Águilas Negras amenazan a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode)

La continuidad del terror. Apenas se asoman los primeros días del mes de septiembre y como en meses anteriores, son las amenazas las principales protagonistas en la continua proliferación del terror y el miedo ante el conjunto del movimiento social y sindical en Colombia.

El tres de septiembre Nelson Alarcón (presidente de Fecode) acompañado del comité ejecutivo de la Federación y de Diógenes Orjuela (presidente de la Central Unitaria de Trabajadores), se pronunciaron en rueda de prensa ante las amenazas recibidas de parte del Bloque Capital de las Águilas Negras en contra de integrantes del comité ejecutivo de la organización de maestros y maestras más grande del país.

Las amenazas fueron enviadas al correo electrónico de la Secretaría General de la organización en la noche del día lunes 2 de septiembre y en la mañana del martes 3. Los panfletos se presentaron ante la iniciativa de la “Caravana por la vida, la paz y la democracia”, por realizarse durante los días 6, 7 y 8 de septiembre del año en curso.

La caravana pretendía movilizar a un importante conjunto de maestros y maestras de la federación, provenientes de distintas regiones del país (tales como Nariño, Putumayo, Casanare, Cundinamarca, Huila, entre otros), para dirigirse al corregimiento de Toez (Cauca), para denunciar y visibilizar la grave situación de derechos humanos que padece Colombia.

En medio del asesinato sistemático de líderes y lideresas sociales que no para en Colombia, este proceder es preocupante, pues como lo dejó claro el presidente de Fecode: “En miles de veredas del territorio colombiano, los maestros y maestras son la única presencia del gobierno y del Estado; hoy nos están asesinando y amenazando, desafortunadamente en los últimos 25 años van más de mil maestros y maestras asesinadas, y en lo trascurrido del 2019 son casi 700 compañeras y compañeros amenazados”.

Una grave situación que no parece tener límite ni acción eficaz para romper la impunidad que la ampara.

En tal circunstancia, la acción del cuerpo docente tenía una gran significancia pues retomaba la acción política solidaria, colocándola por encima de las reivindicaciones económicas y/o gremiales. Un importante avance del movimiento social colombiano que, por el momento, queda truncado por la acción intimidatoria y violenta de agentes clandestinos amparados bajo la “franquicia” Águilas Negras”.

El reto queda abierto. Ahora le corresponde al magisterio concitar al conjunto del movimiento social, para que entre todas y todos, como una sola voz, realicen una inmensa caravana hacia el Cauca, cuyos pobladores padecen ahora la multiplicación del conflicto armado, además de históricas problemáticas que el Estado se niega a resolver de manera efectiva, entre ellas, el derecho a la vida y el acceso a tierra para los pobres del campo.

 

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Ciencia y docencia en la trinchera: reflexiones en torno al 15 de mayo

En la época anterior al desarrollo de tecnologías tales como los teléfonos celulares y las tablets, la dinámica dentro de las aulas escolares poseía un ambiente de secrecía; una sesión de clase podría ser brillante o sombría y únicamente la memoria de docentes y estudiantes podía dar fe de lo acontecido.

Actualmente, el acontecer en el aula puede ser visto en cuestión de segundos de un lado a otro del planeta, pudiendo generar consecuencias prácticamente incontrolables. Este entorno también ha facilitado la fiscalización de las actividades dentro de las aulas y ha limitado la creatividad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.


Existe una idea arraigada de que los problemas de la educación actual pueden resolverse por medio de formulación de nuevos planes y mayores controles de exigencia elaborados por diversas autoridades escolares. Desafortunadamente, muchas de estas iniciativas resultan ajenas a la realidad cotidiana de las escuelas y eventualmente resultan inaplicables.
En la práctica las experiencias exitosas de transformación educativa surgen ‘sin guión rígido’ y a partir de actividades asociadas con el conocimiento científico sustentadas y catalizadas con base al entusiasmo de docentes y estudiantes1.


La vida cotidiana se caracteriza por la presencia de sucesos de alto impacto tales como los desastres naturales relacionados con el cambio climático, la inseguridad, la pobreza y la inequidad. Cada una de estas situaciones puede enfocarse desde una perspectiva formal utilizando el razonamiento matemático y los métodos formales que permiten llegar a conclusiones objetivas de interés para los estudiantes.


En este mismo contexto, los avances recientes de la ciencia (como la detección de un agujero negro) pueden motivar actividades prácticas en los salones y laboratorios para poner al alcance de la juventud conceptos que aparentemente estarían reservados para mentes privilegiadas.


