crisis.

En declaraciones a RedaktionsNetzwerk Deutschland, Johannes Hübner, director adjunto del Hospital Infantil Universitario de Múnich, ha indicado que la reducción de la interacción social y la falta de ejercicio físico durante el confinamiento han comportado "muchos daños colaterales" para los niños. A finales del año pasado, el Deutscher Kinderschutzbund, un grupo que defiende los derechos infantiles, hizo una exitosa campaña contra los planes del Gobierno de restringir la interacción social entre los niños menores de 14 años. Posteriormente, se descartó una norma que pretendía limitar las reuniones a un máximo de dos niños.

"Jugar con otros niños de edad similar es esencial para su desarrollo", afirma el director del grupo, Daniel Grein. "Los niños necesitan a otros niños. Es acertado y positivo que a lo largo de la pandemia se haya hablado tanto de la salud y la educación de los niños."

El sistema educativo español no deja tiempo para jugar

No todos los sistemas educativos de Europa son como el de Finlandia, que sitúa la igualdad en su centro, prohíbe los exámenes formales hasta los 18 años y evita que los padres elijan, la selección, la distribución por capacidades y las tablas de clasificación. Pero incluso en los países donde los exámenes y la competencia son la norma, cada vez se reconoce más la importancia del juego.

Aunque en España la escuela no es obligatoria hasta los seis años, la mayoría de los niños empiezan en la guardería o en el parvulario mucho antes para que sus padres puedan trabajar. Antes de los seis años, la educación se divide en dos etapas: hasta los tres años y de los tres a los seis.

"En general, hay un componente lúdico muy grande en esas dos etapas", señala Katia Hueso, profesora, autora y defensora del aprendizaje al aire libre. "Pero cuando los niños entran en la segunda etapa, se introducen contenidos y empiezan a trabajar de forma más estructurada. El juego empieza a pasar a un segundo plano". Hueso señala que el juego libre es bastante inusual en el entorno escolar. "Existe, sobre todo en el recreo, pero no es algo que se vea mucho en el aula". Algunos profesores utilizan los libros de texto para enseñar a los niños de hasta seis años.

Sin embargo, el modo de vida de parte de los españoles, con muchas familias en pisos con espacios exteriores comunes, fomenta el juego al aire libre. "Somos una cultura al aire libre", dice Hueso. "Eso es transversal a todas las edades y los niños y niñas se benefician de esa cultura del aire libre".

Elena Martín, catedrática de Psicología y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirma que el sistema educativo español suele estar "apegado al concepto de que el aprendizaje tiene que ser una actividad 'seria'. Así que la idea del juego no encaja fácilmente en eso, excepto cuando se trata de la educación infantil".

El juego es "un componente que falta en la primera etapa de la escuela primaria", subraya Martín. "Es muy difícil encontrar profesores que lo incluyan conscientemente en sus horarios para niños de ocho años". Las próximas reformas en educación pretenden poner más énfasis en la investigación y la flexibilidad pero "mucho dependerá de la formación del profesorado".

Un alcalde italiano prohibió los deberes en verano

Algunos países están todavía muy lejos del debate. Los niños italianos comienzan la educación formal a los seis años, y los padres pueden elegir un horario, tanto en primaria como en secundaria, de 8.30 a 13 horas (con un descanso de 20 minutos) o de 8.30 a 16.30 horas. Los que tienen el horario más corto se van a casa a comer y tienen deberes cada día, mientras que los que tienen el horario más largo, que también tienen un descanso por la mañana, comen en el comedor escolar y hacen los deberes los fines de semana.

"El horario de jornada completa es preferible, ya que los niños pueden aprender a un ritmo más relajado", dice Liliana Bonfiglio, madre de dos hijos en Roma. "Así pueden dedicar tiempo después del colegio a otras actividades".

Sin embargo, la carga de deberes ha sido a menudo motivo de preocupación, sobre todo durante las vacaciones. Luca Barone, alcalde de la ciudad sarda de Mamoiada, llegó a prohibir los deberes durante las largas vacaciones de verano. En su lugar Barone animó a los niños a "dar largos paseos y ver el amanecer". "Fue más un gesto simbólico que una norma de obligado cumplimiento. Los niños deben tener tiempo para aprender por sí mismos sobre el mundo que les rodea", dice el alcalde.

Por Jon Henley / Philip Oltermann / Sam Jones / Angela Giuffrida

3 de mayo de 2021 23:07h

Traducido por Emma Reverter

Publicado enInternacional
¿Izquierda democrática o liberalismo de la Guerra Fría?

Si la izquierda tiene alguna esperanza de alcanzar sus objetivos, debe desafiar el legado intelectual del liberalismo de la Guerra Fría y crear un nuevo marco basado en ideales genuinamente democráticos e igualitarios.  

 

Si la guerra es la fuerza que nos da sentido, como escribió Chris Hedges en su famoso libro, ¿qué propósito queda en pie cuando se ha ganado la batalla final? Esta pregunta incomodó a muchos intelectuales estadounidenses al finalizar la Guerra Fría, cuando Estados Unidos asumía una posición geopolítica sin contrincantes a su altura.

Para aquellos que permanecieron demasiado tiempo en las trincheras ideológicas, era imposible dejar esa cuestión atrás. Escépticos de la idea de que los desafíos enfrentados por Estados Unidos podían resolverse mediante ajustes tecnocráticos, les costaba creer que ahora el país estaría a salvo. Durante tres décadas, estos personajes han estado preparados para hacer sonar la campana ante la aparición de nuevos enemigos en el horizonte. Esta postura belicosa es un significativo legado del liberalismo de la Guerra Fría, un posicionamiento político sobre el que aún existen disputas interpretativas, aunque las condiciones históricas que lo originaron sean claras.

Antes de la Primera Guerra Mundial, ser liberal significaba generalmente defender valores universales y el racionalismo. Los liberales tenían una perspectiva optimista sobre la naturaleza humana y creían en el progreso histórico. Pero el ascenso de los regímenes fascistas y la movilización de fuerzas militares mundiales requeridas para acabar con el nazismo le asestaron un golpe a esta visión. Como secuela de la Segunda Guerra Mundial, surgieron nuevas amenazas con la Unión Soviética de Stalin, la China de Mao y luego la Cuba de Castro. Si el liberalismo tenía alguna chance de sobrevivir, tendría que volverse más agresivo en su defensa de la libertad en contra del espectro del totalitarismo comunista. Para los intelectuales de la Guerra Fría, tanto fuera como dentro de la academia, la democracia liberal no estaba destinada a triunfar. Era frágil y necesitaba una defensa constante.

Intelectuales y decisores políticos como W.W. Rostow, John Kenneth Galbraith y Isaiah Berlin creían que la seguridad de los pueblos dependía de la predisposición del gobierno estadounidense a proyectar ideales democráticos –y exhibir su poderío militar– en el extranjero. Historiador y seguidor de John F. Kennedy, Arthur M. Schlesinger Jr. escribió en 1950 que los estadounidenses debían aceptar «la necesidad de asumir amplias e indefinidas responsabilidades e intervenciones en el exterior» como resultado de la «nueva posición histórica de Estados Unidos como potencia en el mundo libre».

Los liberales de la Guerra Fría depositaron su fe en los militares y dependieron del presupuesto destinado a ellos para obtener beneficios sociales –empleo, crecimiento económico y compromiso cívico– ante la ausencia de un Estado de Bienestar más amplio. La lucha contra el comunismo en el exterior también dio visibilidad al problema de la desigualdad racial interna. Como sostuvo el secretario de Estado Dean Acheson en 1947, «la discriminación hacia los grupos minoritarios en el país tiene un efecto adverso en nuestras relaciones con otros países». El realismo político llevó a los liberales a tomar medidas para combatir el racismo, como el reconocimiento de los derechos civiles de los afroestadounidenses, el impulso al fortalecimiento de los sindicatos y la promoción del pleno empleo mediante los mecanismos del Estado de seguridad nacional.

Para competir con los soviéticos, los liberales de la Guerra Fría concibieron un proyecto de financiación masiva de la educación universitaria con apoyo federal, para que los estadounidenses de clase media y trabajadora asistieran a la universidad con el fin de incrementar la mano de obra calificada. También apoyaron el servicio militar obligatorio para todos los ciudadanos varones. Una población bien formada y educada, comprometida con la defensa de Dios y de la patria era el único medio para preservar la república estadounidense.

Tres décadas después de la caída de la Unión Soviética, muchos de los principios intelectuales del liberalismo de la Guerra Fría continúan entre nosotros. Figuras públicas e intelectuales, desde Francis Fukuyama y Steven Pinker hasta George Packer y Mark Lilla, siguen escribiendo sobre la fortaleza psicológica necesaria para confrontar a los enemigos de la democracia. Esta ideología cobró nueva vida en la era Trump y cambió para amoldarse a las ansiedades públicas sobre el futuro de la democracia. Si bien no se oponen a la democracia social o al Estado de Bienestar, los nuevos liberales de la Guerra Fría no defienden los derechos sociales y económicos con el mismo celo que sus predecesores y prefieren enfocarse en acontecimientos que suponen una amenaza a su visión del mundo.

Estas figuras tuvieron un primer resurgimiento después de los ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001, pero cuajaron como un bloque ideológico más coherente después de las elecciones de 2016. Los une su oposición a las «políticas de la identidad»; el temor de que las democracias liberales se encuentren a la defensiva, enfrentando la arremetida de gobiernos autoritarios, especialmente en Rusia y China; y la preocupación por una población apática y desinformada que confía en la circulación desregulada de desinformación en las redes sociales.

A pesar de su fortaleza moral, los académicos, los intelectuales públicos y los expertos de estos círculos demostraron estar mal preparados para hacer frente a los desafíos de una pandemia global exacerbada por la austeridad neoliberal, el racismo antinegro y la desigualdad extrema. El liberalismo de la Guerra Fría se convirtió hoy en una ideología zombi. Sus políticas se reducen a estar preparados: el deseo de inculcar una urgencia bélica en el cuerpo político, exigiendo sacrificio sin solidaridad e introspección individual como camino hacia la libertad. Mientras tanto, considera que proyectos como el acceso universal a la salud, el Green New Deal (Nuevo Pacto Verde) y la educación universitaria gratuita son una distracción innecesaria de la promoción de la democracia en el país y en el exterior.

Si la izquierda tiene alguna esperanza de alcanzar sus objetivos, debe desafiar el legado intelectual del liberalismo de la Guerra Fría y crear un nuevo marco basado en ideales genuinamente democráticos e igualitarios.  

La universidad de la Guerra Fría

El Estado de seguridad nacional proporcionó una base material y un contexto intelectual para la actitud vigilante del liberalismo de la Guerra Fría. El sector militar y las universidades estadounidenses se acercaron durante la Segunda Guerra Mundial, aunque fue el ingreso de Estados Unidos a la Guerra de Corea en 1950 lo que precipitó una relación institucional casi permanente. Los fondos del Departamento de Defensa ingresaron en universidades como el Instituto de Tecnología de Massachussetts (MIT) y la Universidad de Stanford para el desarrollo de productos militares de alta tecnología. El gasto del Pentágono financió la expansión de la educación superior y mejoró los salarios de los profesores. Además, la Ley de Educación para la Defensa Nacional de 1958 proporcionó préstamos estudiantiles a bajo interés para mejorar «la calidad y cantidad de mano de obra requerida para satisfacer las necesidades de defensa nacional de Estados Unidos» hasta bien entrada la década de 1970.

La universidad de la Guerra Fría ayudó a engendrar, usando la frase de Galbraith, una «sociedad acomodada» dependiente del vínculo entre producción intelectual y seguridad nacional. Llevó la educación superior a las masas, sobre todo a través de la G.I. Bill (Ley del Soldado) de 1944. También estableció conexiones intelectuales que aún hoy continúan resonando. El desarrollo de programas de area studies, enfocados en regiones geográficas específicas, creó, por ejemplo, una clara vía para que la academia estadounidense ingresara en los círculos de diseño de políticas del Departamento de Estado y de la Agencia Central de Inteligencia (CIA), al tiempo que consagró perspectivas orientalistas sobre la raza y la política exterior. En términos más generales, muchos de los humanistas académicos más importantes e influyentes de la época –historiadores como Schlesinger y Richard Hofstadter, o filósofos como Reinhold Niebuhr, Sidney Hook y Hannah Arendt– estaban comprometidos con un consenso liberal que ponía el acento en los aspectos comunes compartidos por todos los ciudadanos democráticos, especialmente en Estados Unidos. Combinada con el Temor Rojo (Red Scare), que purgó cientos de profesores de izquierda en la década de 1950, la universidad de la Guerra Fría produjo un entorno intelectual conformista.

Ese consenso se convirtió en blanco de críticas en los años 60 y 70. La Nueva Izquierda cuestionó tanto las conexiones institucionales de la universidad con el Estado de seguridad así como la cultura del conformismo que reflejaba. Los pensadores de la Escuela de Fráncfort, como Herbert Marcuse y Theodor Adorno, junto con sus colegas estadounidenses como C. Wright Mills, ofrecieron una crítica de nuevo cuño en torno de la militarización de la universidad y su lugar en lo que Mills denominó la «elite del poder». La reacción negativa a la Nueva Izquierda tuvo como consecuencia una contrarrevolución en las ideas; muchos liberales de la Guerra Fría se reconvirtieron en intelectuales neoconservadores temerosos de que el radicalismo estudiantil significara un nuevo relativismo moral –un desprecio por la religión, el individualismo liberal y una sociedad sustentada en un orden discernible–. Como sostuvo Irving Kristol en un ensayo de 1973: «El enemigo del capitalismo liberal hoy en día no es tanto el socialismo como el nihilismo».

El fin de la Guerra Fría hizo poco por apaciguar a los defensores del orden liberal. Ahora advertían que el posmodernismo se estaba extendiendo como una epidemia por los campus del país, dejando a las impresionables mentes jóvenes confundidas y sin norte. Como sostuvo el historiador Tony Judt en su libro de 1992 Pasadoimperfecto: «La deconstrucción, la posmodernidad, el posestructuralismo y su progenie prosperan, por inverosímil que sea, de Londres a Los Ángeles». A Judt también le molestaba la persistente fascinación de la academia estadounidense con el marxismo francés. El intelectual francés al que más admiraba era el liberal Raymond Aron: el principal opositor a la escena marxista francesa y un conocido crítico del movimiento de protestas estudiantiles y huelgas obreras del Mayo francés.

Fukuyama se hizo eco de estas críticas, calificando de «puras sandeces» los dichos de los académicos que apoyaban «una especie de relativismo nietzscheano que postulaba que no existe la verdad (…) y aun así estaban comprometidos con una agenda esencialmente marxista». Lilla escribió ensayos en el que advertía sobre las mentes posmodernas insensatas de Jacques Derrida, Michel Foucault y Martin Heidegger. El neoconservador Roger Kimball culpó al posmodernismo de corromper la educación superior en su polémico Tenured Radicals de 1990.