Ninguna planeación burocrática puede anticipar el desarrollo de acontecimientos de alto impacto científico y/o tecnológico que deba ser abordado coyunturalmente en un ámbito escolar. Las revoluciones educativas se gestan en las trincheras académicas, a partir de las competencias que posee el profesorado y de la existencia de ambientes libres2.


En este tenor, el uso de las nuevas tecnologías resulta un aliado ambivalente. Dado que nos encontramos en la llamada ‘era de las redes sociales’ nos hemos acostumbrado a asociar el concepto de éxito con el reconocimiento de terceros; a pesar de ello, las experiencias educativas exitosas acontecidas en varios países del mundo poseen un carácter fundamentalmente anónimo. En éstas se reflejan avances colectivos que se traducen en el dominio de competencias de razonamiento matemático, metodología científica práctica y escenarios laborales decorosos que favorecen la equidad e inhiben la delincuencia.


Este paradigma es perfectamente reproducible en nuestro país, aunque los resultados sean palpables dentro de varios años. Las condiciones para que prospere este tipo de movimiento educativo están presentes en México y en todo el planeta.


Referencias:


1R.P. Feynman “Cargo cult Science” Engineering and Science Vol 37, pp 7 (1974).http://calteches.library.caltech.edu/51/2/CargoCult.pdf
2A. Sandoval Villalbazo “Catástrofes naturales sugieren nuevos escenarios de enseñanza en primarias”, Prensa Ibero 3 Oct 2017https://ibero.mx/prensa/analisis-catastrofes-sugieren-nuevos-escenarios-de-ensenanza-en-primarias
*Dr. Alfredo Sandoval Villalbazo, académico del Departamento de Física y Matemáticas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México e Investigador Nacional Nivel II (SNI). Twitter: @Fred_FisMat

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Lunes, 25 Febrero 2019 06:10

La mejor lección

Manifestación en respaldo al movimiento de los maestros en Oakland, California, hace unos días

La lección más fundamental –la de la esperanza, la defensa de un derecho fundamental, la lucha por la dignidad– fue ofrecida al pueblo estadunidense a lo largo de un año por cientos de miles de maestras y maestros de educación pública vestidos de rojo, del movimiento Red4Ed (Rojo por la educación), quienes encabezaron lo que ha sido la lucha laboral más poderosa e importante en una generación.

Y todo empezó hace justo un año (el 22 de febrero de 2018) en el lugar menos esperado, donde cualquier tipo de acción laboral y sobre todo de trabajadores del sector público era considerada imposible aun por sus propios líderes sindicales en West Virginia. Entre los estados más pobres de Estados Unidos y con una clase política conservadora y antisindical estalló un movimiento de huelga dirigido desde abajo, por las propias bases, en demanda no sólo de mejores salarios y condiciones de trabajo para ellos, sino exigiendo mayor inversión en la educación pública para bien de todos. Duró nueve días y ganaron.


El ejemplo de West Virginia fue contagioso y poco después, como una ola, estallaron huelgas en un estado tras otro, muchos en donde las cúpulas políticas estatales habían encabezado ofensivas antisindicales durante años. Decenas de miles realizaron huelgas en Oklahoma, Kentucky, Arizona, Colorado, Washington y Carolina del Norte. Y todos insistieron en que no se trataba sólo de ellos y sus contratos, sino de defensa de la educación y fondos para más enfermeras, más artes y música, mayor apoyo para los más necesitados, o como decían sencillamente, para los niños.


Todos ganaron u obtuvieron promesas que harán cumplir, afirman.


Según datos oficiales del gobierno sobre suspensiones de trabajo por empleados, medio millón de trabajadores interrumpieron sus jornadas por acciones de huelga o por ser expulsados de sus sitios de trabajo durante una disputa laboral en el transcurso de 2018; el nivel más alto registrado desde 1986 en este país. Casi cuatro de cada cinco trabajadores fue un maestro.


Y la ola continúa este año, ahora con acciones de sindicatos del magisterio en grandes ciudades, incluyendo recientemente Los Ángeles, Denver y la semana pasada Oakland. Mucho de esto empezó hace unos años con maestros en Chicago en 2012.