Estas críticas se basaban en la creencia de la Guerra Fría de que las instituciones de educación superior de elite tenían la responsabilidad intelectual de impartir las virtudes de la ciudadanía estadounidense y los valores del consenso.

Combatir el mal después del 11 de septiembre

La preocupación por el posmodernismo se vio rápidamente eclipsada por los atentados del 11 de septiembre de 2001. Los académicos y especialistas apelaron a la sabiduría del liberalismo de la Guerra Fría para derrotar al enemigo encarnado en el islam radical. Decepcionados de que algunas figuras de la izquierda liberal hubieran adoptado una postura antibélica, libros destacados, como The Good Fight: Why Liberals—and Only Liberals—Can Win the War on Terror and Make America Great Again (2006), de Peter Beinart, abogaban por la rehabilitación de los ideales del siglo XX (los liberales, y solo los liberales, pueden ganar la guerra contra el terrorismo y hacer que Estados Unidos vuelva a ser grande, proclamaba el título del libro). Para Beinart, Cold Warriors como Galbraith, Schlesinger y George F. Kennan mostraron de qué modo los liberales podían combinar un estridente anticomunismo con un compromiso con las oportunidades económicas.

En respuesta a los críticos que argumentaban que su proyecto no se diferenciaba del neoconservadurismo de la administración Bush, Beinart escribió que los liberales, a diferencia de los conservadores, sabían que Estados Unidos podía ser corrompido por el poder. Los liberales «buscan los límites que los imperios rechazan», saben que «la democracia es algo que perseguimos más que algo que encarnamos» y «la promovemos no simplemente exhortando a los demás, sino luchando contra el mal en nosotros mismos». En relación con esto último, Beinart tenía en mente al teólogo protestante Reinhold Niebuhr, también favorito de Barack Obama.

En 2007 Obama le dijo a David Brooks que a él lo había inspirado «la idea convincente de Niebuhr de que existe un terrible mal en el mundo, dolor y adversidad. Y debemos ser humildes y modestos en nuestra creencia de que podemos eliminar esas cosas. Pero no debemos usar eso para justificar el cinismo y la inacción». Los asesores en seguridad nacional de Obama describieron su política exterior como «pragmatismo por encima de la ideología». En la práctica, eso significó a menudo una política exterior con más continuidades que rupturas con la guerra contra el terrorismo de Bush.

Trump, el agente subversivo

La era Obama –con sus llamamientos al consenso moral, la proyección algo contenida del poder estadounidense y su limitada adhesión al reformismo en materia de política social– fue una época de relativa satisfacción para los liberales de los últimos tiempos de la Guerra Fría. La elección de Donald Trump, por el contrario, trajo consigo renovados llamamientos a la defensa urgente de la democracia liberal. Los intelectuales liberales pidieron una posición no partidaria de resistencia a las medidas del gobierno de Trump tanto en el ámbito nacional como en el internacional. El flagrante nativismo y la xenofobia que Trump representaba y aprovechaba fueron comparados con el ascenso del fascismo; las comparaciones entre Trump y Hitler abundaron entre los analistas políticos. Y las conexiones de Trump con Rusia, junto con la intromisión de Moscú en las elecciones de 2016 a favor de su campaña, suscitaron la preocupación de que el presidente fuera un agente subversivo a las órdenes de Vladímir Putin, dispuesto a poner en jaque la democracia ya sea por chantaje ruso o por interés financiero personal.

La narrativa poselectoral de que Trump era tanto un fascista como el candidato torpe de Manchuria (una referencia a la novela de Richard Condon, llevada al cine) reflejaba el legado del liberalismo de la Guerra Fría. Trump comenzó a ser asociado con ambas formas de totalitarismo –el comunismo soviético y el nazismo– convirtiéndose en una especie de amenaza contradictoria. La destitución de Trump era por ello esencial para defender los intereses de la seguridad nacional; su presidencia significaba un peligro de gran alcance para la democracia estadounidense en términos globales.

Varios académicos presentaron a Trump como una amenaza a la seguridad nacional. En su libro de la extensión de un panfleto, Sobre latiranía, Timothy Snyder ofreció lecciones aforísticas de la historia del siglo XX –«defiende las instituciones»; «establece contacto visual y habla poco»– diseñadas para blindar a los estadounidenses contra un esfuerzo inminente por establecer las condiciones para el control autoritario. Politólogos como Yascha Mounk y Larry Diamond situaron la vigilancia individual en el centro de la política, al tiempo que restaron prioridad a la política de masas y la justicia social. Mounk denunció la amenaza del populismo contra la democracia liberal, tanto en la derecha como en la izquierda. Los populistas de izquierda «no se consideran a sí mismos autoritarios», pero a Mounk le preocupa que a los izquierdistas les resulte «muy tentador abolir instituciones independientes como los tribunales, suprimir las voces críticas en la prensa y concentrar cada vez más poder en sus propias manos».

Para muchos liberales, la oposición a Trump se convirtió en un deber cívico que requería poner el país por encima de los partidos. Rehuyeron a la división en favor de la unidad, sin importar los antecedentes políticos de cada uno antes de 2016. En este contexto surgió una renovada crítica de la política de la identidad. En su libro The Once and Future Liberal, Lilla arremetió contra los liberales y la izquierda por abrazar «el movimiento de la política de la identidad, por perder el sentido de lo que compartimos como ciudadanos y lo que nos une como nación». Fukuyama siguió el mismo camino, argumentando que la política de la identidad refleja una «necesidad de reconocimiento» que no logra responder por y trabajar en favor de «un entendimiento universal de la dignidad humana». Académicos como Lilla y Fukuyama relanzaron críticas de larga data sobre el posmodernismo y las dirigieron a la política de igualdad de género, racial y sexual en la era Trump. El «deconstruccionismo» y el «pluralismo cultural», para usar los términos de Lilla, rebasaron la virtud cívica y las nociones corrientes de libertad. En primer lugar, la política de la identidad habría llevado a los votantes blancos a votar por Trump y habría cerrado la posibilidad de un movimiento capaz de restaurar la democracia que este corrompió. Sin embargo, en lugar de procurar una política de resistencia, sus críticas dieron pábulo a los defensores del trumpismo, culpando a la oposición de izquierda por su ascenso.

China y la «Nueva Guerra Fría»

El temor al populismo de izquierda y al trumpismo patrocinado por Rusia coincidió con la preocupación por un renovado conflicto con China. Muchos advirtieron sobre una «segunda» o «nueva» Guerra Fría, citando el crecimiento económico de China en las últimas dos décadas, su poderío naval en el Mar de la China Meridional y planes de desarrollo económico como la Iniciativa de la Franja y la Ruta en el Sur global como prueba de la competencia entre grandes potencias. Los nuevos Cold Warriors también expresaron su preocupación por el régimen de gobierno de Xi Jinping y su capacidad para exportar un «modelo autoritario» que rivalizaría y acabaría eclipsando la promoción estadounidense del capitalismo global basado en el liberalismo y la democracia.

Mientras que los conservadores ven una potencial amenaza de China principalmente en términos geopolíticos, los liberales de la Guerra Fría apelan a los derechos humanos para defender una postura agresiva. Argumentan que el historial bien documentado de abusos de derechos humanos en China, en concreto, el trato que reciben los musulmanes uigures –que incluye tortura, esterilización forzada e internamiento en la provincia de Xinjiang– exige una intervención. El año pasado, en un artículo de The Guardian, el historiador británico Timothy Garton Ash bregó por una idea de seguridad nacional proyectada a través de la promoción de los derechos en el país y en el exterior. Garton Ash sostuvo que «el liderazgo del Partido Comunista chino bajo Xi Jinping» auguraba «un largo recorrido» de conflictos por delante.

Al igual que los Cold Warriors de antaño, los halcones en relación a China consideran que Estados Unidos no solo debe renovar su política exterior, sino también reorganizar su política interior y su economía política para hacer frente a la amenaza. El país entero debe estar en pie de guerra. Para vencer a China, sostiene Garton Ash, se necesitarán «todos los conocimientos que podamos obtener sobre la historia, la cultura y la política china y asiática en general». Así como ocurrió durante la Guerra Fría, la seguridad nacional proporciona las bases para el proyecto de ampliación de una educación superior asequible que alcance a más estadounidenses. Pero en una época en que la academia ha sido vaciada por recortes presupuestarios, no deberíamos esperar que la universidad de la Nueva Guerra Fría amplíe los horizontes educativos de la clase trabajadora estadounidense. La batalla con China sobre quién aportará el conocimiento para impulsar la hegemonía en los campos de la ciencia y la tecnología probablemente profundizará la desigualdad educativa que ha crecido con el ascenso de la «elite meritocrática» en la era neoliberal.  

Si se produce un refuerzo para competir con China, podemos esperar que las elites de la seguridad nacional se entrecrucen con los críticos de la política de la identidad, muchos de cuyos profesionales trabajan en áreas consideradas ajenas a los intereses nacionales.

El fin de una era

El liberalismo de la Guerra Fría, argumenta el historiador Samuel Moyn, coloca el temor al colapso de la libertad en el centro del pensamiento político. Fuerzas hostiles en el exterior, como el islam, Rusia y China, sumadas a enemigos internos como el posmodernismo, la política de la identidad y el populismo, buscarían socavar los valores democráticos liberales. Para repeler estas amenazas, los liberales de hoy prefieren el Estado de seguridad a cualquier compromiso de las instituciones con la redistribución económica, y la formación efectiva de las futuras elites en las universidades más prestigiosas del país a un programa de educación pública inclusiva. Rechazan la propuesta de la izquierda de avanzar sobre las causas subyacentes de la desigualdad e inseguridad que producen condiciones políticas desestabilizadoras. En lugar de un plan económico, el liberalismo de la nueva Guerra Fría ofrece consignas vacías, como «confíen en los expertos». Pero si hay algo que la victoria de Trump demostró es hasta qué punto quedó atrás la visión de la Guerra Fría sobre la pericia tecnocrática. Hay muchos que ya no están dispuestos a confiar en una elite educada.

A su vez, los liberales de la Guerra Fría desconfían de las masas. Ven no solo a los votantes de Trump, sino también las masivas manifestaciones y movimientos en contra de la supremacía blanca y la desigualdad económica, como señales de que el populismo está poniendo en aprietos a la democracia. La furia por el «antiliberalismo» de las protestas de Black Lives Matter, por la resistencia de los activistas de participar del toma y daca en las pujas de prestigio entre la elite, se consolida como la base del esfuerzo para mantener vivo y pujante el statu quo neoliberal.

Llegó el momento de reflexionar. Hoy, pensar de manera innovadora sobre educación, economía y política requiere de una ruptura con las preocupaciones que guiaron al liberalismo de la Guerra Fría. Las generaciones más jóvenes sin una memoria viva de la Guerra Fría heredaron las guerras perpetuas del país y su constante tendencia a priorizar el capitalismo por sobre una democracia genuina. Existen señales esperanzadoras de que están listos para superar la política del miedo y la ansiedad a través de la reestructuración de las instituciones estadounidenses para priorizar la protección social por sobre el Estado de seguridad, el rechazo de las guerras sin fin y el desarrollo de un proyecto igualitario que brinde mayor igualdad económica e inclusión política. No hay razones para permanecer atado a la lógica de una era que ya terminó.

Publicamos este artículo como parte de un esfuerzo común entre Nueva Sociedad y Dissent para difundir el pensamiento progresista en América. Puede leerse la versión original en inglés aquí. Traducción: Rodrigo Sebastián

Publicado enPolítica
La pandemia desde América Latina Nueve tesis para un balance provisorio

El balance, aún provisorio, de lo ocurrido en América Latina en tiempos de covid-19 deja un gusto amargo y una sensación ambivalente. La pandemia colocó en el centro cuestiones antes periféricas, pero las reacciones son todavía débiles para enfrentar la necesidad de cambios profundos derivada de la crisis socioecológica. Si no quiere ser hablada desde el Norte, América Latina debe ser parte de las grandes discusiones globales.

 

2020 no será un año para el olvido. Disruptivo y devastador como pocos, deja enormes heridas sin restañar en nuestros cuerpos, en nuestras subjetividades y memorias. Y aunque algunos esperan un 2021 más tranquilizador, nadie puede en rigor asegurar que lo que se abrió en este inicio de década con la pandemia de covid-19 vaya a cerrarse con una o más vacunas milagrosas. La dinámica desencadenada nos advierte sobre los contornos de una configuración civilizatoria cuyas características globales, regionales y nacionales todavía no están del todo definidas, pero cuyos ejes y puntos de referencia pueden vislumbrarse. Sobre algunos de ellos me gustaría reflexionar en este artículo, dividido en nueve «tesis».

  1. La pandemia colocó en el centro aquello que estaba en la periferia: visibilizó el vínculo entre desigualdades sociales y dueñidad, así como la relación entre zoonosis, pandemia y crisis socioecológica.

La pandemia de covid-19 colocó en el centro de la escena problemáticas que antes estaban en la periferia, minimizadas o invisibilizadas. Por un lado, puso al desnudo las desigualdades sociales, económicas, étnicas y regionales y los altos niveles de concentración de la riqueza, haciéndolos más insoportables que nunca. Tras varias décadas de neoliberalismo, evidenció el retroceso de los servicios básicos, en relación no solo con la salud sino también con la educación (la brecha digital), en el acceso a la vivienda y la degradación del hábitat. La diseminación del virus mostró el fracaso de un modelo de globalización neoliberal consolidado en los últimos 30 años al calor de la Organización Mundial del Comercio (omc), lo cual no quiere decir que el neoliberalismo esté muerto o agónico; lejos de ello. La crisis desatada por la pandemia exacerbó las desigualdades extremas en todos los niveles. A escala latinoamericana, según un informe de Oxfam, las elites económicas y los superricos ampliaron su patrimonio en 48.200 millones de dólares, 17% más que antes de la aparición del covid- 19, mientras que la recesión económica provocaría que 52 millones de personas caigan en la pobreza y más de 40 millones pierdan sus empleos, impulsando un retroceso de 15 años para la región1. El virus mostró hasta qué punto estamos frente a un mundo de dueños, pues como sostenía la antropóloga Rita Segato ya antes de la pandemia, la palabra desigualdad no alcanza para graficar tamaña obscenidad: «Este es un mundo marcado por la dueñidad o el señorío»2.

En segundo lugar, la pandemia visibilizó el vínculo estrecho entre crisis socioecológica, modelos de maldesarrollo y salud humana. Hasta marzo de 2020, el término «zoonosis» no formaba parte de nuestro lenguaje y quizá para algunos todavía sea un concepto algo técnico o lejano, pero es la clave para entender el detrás de escena de la pandemia. Detrás del covid-19 se halla la problemática de la deforestación, esto es, la destrucción de ecosistemas que expulsa a animales silvestres de sus entornos naturales y libera virus zoonóticos que estuvieron aislados durante milenios, poniéndolos en contacto con otros animales y humanos en entornos urbanizados y posibilitando así el salto interespecie. Claro que el covid-19 no es el primer virus zoonótico que conocemos; ya hubo otros, incluso más letales (el ébola, el sars, la gripe porcina y aviar, el hiv)3. Y aunque el virus se manifestó primero en China, esto podría haber sucedido en cualquier otra región del planeta, porque lo que está en su base es un modelo productivo global enfocado en la alta productividad y en la maximización del beneficio económico, construido por las grandes firmas corporativas, que se acompaña con una degradación de todos los ecosistemas: expansión de monocultivos que conllevan la aniquilación de la biodiversidad, sobreexplotación de bienes naturales, contaminación por fertilizantes y pesticidas, desmonte y deforestación; acaparamiento de tierras, expansión de modelos alimentarios basados en la cría de animales a gran escala, entre otros.

Así, el elemento revelador es que el avance del capitalismo sobre los territorios tiene la capacidad de liberar una gran cantidad de virus zoonóticos, altamente contagiosos, que mutan con rapidez y para los cuales no tenemos cura. En suma, la pandemia mostró hasta qué punto hablar de «Antropoceno» o «Capitaloceno» no es solo una cuestión de cambio climático y calentamiento global, sino también de globalización y modelos de maldesarrollo. Resaltan así otros aspectos de la emergencia climática, no vinculados exclusivamente con el incremento en el uso de combustibles fósiles, sino también con los cambios en el uso de la tierra, la deforestación y la expansión de la ganadería intensiva, todas ellas fuentes de potenciales pandemias.

  1. Las metáforas y conceptos que fuimos utilizando para tratar de captar y analizar la pandemia deben ser entendidos en un sentido dinámico. Hemos pasado de la metáfora del «portal» a la del «colapso», conservando en el centro del lenguaje político la metáfora bélica.

La activación del freno de emergencia como producto de la crítica situación sanitaria generó una crisis extraordinaria, de enormes consecuencias sociales, económicas y políticas. Desde el comienzo, la metáfora bélica, esto es, la alusión a la guerra contra el virus, recorrió el lenguaje político hegemónico. Desde mi perspectiva, su uso tiende a concentrarse en el síntoma y a desdibujar y ocultar las causas estructurales, más allá de que apunta a lograr la cohesión social frente al daño, de cara a un enemigo «invisible» y «desconocido». No voy a abundar en esto, pero vale la pena poner de relieve la persistencia de esta metáfora, pese a la información que circula sobre las causas de la pandemia4.

En realidad, me interesa volver sobre otras dos metáforas utilizadas: la del portal y la del colapso. Efectivamente, la crisis extraordinaria producida por el covid-19 abrió a demandas ambivalentes y contradictorias entre sí. Por un lado, demandas de transformación, de solidaridad y de cambio; por otro, demandas de orden y de retorno a la «normalidad». Así, la crisis extraordinaria nos instaló en un «portal», entendido como un umbral de pasaje, que produjo la desnaturalización de aquello que teníamos naturalizado. Como subrayó la poeta india Arundhati Roy en un notable artículo, nos invade el sentimiento de que dejamos un mundo atrás, la sensación de abrirnos a un mundo otro, diferente e incierto5. Pero la metáfora del portal también aludía a una encrucijada: o bien la crisis abría a la posibilidad de abordar todos aquellos debates civilizatorios que hasta ayer estaban en la periferia, tales como la dueñidad y la crisis socioecológica; o bien la humanidad consolidaba la ruta del capitalismo del caos, acelerando el colapso sistémico, con más autoritarismo, más xenofobia, más desigualdades, más devastación ecológica. 

En suma, la metáfora del portal no tenía nada que ver con la posibilidad de un mundo reseteado, tarea imposible y descabellada. Más bien conllevaba una doble dimensión, pues si bien en un primer momento abría a un proceso de liberación cognitiva, que impulsaba la necesidad de concebir transformaciones mayores (la crisis como una oportunidad), también nos advertía sobre el peligro de clausura cognitiva, a través del repliegue insolidario y el afianzamiento de las desigualdades. Como recordaba la periodista y escritora Naomi Klein, la crisis podía ser una nueva oportunidad para repetir la fórmula del capitalismo del desastre o la «doctrina del shock», que define como

la estrategia política de utilizar las crisis a gran escala para impulsar políticas que sistemáticamente profundizan la desigualdad, enriquecen a las elites y debilitan a todos los demás. En momentos de crisis, la gente tiende a centrarse en las emergencias diarias de sobrevivir a esa crisis, sea cual fuere, y tiende a confiar demasiado en quienes están en el poder.6

A nueve meses de declarada la pandemia, la sugestiva y potente metáfora del portal cayó en desuso y lo que se vislumbra bajo el nombre de «nueva normalidad» se parece más a un empeoramiento y exacerbación de las condiciones existentes –sociales y ecológicas–, algo que la figura del «colapso» sintetiza de un modo a la vez unívoco y pluridimensional. El colapso no es solo ecológico, como vienen anunciando tantos estudios científicos sobre la emergencia climática, sino también sistémico y global. Su tránsito involucraría diferentes niveles (ecológico, económico, social, político), así como distintos grados (no tiene por qué ser total) y diferencias geopolíticas, regionales, sociales y étnicas (no todos sufrirán el colapso de la misma manera)7. En fin, el ingreso en la era del colapso alienta diferentes visiones: en lo empírico, estamos ante la proliferación de imágenes catastrofistas y distópicas sobre el futuro, muchas de ellas desprovistas de un lenguaje político (o abiertamente antipolíticas), que aluden a la extinción y al caos; por otro lado, en cuanto a lo teórico y ensayístico, pareciera dar lugar a una nueva disciplina científica, hoy en ciernes, la «colapsología», creada por los franceses Pablo Servigne y Raphaël Stevens, que apunta a reflexionar sobre el finde un mundo, este que conocemos, y propone discutir elementos y políticas para poner en marcha para atravesarlo «lo más humanamente posible»8.

  1. La pandemia puso en cuestión el multilateralismo y los liderazgos mundiales por la vía del repliegue a las agendas nacionales, frente a la escasez de estrategias cooperativas e internacionalistas.

Desde marzo de 2020, suele afirmarse que asistimos a un retorno o relegitimación de un Estado fuerte. Sin embargo, el retorno de los Estados es también expresión de un repliegue hacia las agendas nacionales. En el marco de la pandemia, cada país ha venido haciendo su juego, mostrando con ello la variabilidad de las estrategias sanitarias y políticas disponibles. A escala nacional, el repliegue ilustró una conjunción paradójica, que combina el decisionismo hipermoderno (la concentración de las decisiones en el Poder Ejecutivo y la ampliación del control sobre la ciudadanía de la mano de las tecnologías digitales) con un fuerte proceso de fragmentación local (el cierre de las ciudades, provincias y Estados, a la manera del modelo de las aldeas medievales).

No hubo respuestas globales ante la emergencia de la pandemia sino una mayor fragmentación y escasa cooperación a escala internacional, algo que afectó incluso a la Unión Europea, acentuando –al decir de muchos– la pérdida de confianza en la integración. De la mano de Donald Trump, Estados Unidos renunció al rol de líder mundial sin que esto significara una mejor gestión de la pandemia en el ámbito nacional. Hacia afuera, esto se expresó en un incremento de la tensión geopolítica con China, así como con organismos multilaterales como la Organización Mundial de la Salud (oms); hacia adentro, en el enfrentamiento de Trump con los gobernadores de los diferentes estados. Por su parte, al inicio de la pandemia, China realizó una serie de vuelos para asistir sanitariamente a diferentes países (entre ellos, varios latinoamericanos). Hacia adentro, casi todos los países del globo sufrieron procesos de militarización que repercutieron muy especialmente sobre las poblaciones más vulnerables, en particular en América Latina (donde los controles son menos de orden digital y mucho más de orden físico y territorial); esto tuvo su agravante en algunos países emergentes (como la India), e incluso en eeuu se expresó, puertas adentro, en la centralidad que cobró el racismo como estructura de dominación de larga duración. 

Por último, en esta enumeración incompleta, pese a que se habló mucho del regreso de un Estado fuerte y se subrayaron tempranamente sus ambivalencias (el Estado de excepción que coexiste con el Estado social), hubo escasa reflexión teórica y política sobre la posibilidad de su transformación para enfrentar la crisis económica y social, visto y considerando los límites que impone su evidente colonización por parte de las elites (la dueñidad). 

La pandemia acentuó la competencia nacionalista en el marco del desorden global. Un reflejo de ello es la carrera por lograr una vacuna eficaz, pero también la carrera por agenciarse esas mismas vacunas. En los últimos meses, los países más ricos buscaron asegurarse el aprovisionamiento de las diferentes vacunas que hay en danza, comprando dosis por adelantado. Esta política de acaparamiento hace que entre 40% y 50% del suministro mundial ya esté en manos de los países más ricos, lo cual deja con menos chances a los países más pobres9. Uno de los ejemplos más escandalosos es Canadá, donde el primer ministro progresista Justin Trudeau, lejos de cualquier estrategia cooperativa, firmó contratos con siete farmacéuticas para obtener 414 millones de dosis, cinco veces más de las que se utilizarán en el país10. Mientras tanto, en diferentes países del Sur (sobre todo en América Latina), los gobiernos se desesperan por agenciarse alguna de las vacunas, frente al temido segundo brote del virus.

  1. En América Latina, los Estados apostaron a intervenir a través de políticas públicas sanitarias, económicas y sociales, pero el devenir de la pandemia puso al desnudo las limitaciones estructurales y coyunturales.

La pandemia y los horizontes que abre plantean numerosos interrogantes. A escala global, parece haber llegado la hora de repensar la globalización desde otros modelos y de sentar las bases de un Estado fuerte, eficaz y democrático, con vocación para reconstruir lo común, articulando la agenda social con la ambiental. Sin embargo, en los niveles regional y nacional, frente a los impactos económicos, la pregunta salta a la vista: ¿hasta dónde los Estados periféricos tienen las espaldas anchas para avanzar en políticas de recuperación social?

Así, en América Latina, el virus acentuó aún más las desigualdades sociales y territoriales existentes y exacerbó las fallas estructurales (el hacinamiento y falta de acceso a la salud, la insuficiencia de la estructura sanitaria, la informalidad, la brecha de género), lo que dio lugar a un cóctel potencialmente explosivo. Una vez pasada la primera ola en Europa, América Latina, con 8% de la población mundial, se convirtió en el epicentro de la pandemia, con más muertes en el mundo, al menos hasta el arribo de la segunda ola, que afectaría a los países europeos a partir de noviembre11

Casi todos los países de la región adoptaron medidas económicas y sanitarias destinadas a contener la crisis social y sanitaria. Según un reciente informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), en total son 26 los programas temporales de transferencias monetarias adoptados por 18 países de la región, entre los cuales se destaca el caso de Honduras con la asistencia ofrecida a trabajadores independientes, la extensión hasta diciembre del programa de transferencias Ingreso Solidario de Colombia, el incremento en el valor y la expansión de cobertura del Ingreso Familiar de Emergencia chileno y las nuevas disposiciones para la protección al empleo en Nicaragua (uno de los últimos países en implementar este tipo de respuesta)12. En Brasil, Jair Bolsonaro dejó de lado la ortodoxia e implementó una «renta básica» de 600 reales (unos 112 dólares) para unos 60 millones de personas. En el caso de Argentina, el gobierno implementó hasta diciembre de 2020 un Ingreso Familiar de Emergencia (ife) para desocupados, informales y trabajadores autónomos de las categorías más bajas, que alcanza a 7.854.316 personas; incrementó la ayuda alimentaria en comedores y lanzó algunas medidas ligadas al crédito para contener la crisis de las pymes, que son la principal fuente de trabajo en el país. También implementó un Programa de Asistencia de Emergencia al Trabajo y la Producción, destinado a pagar 50% de los sueldos de empresas (pequeñas, medianas y algunas grandes). Pero, como afirma el economista Rubén Lo Vuolo, «quienes más sufren la pandemia son las actividades declaradas como ‘no esenciales’, las pequeñas y medianas unidades productivas y la fuerza de trabajo informal y precarizada; que además, coincide con los grupos que registran mayores déficits habitacionales y menor acceso a servicios públicos básicos, incluyendo los sanitarios»13. Este diagnóstico podría extenderse a toda la región, dadas las características del mercado laboral (54% es fuerza de trabajo informal, según datos de la Organización Internacional del Trabajo, oit). Si sumamos los cambios ocurridos en el mundo del trabajo, en relación con la expansión del teletrabajo así como las llamadas economías de plataformas, el panorama indicaría que la precarización ha ido en aumento. En todo caso, según el ya citado informe de Unicef, en América Latina el desempleo saltó de 5,4% en diciembre de 2019 a 13,5% en diciembre de 2020, afectando a un total de 44,1 millones de personas. En su Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) prevé una contracción promedio de 7,7% para 2020 –la mayor en 120 años– y un rebote de 3,7% en 202114. Asimismo, considera que los impactos de la crisis económica no son de corto, sino de mediano plazo.

Por otro lado, en un contexto de fragmentación, no hubo instituciones regionales que estuvieran a la altura del desafío. En términos políticos, la crisis del covid-19 encontró a América Latina fragmentada, sin hegemonías neoliberales ni tampoco progresistas, muy distante del crecimiento económico experimentado durante el boom de los commodities. Ni la experiencia de Andrés Manuel López Obrador en México (muy desconectada del ciclo progresista anterior), ni la vuelta del peronismo en Argentina (como una suerte de progresismo de baja intensidad), ni la reciente recuperación institucional en Bolivia, con el nuevo triunfo del Movimiento al Socialismo (mas), pueden ser interpretadas sin más como el advenimiento tout court de una segunda ola progresista. Una parte importante de los progresismos están bastante agotados, luego del ciclo hegemónico extendido entre 2000 y 2015 aproximadamente, cuyo balance –desigual, según los países– todavía sigue siendo debatido en la región. A esto hay que agregar la emergencia de una extrema derecha en Brasil, lo cual dispara la reflexión sobre la existencia de corrientes sociales y políticas fuertemente autoritarias y antiderechos, que recorren otros países de la región. 

En suma, lo novedoso en América Latina es que, a la fragilidad del escenario político emergente, se agrega una triple crisis: sanitaria, económica y social. Como sostiene el título de un libro reciente, América Latina pasó de «la implosión social a la emergencia sanitaria y social post-covid»15. En ese marco, es posible que estemos ingresando en un «tiempo extraordinario», en el cual la liberación cognitiva de las multitudes mueva las placas tectónicas de la transición, pero a ciencia cierta, en un contexto post-covid 19 caracterizado por el incremento de las desigualdades y la aceleración del neoextractivismo, no sabemos hacia qué transición nos estamos dirigiendo. No solo los tiempos políticos se han acelerado, sino que además, en su vertiginosidad, el hartazgo de las sociedades amenaza con mutaciones bruscas y violentas del escenario político, a imagen y semejanza de la crisis climática actual.