Esta ola de rebeliones magisteriales son resultado de una sistemática reducción de gasto y apoyo de la educación pública durante por lo menos 20 años. Esto se combinó, a propósito, con propuestas de reforma educativa con magnífica retórica que evitaba mencionar los intentos para destruir las escuelas públicas y acusando a los maestros y sus sindicatos de todo. Gobiernos demócratas y republicanos a nivel federal y estatal, financiados por algunos de los multimillonarios más ricos del planeta (Bill Gates, la familia Walton de Walmart y Eli Broad, entre otros), impulsaron la evaluación de maestros y alumnos a través de exámenes estandarizados como medidas para privatizar el sector, incluso a través de las escuelas chárter.
Los maestros ganan mucho menos que otras profesiones con el mismo nivel educativo. Según una encuesta el año pasado de NPR/Ipsos, 59 por ciento de los maestros se han visto obligados a tener un segundo empleo y 86 por ciento han gastado su propio dinero en artículos para sus aulas.


Pero al estallar un ya basta estos movimientos fueron cobijados de inmediato por la amplia solidaridad del público, con padres de familia y alumnos saliendo a marchar con sus maestros. Ante algunas respuestas represivas de gobernantes, incluyendo hasta amenazas de encarcelarlos, no sólo no se replegaron haciendo temblar a los políticos, sino decenas de maestros retaron a los gobernantes en su propio terreno, lanzándose como candidatos a legislaturas estatales y hasta la federal en estas últimas elecciones intermedias. Jahana Hayes, nombrada Maestra del Año de 2016, se convirtió en la primera diputada federal afroestadunidense de Connecticut en la historia. Más aún, ahora cada vez más políticos, incluyendo demócratas que junto con Barack Obama promovieron las supuestas reformas, ahora de repente han adoptado posiciones en favor de los maestros y la educación pública.


Mientras tanto, viejos aliados intensifican su defensa. “No creo que sea aceptable que los 25 gerentes de hedge funds más ricos en Wall Street hayan ganado más de 15 mil millones de dólares en compensación en 2017; casi el doble de lo que ganaron todas las 140 mil maestras de kínder en Estados Unidos”, tuiteó recientemente Bernie Sanders.


Los educadores dejaron claro que todo esto se trata en el fondo sobre la función más fundamental de cualquier sociedad supuestamente civilizada: la educación. “Nuestros maestros están al frente y dando a ‘Nosotros, el pueblo’, una voz”, escribió una madre de alumnos en las escuelas de Los Ángeles. Una estudiante de preparatoria durante la huelga en esa ciudad comentó a los medios: mientras maestras como la mía se levanten en mi defensa, yo me levantaré en defensa de ellas.
La mejor lección del año.

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Los profesores realizaron marchas y plantones en cientos de escuelas californianas en demanda de que se eliminen los recortes al gasto, que sea menos abultado el número de alumnos por clase y que se ponga un alto a las reformas privatizadoras. El paro se suma a una ola de acciones reivindicadoras de la enseñanza pública en al menos seis estados. Foto Afp

Sigue la rebelión contra el deterioro de la educación pública

Exigen mayores recursos y el fin de las reformas privatizadoras



Más de 30 mil maestros estallaron una huelga en Los Ángeles paralizando el segundo sistema escolar más grande de Estados Unidos con una serie de exigencias para restaurar recursos escolares, reducir el tamaño de los grupos, cuestionar los exámenes estandarizados y rescatar a la educación pública del proceso de privatización impulsado por las “reformas educativas” financiadas por multimillonarios.


Los maestros iniciaron marchas y plantones frente a cientos de escuelas con algunos de los más de 600 mil alumnos (72 por ciento de ellos latinos, aunque se hablan más de 90 idiomas en el sistema) y algunos padres que fueron a apoyarlos en un día de lluvia. “Estamos en una batalla por el alma de la educación pública”, declaró Alex Caputo Pearl, presidente del sindicato United Teachers of Los Ángeles (UTLA).


Esta huelga –la primera del UTLA en 30 años– se suma a una ola de acciones sin precedente en por lo menos seis estados de cientos de miles de maestros que estallaron a lo largo del año pasado en una rebelión contra las políticas de austeridad y privatización; en 29 estados hay menos financiamiento para educación que hace 10 años.


Aún más notable, muchas de estas acciones estatales se realizaron en estados conservadores con gobiernos republicanos –como Virginia Occidental, donde comenzó, Oklahoma, Arizona, Kentucky y Carolina del Norte– que sacudieron a sus cúpulas políticas, consiguieron conquistas sorprendentes y transformaron el panorama político regional. A diferencia de éstos, la huelga en Los Ángeles es en una ciudad y un estado bajo control demócrata liberal.


Esta huelga demuestra que la resistencia es contra el consenso bipartidista que impulsó lo que llamaron “reformas educativas” a lo largo del país, que incluyeron la promoción de un modelo de privatización de la educación pública mediante las llamadas escuelas chárter, e imponiendo medidas de evaluación de escuelas, maestros y alumnos por medio de exámenes estandarizados.