  1. Aunque el covid-19 hizo que se activara el freno de emergencia, el neoextractivismo no cesó. Más aún, para los países latinoamericanos, la aceleración del extractivismo forma parte esencial de la apuesta por la reactivación económica y la llamada «nueva normalidad».

Durante 2020, no pocos celebraron que la paralización de diferentes actividades económicas se tradujera en una reducción de 7% de la emisión de gases de efecto invernadero. Como aquellos animales que salieron de sus nichos y se atrevieron a recorrer las ciudades en época de confinamiento, sabemos que el fenómeno, por no buscado, es sencillamente pasajero; apenas un efecto colateral de corto alcance. Por otra parte, el freno de emergencia activado fue relativo. Así, por ejemplo, el extractivismo no se detuvo; todo lo contrario. En América Latina, pese a la importancia cada vez mayor de los conflictos socioambientales y la amplitud de las problemáticas que estos incluyen, las políticas públicas de los diferentes gobiernos no apuntaron a fortalecer las demandas ambientales. No pocas de las actividades extractivas fueron declaradas esenciales (como la minería), avanzaron el desmonte y la deforestación, y con ello también los incendios. Durante la pandemia continuaron los asesinatos de activistas ambientales, reafirmando con ello que América Latina –particularmente países como Colombia, Brasil y México– sigue siendo la zona más peligrosa del mundo para los defensores del ambiente.

 La política neoextractivista continúa desbordando cualquier grieta ideológica. Así, el «lobby del fuego» desató su furia más que nunca. Por ejemplo, el Pantanal brasileño, el humedal continental más grande del planeta, que cubre gran parte de los estados de Mato Grosso y Mato Grosso do Sul, registró 16.000 incendios en 2020, que se convirtió en el año más castigado por el fuego según datos del Instituto Nacional de Pesquisas Espaciales (Inpe)16. Durante 2020, Argentina ocupó el segundo lugar a escala global por la cantidad de focos de incendios que afectaron a humedales y bosques nativos, detrás de los cuales se encuentran los lobbies sojero, minero y de los grandes agentes inmobiliarios (urbanizaciones privadas). Los incendios afectaron 14 provincias y arrasaron más de un millón de hectáreas17. Asimismo, pese a la caída de la demanda de combustibles fósiles (que hizo que en algún momento su precio fuera negativo), en países como Argentina continuaron los subsidios a las empresas petroleras. El colmo fue la aprobación del impuesto a las grandes fortunas –una medida que costó instalar frente a la oposición cerril de la derecha–, que se suponía iría a paliar exclusivamente los males de la pandemia. Sin embargo, el proyecto aprobado destina nada menos que 25% del monto recaudado a financiar el gas del fracking que se extrae en el megayacimiento de Vaca Muerta. 

En México, en septiembre de 2020, Víctor Toledo, uno de los grandes referentes continentales de la ecología política, tuvo que dimitir de su cargo en la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat). Toledo es un defensor de la agroecología y de la transición ecosocial, y bajo su mandato impulsó la prohibición del glifosato y criticó el proyecto del Tren Maya, uno de los emblemas del «desarrollo» del gobierno de López Obrador, que atropella los derechos de las comunidades ancestrales. Su renuncia dejó al descubierto, una vez más, los límites del progresismo selectivo latinoamericano.

Por último, mientras en Colombia continúa la lucha contra la práctica del fracking, tanto en Ecuador como en Argentina se profundizó el embate de la minería, pese a que esta no cuenta con licencia social y que la ciudadanía movilizada busca activar dispositivos institucionales disponibles (consultas públicas en Cuenca, Ecuador; iniciativas ciudadanas en Chubut, Argentina), los cuales son negados y/o retaceados por las autoridades. Así, el avance de la minería, en alianza con los gobiernos provinciales y nacionales, en nombre de la reactivación económica, muestra la consolidación de la nefasta ecuación: «a más extractivismo, menos democracia»18

No hay que olvidar que, en las últimas décadas, los gobiernos latinoamericanos buscaron oponer lo social y lo económico a lo ambiental. Por ejemplo, los progresismos justificaron el neoextractivismo y la depredación ambiental en nombre del desarrollo y de la reducción de las desigualdades, lo cual generó una situación paradójica, a partir de la instalación de una agenda selectiva de derechos, que negaba o desestimaba las demandas socioambientales y gran parte de los reclamos indígenas por tierra y territorio. Hoy sabemos que una porción importante del crecimiento económico experimentado en América Latina durante el boom de los commodities fue capturado por los sectores más ricos de la sociedad. Datos de la revista Forbes muestran que la riqueza de los multimillonarios latinoamericanos (con fortunas superiores a 1.000 millones de dólares) creció a un ritmo de 21% anual entre 2002 y 2015, un incremento seis veces superior al del pib de la región (3,5% anual)19. En 2013-2014, según Oxfam, el 10% de las personas más ricas de la región se quedaba con 37% de los ingresos; pero si se consideraba la riqueza, estos datos ascendían de modo abrumador: el 10% más rico acumulaba 71% de la riqueza, mientras que el 1% más privilegiado se quedaba con 41%20

Todavía hoy se sigue oponiendo lo social a lo ambiental, como si hubiera una contradicción entre ambos aspectos, desestimando el hecho de que quienes más sufren los daños ambientales en nuestras latitudes son los sectores más vulnerables, porque habitan en zonas expuestas a fuentes de contaminación y carecen de los medios económicos y humanos para afrontar las consecuencias, resistir los embates del extractivismo y sobrellevar los impactos del cambio climático (inundaciones, sequías, tormentas). En suma, resulta increíble que en plena emergencia climática y atravesando una pandemia de raíz zoonótica, las elites políticas y económicas latinoamericanas continúen negando la importancia de la crisis socioambiental y el indudable lazo que existe entre la salud del planeta y la salud humana. En realidad, prevalecen la ceguera epistémica y el analfabetismo ambiental, ligados a una determinada visión del desarrollo, del crecimiento económico indefinido y del progreso, responsable de la actual situación de catástrofe ecológica. Por supuesto, hasta dónde la ceguera epistémica, combinada con intereses económicos, impide leer la realidad depende del contexto. La conclusión es que, pese a que los hechos ponen en tela de juicio la mirada desarrollista, para la mayoría de los gobiernos latinoamericanos el extractivismo continúa siendo visto como una tabla de salvación en medio de la crisis.

  1. La pandemia habilitó discusiones sobre la transición ecosocial, la reforma tributaria y diferentes formulaciones sobre el ingreso básico universal.

En la medida en que el covid-19 puso en el centro aquello que estaba en la periferia, habilitó también los debates sobre la urgencia de la transición ecosocial. Así, aquello que aparecía reservado a unos pocos especialistas y activistas radicales entró en la agenda pública. Propuestas integrales elaboradas en años anteriores fueron actualizadas al calor de la pandemia. Científicos e intelectuales de todo el mundo promovieron manifiestos y propuestas que incluían desde una agenda verde y un ingreso básico hasta la condonación de la deuda de los países más pobres. 

Sería imposible relevar las diferentes propuestas de transición ecosocial que se han difundido en estos meses. No es mi interés tampoco presentar una cartografía de ellas, por lo cual solo me concentraré en algunas. La primera, por su proyección, es aquella del Green New Deal (Nuevo Pacto Verde) promovido por el ala izquierda del Partido Demócrata de eeuu, que tiene como referentes a Bernie Sanders y a Alexandria Ocasio-Cortez y es sostenida por intelectuales como Naomi Klein21. Esta propuesta apunta a la descarbonización de la economía y a la creación de empleos verdes, para lo cual propone un Estado planificador y democrático. Durante 2020, la propuesta se tradujo en un «Plan Estímulo Verde» cuyo objetivo es recuperar la economía utilizando recursos públicos para la transición energética (energía, transporte público y viviendas verdes, salud y educación). En todo caso, como sostiene la politóloga Thea Riofrancos, una de las autoras de A Planet to Win: Why We Need a Green New Deal [Un planeta por ganar. Por qué necesitamos un Nuevo Pacto Verde]22 y de las más activas en esa plataforma, el reciente triunfo del demócrata Joe Biden abre un escenario de disputa que permite anticipar que «ha comenzado la década del Nuevo Pacto Verde».

En el plano internacional, se constituyó la Internacional Progresista, bajo el lema «Internacionalismo o extinción», lanzado entre otros por el célebre lingüista Noam Chomsky. Esta tuvo su primera cumbre virtual entre el 18 y el 20 de septiembre pasado, ocasión en la cual el ex-ministro de Economía griego Yanis Varoufakis sostuvo que «ya estamos entrando en una etapa poscapitalista», y el dilema es si su economía «será autoritaria y oligárquica o democrática y social». Ante el desastre ambiental, planteó un «acuerdo ecológico internacional» que, con un presupuesto de ocho billones de dólares anuales, podría llevar a cabo la transición de las energías fósiles hacia las energías renovables, disminuir el consumo de carne y apostar a los alimentos orgánicos. Desde su perspectiva, se trata de un reto análogo a la reconstrucción de Europa luego de la Segunda Guerra Mundial, aunque no solo se trate de reconstruir sino de crear nuevas tecnologías23

Sin embargo, más allá del llamado global contra el avance de las extremas derechas y las apelaciones al poscapitalismo, la Internacional Progresista reúne a un conglomerado muy heterogéneo de figuras intelectuales y políticas: desde connotados ecologistas que promueven la transición ecosocial hasta la flor y nata del progresismo extractivista latinoamericano (Rafael Correa, Álvaro García Linera, entre otros), reconocidos por la persecución a sectores ambientalistas de su país. En razón de ello, no queda claro cuál sería el rol de la transición social-ecológica o cuál su visión sobre la articulación entre justicia social y justicia ambiental. 

Otras iniciativas, provenientes de intelectuales y reconocidas organizaciones ambientalistas –como Ecologistas en Acción, en España, o Attac Francia–, han promovido propuestas integrales que abordan la temática del decrecimiento. Por ejemplo, Attac Francia publicó, en mayo de 2020, un libro titulado Ce qui dépend de nous. Manifeste pour une relocalisation écologique et solidaire [Lo que depende de nosotros. Manifiesto por una relocalización ecológica y solidaria]24, en el cual propone refundar los servicios públicos por y para el cuidado, repensar las necesidades y planificar el decrecimiento, inventando un proceso democrático de planificación ecológica para hacer sostenible nuestro sistema de producción. Eso implica decrecer para algunos sectores y crecer para otros. Antes que un ingreso básico, propone financiar un «ingreso de transición ecológica» para sostener a aquellos actores que se involucren en actividades ecológicas (agroecología, eficiencia energética, ecomovilidad, low tech, entre otros).

  1. En América Latina, desde la sociedad civil y, excepcionalmente, desde algunos partidos políticos, surgieron propuestas de llamados a la transición ecosocial, no todas ellas vinculadas a referentes ambientales.

Son varias las propuestas de transición ecosocial elaboradas desde América Latina. Entre ellas, quisiera destacar el Pacto Ecosocial e Intercultural del Sur, que me involucra de modo personal y colectivo. Se trata de una propuesta promovida por diferentes activistas, intelectuales y organizaciones sociales de países como Argentina, Brasil, Bolivia, Ecuador, Colombia, Perú, Venezuela y Chile, vinculados a las luchas ecoterritoriales del continente. 

El Pacto Ecosocial fue lanzado en junio de 2020 y tuvo diferentes inflexiones y agendas, según los países y articulaciones sociales logradas. Sus ejes son el paradigma de los cuidados, la articulación entre justicia social y justicia ecológica (ingreso básico, reforma tributaria integral y suspensión de la deuda externa); la transición socioecológica integral (energética, alimentaria y productiva) y la defensa de la democracia y la autonomía (en clave de justicia étnica y de género). Se trata de una plataforma colectiva que invita a construir imaginarios sociales, acordar un rumbo compartido de la transformación y una base para plataformas de lucha en los más diversos ámbitos de nuestras sociedades25.El pacto ecosocial dialoga con otras propuestas en danza, como el Nuevo Pacto Verde, el decrecimiento o los manifiestos de relocalización ecológica y solidaria. Pero se trata de una apuesta ecosocial, económica, intercultural, pergeñada desde el Sur, que rechaza que este continúe siendo hablado y pensado solo desde el Norte, incluso cuando se trata de propuestas de transición, que por lo general no colocan en el centro la cuestión de la deuda ecológica y, en algunas ocasiones, tampoco van más allá de la descarbonización de las sociedades. Desde el Pacto Ecosocial se afirma que los problemas de América Latina son diferentes de los del Norte, que existen fuertes asimetrías históricas y geopolíticas; que al calor de la crisis socioecológica y del aumento del metabolismo social, la deuda ecológica del Norte aumentó de modo exponencial en relación con el Sur. En esa línea, nos advierte también sobre las falsas soluciones, sobre la imposibilidad de subirnos sin más al carro de cualquier transición, si esta promueve un modelo corporativo y concentrado y no un modelo democrático y popular que asegure una transición justa para el Sur. Así, sostiene que es necesario debatir qué se entiende por transición. Por último, lejos de tratarse de una propuesta abstracta, se entronca con las luchas, con los procesos de reexistencia y los conceptos-horizontes forjados en las últimas décadas en el Sur global y en América Latina en particular, entre ellos, derechos de la naturaleza, buen vivir, justicia social y redistributiva, transición justa, paradigma del cuidado, agroecología, soberanía alimentaria, posextractivismos y autonomías, entre otros. 

Hubo también otras propuestas, entre ellas «Nuestra América Verde», un movimiento que se une al Nuevo Pacto Verde bajo la consigna «realismo científico, cooperación internacional y justicia social»26, que contiene 14 propuestas del Plan de Recuperación Económica con Justicia Social y Ambiental 2020-2030, con dos capítulos, uno internacional y otro social/ambiental. El plan postula 100% de energías limpias para 2050, junto con el compromiso de la eficiencia energética y cambios tributarios. Y aunque incluye a legisladores de partidos progresistas de Brasil, Argentina y Chile y algunos de sus firmantes están lejos de ser referentes en temas ambientales, revela la importancia que tiene en el contexto actual la generación de programas integrales ligados a la transición ecosocial.

Vale la pena agregar también que una de las pocas instituciones regionales que estuvo presente en el debate fue la Cepal, para la cual no es posible desarrollar una política de austeridad. Según este organismo, la crisis dejó en claro que la política fiscal vuelve a ser la herramienta para enfrentar choques sociales y macroeconómicos. Para ello es necesario aumentar la recaudación tributaria, mediante la eliminación de espacios de evasión y elusión tributaria que alcanzan 6,1% del pib. Asimismo, hay que consolidar el impuesto a la renta a personas físicas y corporaciones, y extender el alcance de los impuestos sobre el patrimonio y la propiedad, a la economía digital, así como correctivos, como impuestos ambientales y relacionados con la salud pública27. La propuesta de la Cepal incluyó la recomendación a los gobiernos latinoamericanos de implementar un ingreso básico universal de modo gradual, primero incluyendo a los sectores más afectados por la pandemia. La inflexión no es casual y muestra, como señalan Rubén Lo Vuolo, Daniel Raventós y Pablo Yanes, que «hoy el debate sobre la renta básica ya no es en torno de ‘experimentos’ acotados a grupos seleccionados como ‘pilotos’, sino en relación con políticas y con intervenciones de escala nacional»28.