El UTLA exige que los gobiernos municipal y estatal (en Estados Unidos los sistemas de educación pública son administrados a nivel municipal y estatal, no federal) inviertan fondos para contratar a más personal de apoyo, reducir el tamaño de los grupos y disminuir los exámenes estandarizados. El sindicato señala que el deterioro de las escuelas públicas ha nutrido un éxodo a las escuelas chárter desviando así aún más fondos estatales. Denuncia que un grupo promedio tiene más de 32 estudiantes en las secundarias y preparatorias, con algunos casos donde superan 40 y literalmente no hay dónde sentarse más que en el piso.


Después de 20 meses de negociaciones –el contrato colectivo anterior caducó en junio de 2017– el sindicato rechazó la última oferta del comisionado de educación de la ciudad, el banquero inversionista Austin Beutner, quien argumenta que el distrito no puede aceptar las demandas de los maestros porque eso llevaría a la bancarrota.


Los mega-ricos son parte de la disputa en Los Ángeles. Las escuelas chárter –concepto promovido por todo el país financiado por multimillonarios como solución a los problemas supuestamente endémicos del sistema de educación pública– son escuelas públicas pero administradas de manera privada por diversos grupos, y en su mayoría su personal no está sindicalizado. Sus campeones en Los Ángeles incluyen al multimillonario filántropo Eli Broad y Reed Hastings, jefe ejecutivo de Netflix, junto con otros titanes que han impulsado estas escuelas a escala nacional como parte de una “reforma”, incluido al ex alcalde de Nueva York Michael Bloomberg, Bill Gates, la familia Walton (los herederos de Walmart) y un diverso grupo de especuladores financieros. Aproximadamente uno de cada cinco estudiantes en Los Ángeles está en una escuela chárter.


Mientras el gobernador (cuya campaña fue respaldada por el sindicato magisterial) llamó a las partes a regresar a la mesa de negociación, los profesores fueron acompañados por representantes de los sindicatos nacionales de docentes. Randi Weingarten, de la Federacion Americana de Maestros, declaró: “los ojos de la nación están observando esto y los educadores y enfermeros del país están respaldando a los educadores en Los Ángeles”.

 

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Lunes, 14 Mayo 2018 05:43

Re-insurrección

Re-insurrección

Medio siglo después resucita la Campaña de los Pobres contra la pobreza sistémica, el racismo y el militarismo, que encabezó Martin Luther King en 1968, cuando fue asesinado, nutriendo lo que ha sido en la era Trump la mayor expresión social de oposición contra un gobierno en la historia de Estados Unidos.

A lo largo de los pasados 15 meses de este régimen, las expresiones masivas de disidencia brotan en todas partes del país, incluso en algunas donde no ha existido ni se esperaba, algo parecido –o sea, que estaban dormidos– durante décadas. Pocos pronosticaban que parte del movimiento de los trabajadores resucitaría con decenas de miles de maestros en algunos de los estados más conservadores del país: Virginia Occidental, Oklahoma, Kentucky, Arizona; tampoco que estallara un movimiento nacional detonado por estudiantes de preparatoria en Florida, o un nuevo capítulo del movimiento de los derechos de las mujeres con la Marcha de las Mujeres y después del “#MeToo y el #TimesUp, todos los cuales acompañan expresiones de organización social y disidencia masiva que se han formado en los años recientes, aun antes de Trump, como Black Lives Matter, los Dreamers y otras fuerzas de defensa de inmigrantes, aí como el movimiento encabezado por indígenas en Standing Rock, entre otros.

Nunca antes tantos han marchado, participado en manifestaciones y mítines y otras expresiones de repudio y protesta. Según la organizadora social y autora LA Kaufman, quien publicó en The Guardian que entre 10 y 15 millones han marchado y participado en mítines desde la toma de protesta de Trump (90 por ciento han sido antiTrump), "más gente en términos absolutos que jamás ha protestado antes en Estados Unidos", y tal vez hasta un porcentaje de la población más alto aun que las masivas movilizaciones contra la guerra en Vietnam a finales de los años 60.

Más aún, estas expresiones disidentes no sólo se limitan a unas cuantas marchas nacionales, sino en acciones en todas partes del país. Por ejemplo, en la Marcha de las Mujeres del 21 de enero de 2017, hubo movilizaciones en 650 comunidades, además de la nacional en Washington. En la Marcha por Nuestras Vidas, impulsada por los estudiantes de preparatoria contra las armas, se organizaron actos en más de 750 lugares.