En suma, en América Latina no son los gobiernos, sino las organizaciones, activistas e intelectuales quienes, desde la sociedad civil, habilitaron la discusión sobre programas de transición ecosocial. Para los diferentes gobiernos de la región, lo ambiental continúa siendo un saludo a la bandera, algo meramente decorativo, un adjetivo («desarrollo sustentable»), una columna más en el balance contable de las empresas, algo que se cree poder resolver con un par de soluciones tecnológicas (la razón arrogante), que no apunta por supuesto a las causas de la crisis, y que permite continuar con la fuga hacia adelante, sin cuestionar la visión hegemónica del desarrollo.

  1. La pandemia puso en la agenda el paradigma de los cuidados y develó que esta es la clave de bóveda para la construcción de una sociedad resiliente y democrática.

La pandemia mostró la necesidad de transformar la relación entre sociedad y naturaleza, de superar el paradigma dualista y antropocéntrico que concibe a la humanidad como independiente y externa a la naturaleza, concepción y vínculo que está en el origen de los modelos de maldesarrollo que hoy padecemos, e incluso de una visión instrumental y objetivista de la ciencia. No es casual, por ello, que nuestra mirada preste cada vez más atención a otros paradigmas o narrativas relacionales, que colocan en el centro la interdependencia, el cuidado, la complementariedad y la reciprocidad. En esa línea, una de las grandes contribuciones de los ecofeminismos, de los feminismos populares del Sur y de la economía feminista, junto con los pueblos originarios, es el reconocimiento de otros lenguajes de valoración, otros vínculos posibles entre sociedad y naturaleza, que colocan el cuidado y el sostenimiento de la vida en el centro.

La pandemia visibilizó la importancia de los cuidados en sus múltiples dimensiones. Por un lado, lo hizo en la dirección más general del cuidado de los territorios, de los ciclos de la vida, de los ecosistemas. Así, en tiempos del covid-19, asistimos a una verdadera explosión de foros y conversatorios en la región latinoamericana sobre los cuidados, protagonizados por diferentes lideresas, activistas y organizaciones de diferentes corrientes feministas, territoriales, comunitarias y socioambientales sobre el cuidado y la relación con los cuerpos y los territorios, las prácticas de cuidado, las semillas y la agroecología, el cuidado y la soberanía alimentaria, el cuidado y las tareas de la autogestión comunitaria. 

Por otro lado, la pandemia puso en evidencia la insostenibilidad de su actual organización, que recae sobre las mujeres, especialmente sobre las mujeres pobres. En América Latina y el Caribe, desde antes de la pandemia, «las mujeres dedicaban el triple de tiempo que los hombres al trabajo de cuidados no remunerado, situación agravada por la creciente demanda de cuidados y la reducción de la oferta de servicios causada por las medidas de confinamiento y distanciamiento social adoptadas para frenar la crisis sanitaria»29. Así, en estos meses se multiplicaron las reflexiones acerca de los cuidados como un derecho, temática impulsada particularmente desde la economía feminista. Hace unos años, la abogada argentina Laura Pautassi, impulsora de un enfoque de derechos en relación con el tema, hablaba del periodo 2010-2020 como «la década de los cuidados»30. Hoy esto está más presente que nunca. La necesidad de pensar políticas públicas activas, mediante sistemas integrales de cuidados, que conciban el cuidado como un derecho y reduzcan la brecha de género, resulta clave para pensar en la recuperación pospandemia.

Por último, el paradigma de los cuidados, como base de una transición ecosocial, apunta a ser concebido desde una perspectiva multidimensional, incluyendo la articulación con las diferentes esferas de la vida social: cuidado y salud, cuidado y educación, cuidado y trabajo, cuidado y acceso a la vivienda, cuidado y gestión comunitaria, entre otros. En suma, lejos de ser una moda, el paradigma de los cuidados como clave de bóveda de la transición ecosocial revela la potencia de los diferentes feminismos hoy movilizados en la escena social y política, en su cuestionamiento radical al patriarcado, en su denuncia del capitalismo como una máquina de guerra contra la vida y en su apuesta por la sostenibilidad de la vida digna.

  1. La pandemia generó cambios importantes en la conciencia colectiva en América Latina y la expansión de un ambientalismo popular en varios países de la región.

Pese a que los gobiernos latinoamericanos han profundizado su ceguera epistémica, los cambios generados en la sociedad civil, en términos de conciencia colectiva, son significativos. Por ejemplo, el avance de la destrucción y los incendios de la selva amazónica, que incluye varios países latinoamericanos, generó que, desde los diferentes pueblos de la región, se realizara la primera Asamblea Mundial por la Amazonía, «para compartir un deseo de cambio, una postura de unidad, con un llamado global para frenar el modelo político extractivista e invasor». En ese foro se escucharon denuncias sobre las quemas de la selva, la expansión ganadera y agroindustrial, la deforestación, la minería legal e ilegal, la industria petrolera, las hidroeléctricas, la violencia de los grupos armados, las amenazas y asesinatos de líderes y lideresas sociales, en fin, «el listado de toda la estrategia que han emprendido gobiernos y compañías multinacionales, el último centenio, para apoderarse de la selva amazónica»31.

En Argentina, la cuestión ambiental volvió a irrumpir en la agenda pública, revelando la conexión entre crisis sanitaria, neoextractivismo y emergencia climática: de un lado, hubo numerosas movilizaciones que denunciaron los incendios en los humedales del Delta y la acción de los lobbies empresariales que hay detrás de la negativa a sancionar una ley protectora. De otro lado, asistimos a un amplio rechazo ambientalista al proyecto promovido por la Cancillería argentina que busca instalar 25 megafactorías de cerdos para vender carne a China32. Como ya sucedió con la soja, la minería a cielo abierto o el fracking, el gobierno busca avanzar sin llevar a cabo estudios de impacto ambiental y sanitario, sin abrir la discusión pública ni promover la participación de la sociedad. Numerosas investigaciones indican que las megafactorías de cerdos, además de consolidar un modelo cruel de explotación de los animales y conllevar riesgos ambientales y sanitarios, son un caldo de cultivo de potenciales pandemias. Por último, se sumó el rechazo a la introducción del trigo transgénico, en el que confluyen organizaciones ambientales y científicos autoconvocados por la salud33.

Como afirman las agrupaciones juveniles, muy presentes en estas luchas, la crisis nos enfrenta a otros «mandatos de deconstrucción», no solo en las relaciones de género sino también en lo ecológico34. El tema no es menor, pues una parte importante de las ciencias sociales y humanas, sea por indiferencia, por comodidad o por pura negación, ha venido dándoles la espalda a las problemáticas socioambientales, las cuales aparecen confinadas a ciertos «nichos» (ecología política, economía ambiental, sociología de los movimientos sociales, geografía crítica, entre otros), cuando no solamente reservadas a especialistas de las ciencias naturales o ciencias de la Tierra, como si lo ambiental no hablara del planeta, de nuestra casa común, y solo remitiera a un aspecto parcial, una variable más, abordable desde una de las tantas disciplinas existentes. Sucede que como la problemática ambiental incomoda y cuestiona los credos desarrollistas preexistentes y supone levantar el velo sobre los modelos de apropiación, de producción, de consumo y de desechos que todos reproducimos, no son pocos quienes prefieren no abandonar la zona de confort. Más aún, para una parte importante de las ciencias sociales latinoamericanas, vinculadas al campo progresista, colocar la atención sobre lo ambiental no solo conllevaría un cuestionamiento de sus credos desarrollistas, implicaría también interrogarse sobre los alcances de sus adhesiones políticas. 

En tiempos de Antropoceno, esto conlleva consecuencias desastrosas, pues obstaculiza la posibilidad de construcción de un lenguaje transdisciplinario, de un enfoque integral que dé cuenta de la complejidad y transversalidad de la problemática socioecológica.

                                                                               ***

El balance aún provisorio de lo ocurrido en América Latina en tiempos de covid-19 deja un gusto amargo y una sensación ambivalente. Por un lado, los impactos económicos, sanitarios y sociales son tan extensos que todavía resulta difícil avizorar un horizonte de recuperación. Pero es claro que los gobiernos no se proponen avanzar en la transformación de la matriz productiva y apuestan, una vez más, a reactivar la economía de la mano de las falsas soluciones, profundizando el extractivismo. Tampoco se avanzó en reformas tributarias significativas que apunten a financiar políticas públicas de recuperación económica. Por otro lado, son cada vez más las personas que se suman a diferentes movimientos y colectivos de la sociedad civil en pos de un llamado a la transición ecosocial, desmontando con ello la falsa oposición entre lo económico y lo ecológico. 

Nadie dice que la deconstrucción en clave ecológica y la transición ecosocial sean algo simple o lineal, mucho menos en un contexto de potenciación de la dueñidad, de destrucción de los ecosistemas y de peligrosa expansión de las extremas derechas. Pero no nos queda otra alternativa que navegar estas aguas turbulentas, pues es muy probable que en 2021 los tiempos no sean mejores. Los gobiernos latinoamericanos deben abrir cuanto antes la discusión sobre todos estos temas, pues el riesgo es que, en un contexto de aceleración del colapso, y en lo referido a la hoja de ruta de la transición ecosocial, sigamos siendo hablados por y desde los gobiernos del Norte, por y desde una transición corporativa, en detrimento de nuestras poblaciones y territorios.

  • 1.

Mar Centenera: «La pandemia agranda la brecha en América Latina: ocho nuevos multimillonarios y 50 millones más de pobres» en El País, 29/7/2020.

  • 2.

«Rita Segato: ‘El mundo de hoy es un mundo marcado por la dueñidad o el señorío’», comunicado de prensa, Universidad Internacional Menéndez Pelayo, 26/8/2019.

  • 3.

François Moutou: «Las zoonosis, entre humanos y animales» en Nueva Sociedad No 288, 7-8/2020, disponible en www.nuso.org.

  • 4.
  1. Svampa: «Reflexiones para un mundo post-coronavirus» en Nueva Sociedad edición digital, 4/2020, www.nuso.org.
  • 5.
  1. Roy: «The Pandemic is a Portal» en Financial Times, 3/4/2020.
  • 6.

Marie Solis: «Naomi Klein: Coronavirus Is the Perfect Disaster for Disaster Capitalism», entrevista en Vice, 13/3/2020.

  • 7.

Sobre el tema, v. Carlos Taibo: Colapso, capitalismo terminal, transición ecosocial, ecofascismo, Libros de Anarres, Buenos Aires, 2017.

  • 8.
  1. Servigne y R. Stevens: Comment tout peut s’effondrer. Petit manuel de collapsologie à l´usage des generations presentes, Seuil, París, 2015, p. 26.
  • 9.

Amnistía Internacional: «Los países ricos ya están acaparando la nueva vacuna», 9/11/2020, www.amnesty.org/es/latest/news/2020/11/wealthy-countries-already-hoarding-breakthrough-vaccines/.

  • 10.

«Denuncian que los países ricos han acaparado dosis para vacunar casi tres veces a la población» en La Vanguardia, 9/12/2020.

  • 11.

«Coronavirus: ¿por qué América Latina es la región con más muertes en el mundo?» en BBC Mundo, 19/10/2020.

  • 12.

Mónica Rubio, Gerardo Escaroz, Anna Machado, Nurth Palomo, Luis Vargas y Marcela Cuervo: «Protección social y respuesta al covid-19 en América Latina y el Caribe. III Edición: Seguridad social y mercado laboral», Unicef / Centro Internacional de Políticas para el Crecimiento Inclusivo, Panamá, 7/2020.

  • 13.

R.M. Lo Vuolo: «La pandemia del covid-19 y sus impactos en Argentina: el espejismo de la opción entre salud y economía» en Revista Rosa, 10/11/2020.

  • 14.

Cepal: Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe, Naciones Unidas, Santiago de Chile, 2020, disponible en www.cepal.org/es/publicaciones/bp.

  • 15.

Vanni Pettina y Rafael Rojas (eds.): América Latina, del estallido social a la implosión económica y sanitaria post-covid 19, Planeta, Lima, 2020.

  • 16.

«Pantanal: 7 impactantes imágenes de los incendios en el humedal más grande de Sudamérica» en BBC Mundo, 11/9/2020.

  • 17.

Iván Federico Hojman: «Más de un millón de hectáreas fueron arrasadas por el fuego» en Télam, 25/12/2020.

  • 18.
  1. Svampa: Debates latinoamericanos. Indianismo, desarrollo, dependencia y populismo, Edhasa, Buenos Aires, 2016.
  • 19.

Gabriel Kessler y Gabriela Benza: La nueva estructura social latinoamericana, Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2020, p. 86.

  • 20.

Ibíd., p. 85.

  • 21.

El Nuevo Pacto Verde tuvo un origen reformista-conservador, asociado a ciertos sectores partidarios de la economía verde. Surgió entre 2007 y 2008, en Europa, en el marco del Plan 20-20-20 (20% de reducción de emisiones de gases de efecto invernadero y 20% de energías renovables para 2020), que buscaba ubicar a la ue a la vanguardia para afrontar el cambio climático. Este aparecía más ligado al Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2009), diseñado en la Conferencia de Río+20 en torno de la economía verde, un modelo de modernización ecológica que profundiza la mercantilización en nombre de una economía limpia. El Partido Verde alemán y otros partidos verdes europeos lo adoptaron entonces como plataforma política. Sin embargo, en febrero de 2019, fue Ocasio-Cortez quien logró darle una vuelta de tuerca radical. Para el tema, v. M. Svampa y E. Viale: El colapso ecológico ya llegó. Una brújula para salir del (mal)desarrollo, Siglo Veintiuno, Buenos, Aires, 2020.

  • 22.

Kate Aronoff, Alyssa Battistoni, Daniel Aldana Cohen y T. Riofrancos: A Planet to Win: Why We Need a Green New Deal, Verso, Nueva York, 2019.

  • 23.
  1. Varoufakis: «¿El poscapitalismo ya está aquí?» en Nueva Sociedad edición digital, 9/2020, www.nuso.org.
  • 24.

«Ce qui dépend de nous – manifeste pour une relocalisation écologique et solidaire», Attac Francia, 24/6/2020.

  • 25.
  1. https://pactoecosocialdelsur.com/ y https://pactoecosocialyeconomico.blogspot.com/.
  • 26.

Puede encontrarse más información en www.nuestraamericaverde.org/.

  • 27.

«No es posible tener austeridad, se requiere política fiscal expansiva: Cepal» en Milenio, 6/10/2020.