Jane McAlevey, organizadora sindical y analista de movimientos laborales, señala que los maestros en los pasados tres meses "han convertido al país entero en su aula. No han presionado sólo por una mejor paga y mejores condiciones de trabajo, sino que también han montado un reto directo a décadas de recortes de impuestos para empresas, ayudándonos a entender qué significa la austeridad. Y al promover una serie de propuestas políticas para redistribuir la riqueza del 1 por ciento para regresarlo a la clase trabajadora y media, nos han enseñado cómo puede ser derrotada la austeridad".

La Campaña de los Pobres (Poor Peoples Campaign) busca reiniciar la iniciativa más radical de King, quien afirmó que “los males del racismo, explotación económica y militarismo están enlazados (…) no puedes deshacerte de uno sin deshacerte de los otros”. Hoy día, para enfrentar una realidad nacional con casi 41 millones de personas viviendo en la pobreza (la mayoría blancos), un total de 140 millones que están en la pobreza o apenas sobreviviendo con lo que ganan (incluidos maestros en varios estados), con un país que dedica más de tres veces en catidad de recusos al gasto militar que a programas sociales, y con un índice de desigualad económica extrema sin precedente en casi un siglo, con mayor racismo expresado en nuevas leyes, en el encarcelamiento masivo y en violencia policiaca, entre otras cosas, concluyen que se requiere de una coalición de "fusión moral" entre razas, generaciones, género y geografía para lanzar un nuevo “movimiento moral amplio y profundo a escala nacional –enraizado en el liderazgo de la gente pobre y reflejando las grandes enseñanzas morales– para unir al país desde abajo hacia arriba”.

El extraordinario reverendo William Barber y su colega, la reverenda Liz Theoharis, han promovido nuevas coaliciones por todo el país durante los dos años recientes para llevar a cabo la campaña que se inicia este lunes con actos simultáneos en unos 40 estados, seguido de acciones sobre diversos temas de una "agenda moral" durante los próximos 40 días. Barber afirma: "debemos tener disidencia moral, resistencia moral y visión moral en este momento".

"Nuestro movimiento es un llamado nacional por la recuperación moral", afirma Barber, señalando que "confrontaremos de manera no violenta a nuestro gobierno y sus políticas, y rehusaremos abandonar nuestro derecho constitucional a protestar". Varios sindicatos y organizaciones nacionales ya declararon su apoyo, pero Barber insiste que las bases locales serán las que encabecen este esfuerzo.

El reverendo Jesse Jackson, en 1968, un joven asistente de King, estuvo entre los que insistieron en continuar la Campaña de los Pobres después del asesinato de su líder, el 11 de mayo de 1968, cuatro semanas después de la tragedia en Memphis, llegaron miles de todo el país –afroestadunidenses y blancos pobres, indígenas, jornaleros mexicano-estadunidenses y más– donde establecieron un pueblo de tiendas de campaña que llamaron Ciudad de la Resurrección sobre el parque central, frente al Capitolio en Washington –una "coalición de la conciencia"– con la demanda de poner fin a la guerra en Vietnam y empezar a atender las necesidades sociales en casa. Jackson declara que ahora la nueva Campaña de los Pobres está llegando "justo a tiempo", ya que todo por lo que se ha luchado durante medio siglo está bajo ataque, desde derechos civiles hasta derechos laborales, salud, educación y medio ambiente; "y yo orgullosamente me sumaré (...) Nunca he guardado mis zapatos de marcha".

Esto no es, insisten, un intento de resurrección del pasado. Tal vez esta campaña, junto con los otros movimientos que han brotado en estos tiempos, podrán lograr algo más parecido a una re-insurrección contra las fuerzas oscuras, con sus largas raíces históricas, que han ocupado el poder en este país.

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Jueves, 22 Febrero 2018 05:56

Una huelga académica hace historia

Una huelga académica hace historia

Al menos 64 universidades e institutos de estudios superiores británicos se preparan para la mayor huelga académica de la historia de Reino Unido, convocada por los docentes hoy para defender sus pensiones. El sindicato University and College Union (UCU), al que pertenecen en todo el país alrededor de 190.000 profesores, quiere organizar 14 días de huelga a lo largo de las próximas cuatro semanas. Si estas acciones no surten ningún efecto, también contemplan más huelgas en abril, mayo y junio.