  • 28.
  1. Lo Vuolo, D. Raventós y P. Yanes: «Renta básica, pandemia y recesión» en Público, 31/3/2020.
  • 29.

ONU Mujeres, Cepal y Covid-19 Respuesta: «Cuidados en América Latina y el Caribe en tiempos de covid-19. Hacia sistemas integrales para fortalecer la respuesta y la recuperación», Naciones Unidas, Santiago de Chile, 19/8/2020.

  • 30.
  1. Pautassi: «Del ‘boom’ del cuidado al ejercicio de derechos» en Sur vol. 13 No 24, 2016.
  • 31.

Camilo Chica: «Una gran minga, así fue el 1er día de la Asamblea Mundial por la Amazonía» en Foro Social Panamazónico, 19/7/2020.

  • 32.

Ver Soledad Barruti, Inti Bonomo, Rafael Colombo, Marcos Filardi, Guillermo Folguera, M. Svampa y E. Viale: «10 mitos y verdades de las megafactorías de cerdos que buscan instalar en Argentina», 2020, disponible en https://drive.google.com/file/d/1vx-hjktexu8u_eieu3-wfhivmjvfl1og/view">https://drive.google.com/file/d/1vx-hjktexu8u_eieu3-wfhivmjvfl1og/view.

  • 33.

«Contra el trigo transgénico: científicxs y organizaciones populares convocan a una audiencia pública este viernes» en La Izquierda Diario, 17/12/2020.

  • 34.

La expresión es de Ana Julia Aneise, miembro de Jóvenes por el Clima de Argentina, un movimiento que adhiere a Fridays for Future, fundado por Greta Thunberg. Ver M. Svampa: «¿Hacia dónde van los movimientos por la justicia climática?» en Nueva Sociedad No 286, 3-4/2020, disponible en www.nuso.org.

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Martes, 02 Febrero 2021 05:58

La mala educación online

La mala educación online

 

Es el momento de rectificar el rumbo reconociendo situaciones que pervierten la educación.

Antes de ir al grano, ilustremos con un ejemplo la que se nos ha venido encima. Estamos a comienzos de marzo de 2020, en el contexto de un inminente cierre de la universidad debido a un confinamiento que parece ya inevitable. Un profesor de una carrera que no voy a nombrar se despide cuando comienza la pandemia de sus alumnos en plan “ya nos veremos cuando acabe la guerra”, como si el mundo online quedase fuera de sus posibilidades. Así que durante los meses siguientes este profesor no dio ni una clase, como si hubiera abandonado la vida en la superficie y como un animal ante una temida helada, se hubiera visto forzado a hibernar. En casos como este toda la carga académica quedó de parte de los alumnos, quienes de todas formas tuvieron que enfrentarse a textos, exámenes y entregas finales durante la helada.

Quizás esta anécdota inicial pueda parecer una exageración, pero casos similares se han repetido más de lo debido en el terreno de la educación pública, tanto a nivel universitario como en el de Secundaria. Todo ello se debe al salto obligado de la enseñanza presencial a la digital. La educación online ya venía experimentando los últimos años un gran crecimiento, sobre todo debido a los llamados cursos online masivos (Massive Open Online Course, MOOC), aunque también con el aumento de oferta de nuevos títulos, cursos, grados y másteres por internet, y que también se ha reflejado en la aparición de nuevas universidades especialidades en el llamado e-learning (educación online). Pero la aceleración definitiva, al igual que está ocurriendo con otros fenómenos como el trabajo a distancia, ha llegado con la pandemia. Como es lógico, los confinamientos y las restricciones han limitado la presencialidad, convirtiendo a la educación online en una vía necesaria, y obligando a profesores, estudiantes y padres a adaptarse a las características impuestas por el nuevo formato digital.

Para comprender los cambios a los que está sometida la educación en los últimos tiempos, parece adecuado usar el término educación líquida, acuñado por el sociólogo y filósofo Zygmunt Bauman. Según él, un aspecto negativo que conlleva la educación en el nuevo paradigma del mundo líquido sería la pérdida de la noción del conocimiento útil para toda la vida por un nuevo conocimiento del usar y tirar. Esta nueva concepción del aprendizaje como una forma más de consumismo transitoria podría explicar algunas de las situaciones que se están dando en el mundo educativo online.

Con esta recién reforzada y ampliada vía educativa, han surgido de forma natural varios aspectos novedosos. El primero es que para los estudiantes se hace necesario disponer de espacio y recursos para practicarla desde sus casas —sí, la buena educación exige la práctica y no solo recibirla como un sujeto pasivo—. Aquellos estudiantes que no posean estos mínimos habrán alcanzado un nuevo tipo de pobreza, la “pobreza digital”. En realidad, conviene que no nos juegue una mala pasada el lenguaje, ya que este nuevo tipo de pobreza no es digital, sino que sus efectos alcanzan la realidad material como en cualquier otro tipo de pobreza.

Esta pobreza digital trae consigo un nuevo tipo de desigualdad, pues las familias con menos recursos no podrán asegurar que sus hijos puedan alcanzar un buen aprendizaje online. Además, como bien es sabido, da la “casualidad” que estas familias con una alta probabilidad llevan a sus hijos a la escuela pública, de modo que surge una inevitable fractura, otra más, entre la educación concertada/privada versus la pública. O también, como Salman Khan, el fundador de Khan Academy, ha apuntado, aquellos que no tengan el acceso a la tecnología van a quedar rezagados en el nuevo escenario educativo.

En paralelo a todo este nuevo océano revuelto de lo educativo, no podían faltar los pescadores avispados, que han provocado que emerja el nuevo negocio de los exámenes online. Según se puede indagar en plataformas de anuncios de clases particulares como tusclasesparticulares.com, cada vez son más comunes mensajes como el siguiente: “Se busca profesor para hacer examen de…”. También las ofertas de realización de trabajos están muy extendidas, como bien puede atestiguar el que suscribe estas líneas. Se están dando incluso casos de padres que buscan directamente a profesores a sueldo para suplantar a sus hijos en las pruebas online. En estos casos se observa con nitidez que la mala educación puede ser fácilmente heredada. Bienvenidos a la ciudad educativa sin ley.

Los profesores, en su gran mayoría, han hecho lo imposible para adaptarse, poniendo en muchos casos sus propios recursos para mantener las clases. Y esto es más meritorio en algunos casos donde los docentes ya tenían cierta edad cuando comenzó internet y distan mucho de ser nativos digitales. Por ejemplo, sé de profesores que con sus 60 años o más, han lidiado sin miedo con las clases híbridas —el nuevo modelo que se ha impuesto en universidades y centros de Secundaria— donde no solo tenían que estar pendientes de los alumnos presenciales, sino también de la cámara y de los alumnos online. Sin embargo, diré de otros que han aprovechado esta situación como excusa para no hacer todo lo que debieran porque han hecho un flaco favor a sus estudiantes. Allá cada uno con su conciencia, porque qué es el dar clase para un profesor, sino un juramento hipocrático del que cura el peor de los males: la ignorancia.

En cuanto a los estudiantes, no hay duda de que se han visto obligados a mejorar su capacidad de autoaprendizaje y a renunciar a parte de lo más bonito que tiene la educación presencial, su vertiente de interacción social. Aunque de nuevo, cabe señalar que no todos ellos han establecido el mismo vínculo con la educación online y que en algunos casos han aprovechado el terreno digital para buscar “atajos” que les van a permitir, sin el esfuerzo previo de aprendizaje, saltar directamente a una calificación, un título y cualquier otra gratificación inmediata. Atajos como el que tomaron un grupo de estudiantes que en un examen aprovecharon la coyuntura, generada por el covid, de que nadie les vigilaba presencialmente para intercambiar respuestas, pero con la mala fortuna de no advertir que estaban siendo grabados.

Lo que tememos los profesores es que estos casos son cada vez menos excepcionales y más sistemáticos. Además, no sabe uno qué es primero, si el huevo o la gallina, si estos nuevos formatos digitales invitan a prácticas fraudulentas, o bien las actitudes de saltarse los procesos que conlleva todo aprendizaje ya estaban presentes y encontraron el formato adecuado para ello. Este simulacro suscita la imagen platónica de un espectáculo de sombras que se nos vende como la educación del siglo XXI, y que algunos padres, profesores y estudiantes están dispuestos a comprar.

Concluir a dónde nos puede llevar la educación líquida online si no frenamos esta mala inercia que se está sembrando es una incógnita. Una incógnita que ni los más populares agoreros, ni los más brillantes matemáticos, podrán despejar, aunque en un esfuerzo de imaginación la podemos identificar como una semilla de la mala educación que conviene arrancar de raíz antes de que corrompa completamente el sistema educativo. Aunque quizá no tenemos derecho a zanjar la discusión diciendo que la tecnología impone unas formas de actuar y vivir, y que ésta nos exime de responsabilidad. Este es el momento de rectificar el rumbo reconociendo situaciones que pervierten la educación, pues nos encontramos apenas en la orilla del nuevo océano de la educación digital.

Por Verónica Rosich

Estudiante de Filosofía

Pablo Flores

Profesor de Estadística en la UCM y de Audiovisuales en el ESIC. @pabloarcadio17

2 feb 2021 05:38

Publicado enCultura
La Educación Virtual. ¿Una oportunidad de inclusión social para personas en condición de discapacidad? El caso de la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez.

El presente artículo recoge el análisis de la experiencia asociada a los procesos pedagógicos que recientemente adelanta la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez con población discapacitada en la ciudad de Medellín, en la que participa el equipo interdisciplinario de profesionales e instructores cuya intervención, se ha desarrollado bajo el enfoque de la formación por proyectos.

En tal sentido se aborda el alcance de los procesos de intervención ejecutados en la Institución en el componente pedagógico-ocupacional como producto del cambio que implica, transitar de un modelo de educación presencial a uno de educación virtual debido básicamente a la contingencia suscitada por la rápida expansión del Covid 19 que dio origen, a un estado de cuarentena indefinida en la población.  

Se examinan las estrategias implementadas para dar respuesta a la gestión pedagógica y ocupacional bajo la metodología de proyectos a partir de los esfuerzos formativos desplegados por el equipo de instructores y de profesionales en los programas prelaborales, laborales ocupacionales y de inclusión a la vida laboral de los jóvenes, bajo las directrices del equipo directivo de la Institución.

La ruta de trabajo implementada para adoptar el modelo de educación virtual involucró la ejecución de dos estrategias de especial interés y beneficio para la comunidad educativa:

Estrategia 1: Diagnóstico de Caracterización Tecnológica Se efectúo un diagnóstico del estado del arte en cuanto al uso y manejo de herramientas tecnológicas y condiciones de conectividad que comprendió dos acciones específicas:

  • Una encuesta de caracterización tecnológica dirigida a la población en condición de discapacidad que identificará el estado de disponibilidad de equipos informáticos y las condiciones de acceso y manejo de las herramientas tecnológicas de los aprendices inscritos en los diferentes programas de la formación.
  • Una encuesta de caracterización de manejo de herramientas tecnológicas orientada al equipo de instructores (técnicos, transversales y complementarios) y equipo de profesionales (psicólogos, terapeutas ocupacionales, educadores especiales y trabajadores sociales).

Teniendo en cuenta los resultados de esta caracterización, se procedió a implementar un plan de trabajo dirigido a mejorar las competencias en el manejo de las herramientas tecnológicas de los actores involucrados en la formación (aprendices, equipo de profesionales e instructores) para lo cual, se orientaron diferentes capacitaciones.

De igual forma se realizaron diferentes encuentros para evaluar el alcance del proceso de capacitación y las mediaciones complementarias (ajustes razonables) que se debían adoptar para que los instructores y equipo de profesionales, lograran un manejo adecuado de cada herramienta tecnológica cuyo dominio conceptual y práctico fue transferido a los aprendices.

 

Estrategia 2: Gestión de la Formación Pedagógico-Ocupacional por Proyectos mediante encuentros virtuales.

 

Con el objetivo de orientar una intervención educativa virtual de calidad y con amplia cobertura vinculada al diseño curricular definido en cada uno de los programas, se organizaron equipos de trabajo (educadores especiales, instructores técnicos y terapeutas ocupacionales) que bajo un enfoque de transversalidad e integralidad, estructuraron proyectos formativos de área para cada uno de los grupos que asisten a los encuentros virtuales; favoreciendo así la interacción dinámica entre los conductores de la formación, los aprendices y sus acudientes.  

El alcance de las acciones pedagógico-ocupacionales se puede apreciar a través del indicador de asistencia de los aprendices a los diferentes encuentros programados:

En la semana de pilotaje inicial o de prueba comprendida entre el 20 al 24 de abril, participaron 35 aprendices de 42 inscritos en los programas de Pre laboral (15) y Logística Laboral (20) dando como resultado una asistencia del 83,33%.

En la semana del 27 al 30 de abril, asistieron a los diferentes encuentros 63 aprendices de 102 inscritos en los programas de Pre laboral E (12), Pre Laboral F (15), Logística Laboral (16), Confección Laboral (3), Cocina Laboral (6) y Cocina Inclusión (11) arrojando una cobertura del 61,7%.

Pero ¿qué significado adquiere el indicador de asistencia a los encuentros virtuales de la población en condición de discapacidad inscrita en los programas de la formación ofrecidos por la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez?

En primer lugar la posibilidad de extender un puente para favorecer el reencuentro de los aprendices y sus acudientes con los instructores (conductores e la formación pedagógico-ocupacional) y equipo de profesionales, lo que desato todo tipo de reacciones positivas entre los participantes.

En segundo lugar la metodología por proyectos bajo la cual los aprendices tienen la oportunidad de apreciar y capturar los elementos más significativos de cada taller; ha resultado ser atractiva en el sentido en que ha logrado, movilizar recursos de participación interesantes entre los diferentes actores (instructores, educadores especiales, terapeutas ocupacionales y aprendices), debido fundamentalmente a los dispositivos didácticos desplegados (Caja de herramientas de trabajo diversificado).

En tercer lugar la rápida adaptación al manejo de las herramientas tecnológicas de aprendices e instructores y equipo de profesionales, ha favorecido el alcance de los objetivos de la formación previstos en cada taller lo que a su vez, ha posibilitado una rápida sistematización de los alcances del proceso en Guías Metodológicas y Formatos de Sistematización Pedagógica.

De esta forma la Institución Maestro Guillermo Vélez Vélez está dando respuesta a los retos de Inclusión Social Educativa de importantes segmentos de la población discapacitada en la ciudad de Medellín.

Publicado enColombia
Sábado, 07 Diciembre 2019 06:12

Bolivia: la hora de la autocrítica

Bolivia: la hora de la autocrítica
Después de varios análisis denunciando el golpe de Estado en Bolivia, y el saldo sangriento de más de 30 personas asesinadas y mil detenidas, es hora de empezar a analizar los errores cometidos por el proceso de cambio boliviano, errores sobre los que se han montado los golpistas para no volver a cometer los mismos en el escenario político y electoral que se viene en los próximos meses.