Los docentes luchan por su jubilación, pues como consecuencia de una reforma de las pensiones planeada por la patronal Universities UK (UUK), se especulará en bolsa con sus aportaciones. El sindicato calcula que cada persona perderá de media 10.000 libras (más de 11.000 euros/ 13.900 dólares) al año. Tras meses de negociaciones, la patronal y el sindicato no pudieron ponerse de acuerdo. “Hasta hace un par de años, un profesor de universidad podía calcular con seguridad cuánto recibiría de pensión”, explicó Tom Armstrong, presidente del sindicato en la Universidad SOAS de Londres. “Pero hace unos años se modificó el sistema de forma que hasta un sueldo de 55.000 libras se paga de forma normal, y a partir de esa cifra nuestros aportes a la jubilación cotizan en bolsa”, añadió.


La patronal UUK quiere ahora eliminar el límite de ingresos y que todas las aportaciones de los docentes coticen en bolsa. Según UUK, el sistema actual se encuentra en crisis y registra un déficit de financiación de 7.500 millones de libras. “La mayoría de las universidades ya no se pueden permitir gastar más en pensiones sin ahorrar en otros ámbitos como en el de la enseñanza o la investigación”, dijo el presidente de UUK, Alistair Jarvis. Esto se equilibrará con la reforma para “garantizar pensiones sostenibles y atractivas”, añadió.


Sin embargo, el sindicato argumenta que el sector de la universidad está en auge por el avance de la privatización. La organización quiere “golpear tan fuerte como sea posible” a la dirección de las universidades con su huelga. A largo plazo muchos docentes podrían trasladarse a otros países debido a la reforma, algo que podría empeorar con la salida del país de la Unión Europea (Brexit). Además de la huelga, el sindicato se manifestará el 28 de febrero ante el Parlamento en Londres. En caso de ninguna de estas medidas surta efecto, el próximo paso de la lucha podría ser un boicot a las calificaciones. Esto podría poner en peligro la graduación de miles de estudiantes.

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Exime la ONU a docentes por insuficientes resultados educativos

 

Deficiencias gubernamentales pueden llegar a deteriorar el aprendizaje, señala informe que hoy se presenta en París

En el mundo, menos de 20% de países asegura formación gratuita por 12 años

 

En el mundo, en cualquier nivel de educación, los docentes no son culpables de los resultados insuficientes o del ausentismo de los alumnos debido a las deficiencias básicas de los sistemas de enseñanza gubernamentales, que en algunas ocasiones pueden alcanzar un deterioro del aprendizaje, reportó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Para su Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2017-2018, que hoy presentará en París, la Unesco destacó en un comunicado, enviado a La Jornada, que dicho documento pone en relieve la responsabilidad y rendición de cuentas de las autoridades para garantizar una formación de calidad.

 
Más de 100 millones de analfabetos

 

Los gobiernos son los primeros responsables de la buena marcha de los sistemas educativos. Si se precipitan en echar la culpa a otros, lo que hacen es desviar la atención de su obligación de dotar a esos programas con estructuras sólidas y solidarias, puntualizó el redactor del informe, Manos Antoninis, antes de la divulgación del documento.

La Unesco asegura que menos de 20 por ciento de los países garantiza en sus leyes 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando aún existen en el mundo 264 millones de niños y maestros sin escolarizar, y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.

Ante ello subraya que es injusto y contraproducente culpar a los profesores de las fallas de los sistemas, porque no se puede imputar a una sola categoría de personas la responsabilidad de resultados insatisfactorios que dependen de la acción de otros individuos y factores.

Agrega que la transparencia de las instituciones locales contribuiría a determinar los problemas de los proyectos de enseñanza, pero sólo uno de cada seis países publica reportes anuales sobre el tema. Para solicitar este tipo de información se necesitaría que intervinieran organismos independientes, como oficinas defensoras del pueblo, parlamentos y organismos de auditoría.

El documento menciona ejemplos exitosos, como la campaña civil que llevó a las autoridades gubernamentales ante los tribunales para establecer la educación gratuita en Colombia o las presiones de grupos de padres de estudiantes y prensa en Estados Unidos para suprimir de libros de texto los capítulos que negaban la existencia del cambio climático.

Asimismo, aclara que algunas reglamentaciones gubernamentales sesgan el rápido crecimiento de las escuelas y universidades privadas, como en el caso de Kenya y Uganda, donde antes de ser acreditados se ponen en funcionamiento con infraestructuras inadecuadas y docentes no calificados, lo que lleva a su cierre.

Irina Bokova, directora general de la Unesco, consideró que los gobiernos, escuelas, docentes, padres de alumnos y organismos privados son todos ellos responsables de la educación. Rendir cuentas atañe tanto a la forma en que los profesores enseñan y los alumnos aprenden como al modo de actuar de los gobiernos.