Este análisis (auto)crítico parte también desde el más absoluto compromiso con el proceso de cambio que transformó Bolivia durante 13 años, y desde la lealtad al MAS-IPSP y a su líder Evo Morales, siempre acompañado por Álvaro García Linera, y en contra de cualquier utilización perversa de la crítica, como se ha venido haciendo desde ciertos sectores de centro-izquierda, o desde algunos feminismos latinoamericanos.

Los procesos hay que vivirlos, hay que conocerlos desde el barro de la militancia, y no criticarlos desde la academia o una supuesta equidistancia, mucho menos si esa crítica sirve para terminar justificando un golpe de Estado.

Mucho se habla estos días del supuesto error de Evo al forzar su repostulación en 2016. Incluso una funcionaria que ha cobrado dinero público por muchos años escribe ahora: Ese es el tamaño del daño que le ha hecho a nuestra democracia el intento de repostulación del ex presidente Evo Morales. El primer gran error fue colocar en el Estado a gente sin ningún compromiso que a las primeras de cambio se ha dado la vuelta y apoya o cuanto menos contemporiza con el gobierno golpista. Sustituir el instrumento por el Estado, por funcionarios mediocres sin compromiso político, es un primer error. El MAS-IPSP se convirtió en un instrumento de ascenso social (impregnado de corrupción, además).

Bajar banderas, de la mano de estos funcionarios mediocres, para querer hablar a las clases medias desde el liberalismo, fue un segundo error determinante. Más que atraerlas, se reforzó su conservadurismo. La apuesta siempre debía haber sido volcarse sobre el núcleo duro, el movimiento indígena originario campesino, y no sobre las clases medias, que ya estaban perdidas, pues no sólo no veían los beneficios inmediatos del proceso, al contrario de los sectores populares, sino que además iban siendo politizadas contra el proceso por los medios de comunicación.

El tercer error fue justamente confiar en los medios de comunicación, todos ellos justificando hoy a los golpistas, y así como en los medios, también en las élites económicas cruceñas, que apoyaron mientras el gobierno tenía músculo, pero se dieron la vuelta rápidamente.

El cuarto error fue confiar en la Organización de Estados Americanos (OEA). Pensar que como no se había hecho fraude, el Ministerio de Colonias del Imperio nos iba a dar la razón. Ya hace mucho nos avisaron que al imperialismo ni un tantito así, pero no aprendimos. Y este error terminó siendo determinante en el golpe de Estado, junto con la confianza excesiva en la policía (golpista estructural) y militares.

Y el quinto error, volviendo al inicio, no fue buscar la repostulación de Evo, sino el momento en que se hizo (a un año de haber ganado con 61 por ciento de los votos) y no comunicar bien para qué se hacía (terminar lo que se empezó con una agenda clara de pobreza cero y derechos en 2025, Bicentenario de Bolivia). La no repostulación no estaba en la Constitución, fue fruto de la correlación de fuerzas en la constituyente, impuesta por una derecha que incluso en el referendo sólo pudo ganar 51-49 por ciento gracias a la mayor campaña de guerra sucia y fake news de la historia de Bolivia. Quienes no son demócratas son ellos, desde el proceso siempre se buscaron fórmulas legales y constitucionales para volver a postular al único líder que permite la cohesión y unidad de los sectores tan heterogéneos que componen el MAS-IPSP.

¿Qué hacer?

Dos frentes de batalla se abren ahora. En primer lugar, seguir denunciando el brutal golpe que tanta sangre boliviana ha cobrado. Denunciar todas las vulneraciones de derechos humanos de los golpistas e impulsar la vuelta de Evo Morales a Bolivia para poder ordenar los diferentes intereses corporativos que se expresan en el MAS, incluida la propia Asamblea Legislativa Plurinacional.

En segundo lugar, levantar las banderas originales del proceso, que nunca debieron ser arriadas. Las y los candidatos deben ser quienes han estado ahí desde el inicio, el núcleo que nunca te abandona, quienes han peleado en las calles de Bolivia contra el golpe o han sido fieles a Evo cuando todo se desmoronaba.

Hay que estar claros de que no han dado un golpe de Estado, con la complicidad e impulso estadounidense, para entregar el poder en abril en unas elecciones. Es necesario, por tanto, prepararse para una travesía por el desierto, como hizo el kirchnerismo en Argentina, o está haciendo el correísmo en Ecuador. Toca resistir desde la Asamblea, y atrincherarse en lo territorial, ganando todos los municipios y gobernaciones que se pueda, demostrando que el MAS-IPSP es la mayor fuerza político-electoral del país.

Quizás sea necesario discutir si el golpe de Estado en Bolivia ha sido fruto de un exceso de democracia que provocó una escasez de oportunidades de ascenso social para los históricamente privilegiados, pero de lo que no hay duda es de que también es parte de una estrategia imperial donde el gas, y sobre todo el litio, también tienen mucho que ver.

 
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La sociedad vive una época de infoxicación informativa: pedagogo

La sociedad vive una época de infoxicación, de intoxicación por un exceso de información que la gente no puede procesar, señaló el licenciado Juan Miguel Muñoz Micolau, pedagogo español, quien impartió en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México la conferencia ‘Educar en el siglo del conocimiento’.

En la ponencia de dictó, por invitación de la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnología (DEAMeT) de la IBERO, Muñoz, codirector del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE), dijo que en esa sobreabundancia de información en la que la sociedad está inmersa lo importante no es recordar la información, porque es imposible; sino que lo relevante es saber dónde encontrar la información, “saber cómo filtrarla, cómo procesarla, relacionarla, y en definitiva, convertirla en conocimiento”.

-¿Qué consecuencias tiene para la adquisición de conocimientos de las y los estudiantes esa intoxicación?

-Pues, como hay tanta información, es difícil encontrar lo que es relevante y separarlo de lo que no lo es. Por lo tanto, lo que hay es una gran dispersión de trabajos, de investigaciones de los alumnos, que se pierden. Entonces, al estar perdidos, no saben distinguir el grano de la paja, les cuesta separar. Esto que hace que pierdan tiempo y que se acaben cansando y desmotivando.

-Usted considera que la motivación hace que el alumnado tenga interés por aprender. ¿Entonces qué deben hacer las y los profesores para que los estudiantes quieran aprender?

-Encender la llama de la emoción, de la pasión, de la motivación, de la curiosidad; que son los motores que activan las neuronas para que los aprendizajes se conviertan en algo atractivo, en algo agradable, en algo emocionante. Eso es ponerse en la piel del alumno, es hacer actividades que les resulten interesantes, en las que los alumnos descubran, a través de retos, soluciones a problemas reales.

Pasar de la memoria

En su disertación en la IBERO, el también asesor técnico docente de la Generalitat de Cataluña y del Consorcio de Educación de Barcelona, mencionó que no se puede educar a las nuevas generaciones con la mentalidad del siglo XIX, y en ese sentido, “la memoria debe de pasar ya a la historia”; mas no como algo innecesario, porque la memoria es imprescindible, sino que lo que debe dejar de ser es que la enseñanza sea exclusivamente memorística.

Así pue, para Muñoz Micolau, cuando se habla de aprendizaje basado en competencias, cada vez más lo que tiene realmente valor son las competencias útiles para la vida, como el trabajo en equipo, el ser flexibles, la capacidad de síntesis y la comprensión profunda de los cambios que se van sucediendo de manera irremediable e imparable.

-¿Y qué método educativo hace que el estudiantado aprenda?

-Prácticamente, todos los que suponen aprendizajes activos y construcción de conocimiento: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en eventos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, el aula invertida; todas estas son metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje y lo hacen el protagonista del aprendizaje. Pero éstas requieren que el docente sea capaz de entender al alumno, para que se ponga en su piel y le ayude a descubrir la pasión por aprender.

-Si aprender es hacer, ¿por qué la academia se ha encerrado a sí misma en la teoría?

-Porque es más fácil. Tú como docente repites lo que sabes, y lo puedes repetir durante 50 años si quieres. Lo realmente difícil es buscar aprendizajes significativos, buscar que el alumno aprenda de manera significativa, intentar cambiar tu metodología prácticamente cada año, cada curso, cuando lo necesite un alumno. Por el contrario, impartir una clase magistral es muy fácil, es lo que tú ya sabes y lo explicas, y por eso no se cambia, fundamentalmente, por comodidad, por falta de compromiso y de responsabilidad como docente.

El diario de clase

Desde luego las y los alumnos también pueden y deben poner de su parte. La clave nuevamente está en hacer que las cosas resulten atractivas para ellas y ellos, y algo que propone el licenciado Muñoz es que el estudiantado lleve un diario de clase.

-¿Qué debe registrarse en este diario de clase?

-Fundamentalmente, respuestas a estas preguntas básicas: qué he aprendido hoy, qué no he entendido, qué no me ha quedado claro, qué podría mejorar y en qué me gustaría profundizar.

-¿Este diario es una forma de evaluación que favorece el aprendizaje?

-Hay bastantes herramientas, y el diario de clase es la más sencilla, porque lo llevas cada día y lo conviertes en hábito; y cuando lo conviertes en hábito, los alumnos lo hacen de manera natural y sin darse cuenta. Después, si a los diarios les sumas los trabajos y las evaluaciones formales, y las integras en un portafolio, ahí queda recogido todo el compendio de lo que tú estás aprendiendo.

Hay portafolios de actividades; pero los que interesan son los portafolios de aprendizajes, donde, cuando tú has aprendido algo, todo el material que has utilizado para aprender eso queda recogido en un portafolio. Por eso, un portafolio es una herramienta muy interesante.

Otra herramienta son las rúbricas, que pueden ser de evaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Estas últimas las hacen los propios alumnos entre ellos.

-¿Esta evaluación entre pares, entre alumnos, sería como un seguimiento uno a uno?, donde el aprendizaje es más significativo.

-Sí tú alumno, y yo alumno, compartimos lo que hemos hecho y lo comentamos, por ejemplo, diciendo: yo creo que esto está equivocado; o yo creo que esto lo podrías mejorar así; o yo creo que ésta es una falta de ortografía o de sintaxis o la semántica aquí no es correcta; o este vocabulario podrías mejorarlo; en este igual entre igual los alumnos muchas veces se sienten más cómodos que con el docente.

Como el docente no deja de ser la autoridad, a veces da miedo preguntarle, por lo tanto, el alumno se calla y la duda se le queda. Entre iguales es más fácil, porque a tu amigo o a tu compañero le consultas y él te explica, y entre los dos buscan la solución si no la tienen, o preguntan a un tercero, o lo buscan en internet o los tres van a preguntarle al profesor.

Tecnología y enseñanza

Juan Miguel Muñoz Micolau, al hablar de ‘Educar en el siglo del conocimiento’, mencionó que estamos en un cambio de época, no en una época de cambios; en la que pasamos del no data, al big data; y con el mundo inmerso en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la existencia de la inteligencia artificial, la robótica, etcétera.

-¿Cómo usar la tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

-Pues de manera natural. O sea, la tecnología tiene que ser invisible, es decir, cuando usamos tecnología tenemos que pensar que no usamos tecnología, que estamos usando una herramienta. Si estamos haciendo una investigación, un aprendizaje basado en retos, y tú necesitas descubrir algo en internet, lo buscas en tu smartphone, en tu tablet, en tu computadora de casa, en tu portátil.

Lo importante es que la tecnología es invisible, cuando se hace invisible se utiliza de manera natural; esa es la clave. Que se vea como una herramienta ligada a tu trabajo de día a día, como cuando se utilizaban el lápiz y el papel, pero ahora se utilizan las computadoras o cualquier dispositivo electrónico que nos facilite llegar allá a donde no llegamos.

-¿Cómo escolarizar la tecnología?

Bajo la tendencia BYOD, bring your own device, trae tu propio dispositivo. Eso que tú utilizas en tu casa y que cuando estás en el patio lo llevas en el bolsillo, tráelo. Pero si un niño de primaria no tiene un Smartphone; que en las aulas tengan una dotación mínima de dispositivos, de tabletas, de ipads, de computadoras portátiles, para que cualquier niño los pueda utilizar en cualquier momento, en cualquier situación académica.

-¿Carecer de dispositivos electrónicos o conexión a internet supone un retraso en el aprendizaje y la adquisición de conocimiento de los alumnos?

No necesariamente, pero es más difícil. Hoy en día la tecnología está omnipresente y una escuela del siglo XXI no la puede ignorar. Sin tecnología se puede aprender, pero de otra manera diferente y menos eficaz. La tecnología nos da facilidades, es más ágil, es más rápida, es más amplia, nos da acceso a saberes de toda la historia de la humanidad, a la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, a la biblioteca de la IBERO, a la biblioteca pública de tu localidad, de tu ciudad. Es impresionante.

23 octubre 2019 

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Ann Cook, directora de un consorcio del New York Performance Standards Consortium

 Entrevista a la directora de una red de institutos de entornos empobrecidos de Nueva York que está eximida de realizar evaluaciones externas 

"El modelo de tests estandarizados de EEUU tiene como trasfondo la idea de deshacerse de un determinado grupo de estudiantes", denuncia

En vez de una prueba, en sus institutos los alumnos realizan trabajos de investigación al final de la etapa que luego evalúan equipos de docentes

 

Los exámenes externos han condicionado durante años el sistema escolar de Estados Unidos. Sobre todo a partir del mandato de George W. Bush, la superación de pruebas elaboradas por la Administración llegó a condicionar no sólo el progreso de los estudiantes, sino la financiación de las escuelas. Pero hubo colegios que se resistieron, defendiendo que este tipo de evaluaciones estaba pervirtiendo la educación. Entre ellos 40 centros integrados New York Performance Standards Consortium, todos ellos institutos públicos con alumnado de clase baja, que hasta la fecha mantienen un modelo de evaluación alternativo. 

Ann Cook, la directora del consorcio, estuvo esta semana en Barcelona invitada por la Fundació Jaume Bofill para exponer su propuesta. Un tipo de evaluación basado en trabajos de investigación de los estudiantes que, según su directora, sirve para cambiar las dinámicas del aula y que les ha servido para alcanzar tasas de acceso a la universidad un 24% superiores a la media de los institutos de Nueva York. 

¿Por qué llegaron a la conclusión de que las pruebas externas eran perjudiciales para sus alumnos? 

Creo que en Estados Unidos estos exámenes son una gran industria, un negocio. Durante un tiempo nadie le prestaba demasiada atención, pero hubo un momento en que los sistemas escolares llegaron a la conclusión de que querían saber si eran competentes, y en vez de ir a mirar el trabajo de sus estudiantes se decidió que debían hacer tests externos y estandarizados, un modelo que en su trasfondo la idea de deshacerte de un determinado grupo de gente. Se usa un examen para justificar dejar de lado a ciertos grupos de población.

¿A los más pobres?

Claro. En el caso de nuestros institutos, esto coincide además con la población negra o inmigrante, aunque en zonas rurales pueden ser también blancos. Si eres de clase alta has vivido ciertas experiencias, que son las mismas que los que elaboran los exámenes, y saldrás reforzado. Estas pruebas se han planteado como una forma de evaluar que parece objetiva y neutral, pero lo que descubrimos es que condiciona el currículum y lo que se imparte en clase. Se da clase para pasar el examen. Y esto no te conduce a una buena educación. La prueba es que los colegios privados de Nueva York cada vez usan menos pruebas porque saben que devalúan el currículum. 

¿Cómo convencisteis a la Administración de que tenía que eximiros de pasar unas pruebas que son obligatorias? 

De entrada, empezamos con nuestro modelo de evaluación antes de que las pruebas estandarizadas fuesen obligatorias para todos. Ya entonces teníamos el permiso del jefe del Departamento de Educación para hacer otro tipo de evaluación. Pero en 1998 se obligó ya a todos los centros e incluso tuvimos que ir a juicio, hicimos manifestaciones. Luchamos durante años. Nos negamos y defendimos que nuestro modelo era de éxito, a lo que la Administración nos contestaba que cómo lo sabíamos si no superábamos las pruebas [ríe]. Pero lo cierto es que tenemos tasas más elevadas de alumnos que van a estudios superiores y que no abandonan, y menos rotación de profesorado. 

¿Cuál es exactamente este modelo de evaluación, alternativo a los tests?

Lo llamamos PBAS, siglas que se refieren a Estándares de Evaluación Basados en la Práctica. Está hecho por los profesionales de los centros y centrado en el trabajo de los alumnos, que hacen a partir de temas que observamos que les interesan o de los que hablan. Al final de la etapa, tienen que elaborar un trabajo que evalúan un grupo externo de expertos. Además, luego un equipo de profesores de la red de institutos revisa todos los trabajos y los reevalúa sin saber quién es el autor de cada documento.

¿Me puede poner un ejemplo?

Los temas suelen surgir a partir de discusiones en clase. Pongamos que en Ciencias Sociales hemos hablado del movimiento por los derechos civiles y a un estudiante le interesa en particular indagar sobre la legislación del voto. Lo que tiene que hacer es una investigación: documentarse, leer, desarrollar sus conclusiones personales, con su propia voz, elaborar un trabajo y presentarlo. Tienen que hacer una defensa oral, que se hace frente a un grupo que suelen ser expertos de fuera del centro, algo parecido a un PhD, y luego hay esta evaluación del trabajo por parte de un equipo de profesores.

Pero lo más importante de todo es que este modelo en la evaluación cambia por completo la forma en que trabajas en clase. Es lo que condiciona qué enseñas y cómo. Los estudiantes tienen a aprender más en profundidad y sin tratar de abarcar tanto contenido. Algunos llegan a ser verdaderos expertos en ciertos temas, y sí, quizás no aprendan las fechas de la guerra de 1812, pero si lo necesitan sabrán cómo. 

¿No les da miedo entonces que sus estudiantes no aprendan todos los contenidos del currículum? ¿O todos los que ustedes consideran necesarios?

Es que el currículum ya no puede ser el de hace años, la explosión del conocimiento es enorme. Ningún chaval puede saberlo todo, y muchos de los hechos que se enseñan los olvidan. Más importante es aprender a analizar, buscar, recoger puntos de vista. Siempre que alguien me pregunta esto le digo: “¿Te acuerdas de la doctrina del destino manifiesto?". 

¿Qué es eso?

¡Eso me contesta todo el mundo! ¡Nadie se acuerda, y lo preguntaban en los exámenes que todos aprobaron! [Es la idea de que la nación americana estaba destinada a colonizar el oeste del continente "por la gracia de Dios"].

Decía que los cambios de la evaluación influyen en cómo enseñan y qué enseñan. ¿Por qué?

Cambia el cómo, que es la pedagogía, y el qué, que es lo material, el currículum. La voz del estudiante pasa a ser mucho más importante que en una clase donde se preparan solo exámenes, y esto cambia su relación con el profesor y entre ellos. Aprenden que todos no tienen por qué pensar lo mismo, construyen respeto y confianza a través de la conversación y la discusión. Es una dinámica completamente distinta.

Vinculado a la evaluación, en España hay una tasa de repetición de curso muy elevada. ¿Qué le parece?

Por ejemplo, nosotros tenemos en Inglés clases sobre Shakespeare, poesía, creación literaria, literatura americana… Si un alumno suspende alguna de estas, no tiene por qué repetir. Puede hacer otra cosa. No entiendo por qué hay que obligar a los alumnos a repetir una y otra vez algo en lo que han fracasado, en lo que han tenido una mala experiencia. Hay que trabajar a partir de las fortalezas. No puedes aprender si no te sientes involucrado, y debemos encontrar formas de que se sientan interesados, propietarios de lo que aprenden. 

Si entrevistas a nuestros alumnos te lo dirán. Sobre todo los que han pasado por otros colegios. Están más interesados, agradecen tener más capacidad de decidir. Y menos presión, que no significa menos esfuerzo. 

¿Y qué opina de los deberes? 

Depende. En algunas clases se les dice de leer en casa, hacer algo de investigación, resolver un problema de mates que no les ha salido… Pero hay que tener en cuenta que muchos chicos cuando salen del instituto tienen empleos, así que puedes poner deberes pero no esperar necesariamente que los hagan. 

13/10/2019 - 21:06h

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 La profesora estadounidense Ann Cook en la Fundación Bofill de Barcelona. Juan Barbosa

La profesora ha creado una red de centros que no están obligados a presentarse a la Selectividad estadounidense en busca de un sistema menos academicista

Ann Cook (Chicago, 1940) ha cambiado las reglas del juego del sistema educativo en el Estado de Nueva York. Esta profesora de historia consiguió hace 10 años que los alumnos de 39 institutos públicos de esa región no tengan que enfrentarse a exámenes. En el resto de centros del Estado, los estudiantes deben realizar cinco pruebas al final de la secundaria —Matemáticas, Historia Global, Historia Estadounidense, Ciencias y Lengua Inglesa—para hacerse con el título y poder acceder a la Universidad. La lucha de Cook es contra el llamado teaching to the test, una tendencia cada vez más extendida en Estados Unidos que consiste en medir el éxito de las escuelas y la efectividad de los profesores en función de las notas de los alumnos. Ahora, los resultados de su experimento empiezan a ser visibles: el 90% de los alumnos de su red de institutos —28 están en la ciudad de Nueva York y 11 repartidos por el estado— accede a la Universidad, frente al 58% de media del resto de centros públicos de la región.

 “La obsesión por medir el conocimiento con exámenes estatales externos —que elaboran las autoridades y no los profesores— nos está desviando del propósito de educar ciudadanos; estamos enseñando a los chavales trucos para superar un examen y eso no les motiva en absoluto”, lamenta Cook, impulsora de la red de centros conocida como New York Performance Standards Consortium, que esta semana impartió un seminario sobre métodos de evaluación alternativos organizado por el centro Unesco de Cataluña y la Fundación Jaume Bofill en Barcelona, al que este diario acudió invitado.

En las aulas de los 39 institutos hay adolescentes que provienen, en su mayoría, de familias desfavorecidas con bajos ingresos. El 75% de ellos son negros o latinoamericanos. El gran problema del sistema, señala Cook, es que los centros públicos se han convertido en guetos —cuando el nivel de concentración de alumnado con bajos recursos en un mismo centro supera el 50%—.

“Las expectativas con esos chavales son muy bajas, muchos profesores han tirado la toalla y los institutos obtienen cada vez menos puntuación en los rankings; el gran peligro es que cuando son catalogados de bajo rendimiento pueden acabar cerrados por la Administración o traspasados a empresas privadas”, explica la docente. Un cambio radical en las metodologías de enseñanza, con la base en lecturas masivas, redacción de ensayos y presentaciones orales, ha llevado a reducir la tasa de abandono escolar, que ahora está en el 5%, frente al 30% del resto de institutos. Otro de los grandes logros del que Cook presume es la tasa de retención del profesorado: un 80% frente a un 72%. “Hemos conseguido autonomía para los docentes, que ya no viven con el miedo a que sus alumnos saquen malas notas y eso pueda repercutir en sus salarios o estabilidad laboral”, cuenta.

Una encuesta a 1.500 profesores de la Asociación Nacional de Educación, reveló que el 72% de ellos sentían una presión “extrema” por parte de los equipos directivos por mejorar los resultados en los llamados standardized test, los exámenes externos impuestos por la Administración. Solo en ocho de los 50 Estados del país —como California— se han aprobado leyes que permiten a las escuelas escoger entre presentarse o no a las pruebas.

¿Cómo consiguió Cook convencer a los senadores y miembros de la Asamblea de que hiciesen una excepción con sus centros? “La negociación fue muy dura, nos llevó unos ocho años y cuando lo conseguimos había mayoría demócrata... entendieron que el modelo academicista no siempre funciona”, cuenta. Tuvieron que ceder en un punto: los estudiantes tendrían que enfrentarse a uno de los cinco exámenes finales de secundaria. “Escogimos el de Inglés porque es el que conlleva una instrucción menos dirigida, no hay que memorizar tanto y es más libre”. Los alumnos del consorcio obtienen igualmente un diploma de secundaria pero son evaluados de forma distinta. Se miden sus competencias a través de trabajos y las actitudes también cuentan. “Hemos conseguido crear una nueva narrativa, subir la autoestima de los chicos y que no rechacen la escuela”, zanja Cook, que a sus 79 años sigue liderando la lucha. 

 Las universidades cambian su sistema de admisión

El acceso a la Universidad en Estados Unidos es extremadamente competitivo. Los alumnos deben tener el título de Secundaria y presentarse al SAT, un examen tipo test que mide los conocimientos y que funciona como la Selectividad española; es un filtro para entrar en la carrera y la universidad deseadas. El acuerdo alcanzado entre la Administración y la red de instititutos New York Performance Standards Consortium, exime a los estudiantes de presentarse al SAT. “Les valoran con las calificaciones obtenidas en Secundaria y con su portfolio, donde recogen sus mejores trabajos y ensayos”, explica Ann Cook.

“El SAT está en desuso y ya son cerca de mil las universidades que no lo piden en todo el país, se empieza a valorar más el pensamiento crítico y las recomendaciones, ese es otro de los grandes cambios del sistema”, añade. 18 meses depués de graduarse de Secundaria, el 83% de los alumnos del Consorcio sigue matriculado en la universidad, frente al 59% del resto de institutos públicos neoyorquinos.

Por Ana Torres Menárguez

Barcelona 12 OCT 2019 - 17:41 COT

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Viernes, 12 Julio 2019 05:36

Elogio de la dificultad

Elogio de la dificultad

–Te tengo que agradecer –le dije a un estudiante de 14 años que no logra concentrarse en las clases. Abraza a su compañera, habla con ella, se distrae mirando su celular...

Sorprendido me dijo: “¿A mí?”

–Sí –le dije–, es que me hacés pensar: ¿cómo puedo ayudarte a que despliegues lo mejor de vos en la escuela, aunque sea por algunos instantes?

La dificultad, la que no concuerda con la “normalidad” o “lo esperable”, me da que pensar.

Me estremece y me produce desagrado escuchar muchas veces en las escuelas cómo las dificultades se convierten en piedras que no deberían estar, que tenemos, por arte de magia, que sacarlas del camino.

No hay trayectos en nuestras vidas que no encuentren piedras que obstaculicen el andar, dificultades que se interpongan. El tema no son ellas sino creer que no deben existir y quizá en consonancia con esto, creer que sacudiéndonos se van y nos dejan “limpios” y preparados para hacer lo que teníamos previsto.

Recuerdo una frase de Nietszche que viene al caso: Nos cuesta más aceptar que comprender. ¿Cómo aceptar que es justamente a partir de la dificultad que podremos pensar? ¿Cómo dejarnos atravesar por ella y sentir su potencia, la que nos “obliga” a formular nuevas preguntas, a crear nuevos caminos, a mirar de otro modo?

“Le cuesta manejar el grupo”, se dice frecuentemente acerca de ciertos profesores. Otra vez, me irrita (justa palabra que refleja mis sensaciones al escuchar dicha frase). ¿Y si le cuesta, qué?

Hace unos días escuché esta “sentencia” en una escuela sobre un profesor que tiene la grandeza de pensarse, que tiene la actitud de nutrirse a diario, que tiene la cualidad de mostrar sin reticencias su pasión por la historia, que piensa y repiensa sus clases, inventa, crea, narra. Se saca sus anteojos y mira a la cara a los alumnos y contagia (sé que a algunos) ese amor por lo que enseña.

Pero claro, a veces no puede “manejar” al grupo. Y algunos murmuran, miran para otro lado, leen sobre otras materias...

Vana ilusión: todos estarán presentes allí, donde el profesor está presente. Y peor aún: la pretensión casi esclavista de que hay que “manejar” a los estudiantes. ¿Cómo no confundir aquellos límites necesarios que habilitan la enseñanza con ese otro modo, que subestimando al alumno, pretende “manejarlos”?

Como asesora de los docentes propongo pensar cómo convocar cada vez a más alumnos. Pero celebro y le doy lugar a la dificultad. Bienvenida si nos abre nuevos mundos. Si la escuchamos y hacemos algo con ella.

Tomando la precaución de no generalizar, en varias ocasiones los docentes aluden a las dificultades de los alumnos y sin intervalo alguno, las asocian a carencias. A manera de un latiguillo, clausuran todo pensamiento: “Les cuesta”, dicen. Estas dos palabras pueden llevar implícito no un trabajo interesante a realizar, sino una vez más, una piedra que no permite avanzar. Les cuesta, ¡sí! ¿Y qué? ¿Acaso no nos cuesta a todos algo? ¡Qué poco pensamos en nosotros mismos! Y cuando digo esto, me refiero a esa absurda separación entre alumnos y docentes en lugar de vernos ambos desde nuestra humanidad. Seres que crecemos, sufrimos, disfrutamos, nos frustramos... Que guardamos en nuestro interior lo blanco, lo negro, los grises, los rojos, que podemos ser tanto mediocres como creativos, siempre y cuando nos aceptemos como seres en relación. No somos de una vez y para siempre. No somos iguales con unos que con otros.

¿Cómo escuchar y encontrar en las escuelas modos de sentirnos cada vez mejor aceptando los vaivenes, las paradojas, las tensiones?

Aquel alumno de 14 años al que menciono al iniciar este artículo finalmente me dijo: “Vos te ponés contenta con cosas pequeñas”. "Sí –le dije–. De eso se trata la vida: de cosas pequeñas".

 

Por Laura Duschatzky, magister en Educación. Autora del libro: ¿Cómo disfrutar de mis clases? Cartas electrónicas del siglo XXI entre dos profesoras españolas y una asesora pedagógica argentina. Editorial Morata. 2019. España. En Argentina, Librería Waldhuter.

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