El reporte hace una serie de llamados a las autoridades, como elaborar reglamentaciones fiables y eficaces para escuelas públicas y privadas, la participación democrática, respetar la libertad de análisis e investigación sobre las temas de educación, entre otros.

Además, el documento hace énfasis en la falta de responsabilidad de los donantes que no cumplen los compromisos contraídos con los países necesitados de ayuda, pues el porcentaje de apoyo multilateral o bilateral a la educación disminuye desde hace seis años.

 

 

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Luchar, aprender, para construir los movimientos... para volver a luchar

“[...] la geografía de estos poderes alternativos, la nueva cartografía, está aún aguardando a ser escrita, o realmente está siendo escrita hoy con las luchas, resistencias y deseos de la multitud”.

Anthony Negri1

 

El reciente paro magisterial nos legó diversas lecciones, no identificarlas ni aprender de ellas es el mayor de los errores que podemos cometer, pues perderíamos la oportunidad de identificar que este movimiento vive un momento de ruptura en su histórica lucha social y cultural, un momento de nomadismo hacia la construcción de nuevas formas de acción y construcción, en múltiples aspectos.

 

Así es, porque vive rupturas en la esfera de lo contextual, del estatuto del conocimiento, de la pedagogía, de la ética, de la gestión y organización y de las nuevas subjetividades que luchan y resisten. De ahí la pertinencia de la cita inicial, pues las respuestas no están en ningún lado, y sí serán el producto de una construcción colectiva en un ejercicio colaborativo con errores, aciertos, replanteamientos, como una manera de darle forma a los comunes2 de estos tiempos.

 

En el paro pudo verse y palparse que el actual estado de ánimo magisterial es diametralmente diferente al reinante en el 2001 cuando Fecode vivió su primera gran derrota histórica, producto, entre otros aspectos, de la falta de comprensión de las transformaciones del mundo contemporáneo, del cambio de época y del giro vivido en el proyecto de control capitalista.

 

Como puede conocerse, en aquel momento estaba en plena implementación una homogeneización educativa que cerraba el ciclo de las dos anteriores homogeneizaciones, sobre las que el capital había construido su hegemonía en Occidente: la biótica, al volver a la naturaleza objeto de la razón humana y mercancía; la cultural, forjando el eurocentrismo como la única explicación del mundo, y la ciencia, constituida en esos lares, como la explicación universal, negando cualquier otro tipo de saber que no corriera por sus parámetros3.

 

Sostuve en su momento que el capital preparaba su escuela para una tercera homogeneización, que estaba trazada en la política transnacional por el Stem norteamericano (acrónimo en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), resultante del proyecto de calidad derivado del informe “Una nación en riesgo”, nueva orientación que tomaría la educación y que comenzaba a ser manejada por una naciente industria del conocimiento, acompañada y jalonada desde los organismos multilaterales4.

 

En ese momento, el emergente escenario educativo estaba en plena transformación producto de una ciencia convertida en fuerza productiva. La incomprensión de estos cambios le impidió a Fecode confrontar de la manera debida al gobierno de turno, así como liderar un proceso de renovación sindical; desaprovechó así una oportunidad para la cual estaban formados y preparados muchos actores del movimiento pedagógico, con capacidad para enfrentar la despedagogización que se intentaba poner en marcha para montar la involución de la ley 115 de 1994, regresión materializada con la contrarreforma educativa de la ley 715 del 20015.

 

Más de 15 años han transcurrido desde aquella experiencia, y ahora la mayor incertidumbre es la escuela requerida; y el asunto más importante por procesar y valorar, en debida forma, es la cuarta revolución industrial, en marcha.

 

Cambios palpables, pero también regresiones, como lo constata el informe que Oxfam llevó a la reciente cumbre de Davos6, donde le recordó a la humanidad que vivimos un proceso descomunal de concentración de la riqueza en pocas manos. El autoritarismo y la antidemoracia crecen con ello. Al mismo tiempo, la OIT le solicita a varias universidades un estudio sobre pérdida de trabajos con la entrada del internet, al tiempo que conforma una comisión para los próximos tres años que brinde un diagnóstico sobre el trabajo del futuro. Nos encontramos también con que algunos países comienzan a experimentar con la renta básica única, Finlandia, el primero en así proceder durante este año.

 

El impacto de estos cambios, acelerados, coloca a la educación ante la necesidad de realizar las transformaciones necesarias para adecuar la escuela a un nuevo momento de la sociedad y el capital. Los movimientos sociales no pueden quedarse atrás, y deben garantizar protesta con propuesta. Del lado gubernamental y del capital esos cambios se ven con claridad en las búsquedas abiertas por países con altos puntajes en las pruebas Pisa, como Finlandia, donde se construye un nuevo proyecto de nación y una reforma curricular para la cuarta revolución industrial, denominada “phenómenom learning”, en la cual se profundiza la investigación como proceso pedagógico, entrando de lleno a la integración curricular.

 

Las luchas de estos tiempos

 

Este nuevo contexto, que exigió salir del maximalismo político del todo o nada, había sido preparado en las negociaciones del pliego del 2015, que dejó un sabor a derrota para muchos de los que todavía esperan la transformación del sistema como resultado del paro de un sector social. En tal sentido, el movimiento desarrollado en mayo del 2017 permite ver de manera clara como los contextos y su comprensión determinan a los movimientos, haciéndoles reconfigurar su escenario de lucha en coherencia con los cambios en marcha. Esto es visible en la manera cómo planteó Fecode esta jornada de lucha. Así resalta en:

 

La política en el pliego: un gremio que se hace responsable de los asuntos de la sociedad, y en especial, de los más pobres, así actúo la Federación, como en otras épocas. La manera cómo se planteó la reforma al sistema general de participación en torno a la atención integral de niñas, niños y jóvenes, y cómo se planteó la cobertura del preescolar, rompe el esquema neoliberal que pretende separar reivindicación social y política, en este caso impidiendo tocar la política educativa7.

 

Emergeieron nuevas formas de construcción de lo político popular. El paro visibilizó puntos que renuevan la lucha, mostrando nuevas formas de vínculos sociales que no pertenecen a la mirada clásica de sumar los mismos con las mismas. Por ejemplo, la subjetividad configurada a través de la educación, como consumo y mercancía, fue desbordada por el paro, mostrándonos unas comunidades en movimiento y resaltando que hay vida social más allá de lo monetario, trazando en forma tenue las nuevas maneras de lo común que constituyen esa vida.

 

Visibilizó la contrarreforma educativa de decretos como el 490, 915, 501, etcétera. La manera cómo se enfrentó la lucha permitió mostrarle al país que la tan cacareada calidad de la educación –bajo estándares y competencias– ha terminado por ser un simple adiestramiento para pruebas estandarizadas.

 

Emergen otras maneras de organizar las comunidades. El trabajo realizado desde la escuela permitió ver la pluriversidad de actores y sus múltiples intereses. Desde los distintos imaginarios, necesidades y culturas, resalta que las luchas contra el neoliberalismo y el capitalismo de este tiempo están vivas, lo que permite plantear, de nuevo, el horizonte de vida digna para estos sectores sociales. Allí la escuela se convierte en un actor central para alimentar los movimientos que permiten reconocernos como humanos diferentes, culturalmente diversos en sociedades desiguales. Solo faltó un acercamiento programático más profundo a las expresiones de lo indígena y afro, con sus diferentes acercamientos a la etnoeducación y a la educación propia.

 

Se visibilizó la glocalización y la territorialización del control del capital en la escuela. El paro también rompió la política de institucionalización como política administrativista, mostrando que hay que entrar a disputar esa nueva espacialidad. Hasta ahora el sindicato, luego de superar la primera generación de lo gremial y lo político, no había logrado volver a la institución educativa con alternativas organizativas. Y con el paro lo consiguió, y con buenos réditos: logró superar el amedrentamiento de los mandos medios, desplazar la amenaza de los directivos y volver la escuela un escenario de debate de las propuestas. Forma de proceder que le permitió recuperar activistas desde años atrás apáticos ante lo sindicial, y en casos bien importantes realizar un cuestionamiento práctico a esa cuarta característica de la despedagogización: la del descrédito y pérdida de importancia de la actividad organizativa.

 

En esta dinámica hay que resaltar que el paro volvió a las asambleas, articulando padres, niñas, niños y jóvenes como actores centrales al proceso, construyendo un nuevo tipo de relación que permitió ampliar el espectro de la solidaridad, algo bien interesante en algunos lugares pues le permitió a cada uno de los actores hacer una relación entre el pliego y sus propias demandas como ciudadanos.

 

Los dos estatutos se encuentran en la lucha. A pesar de las diferencias y distancias construidas durante estos años entre las maestras y maestros del 1278 y del 2277 (la histórica derrota de Fecode a comienzos de este siglo), con sus prácticas dispares que durante los últimos 15 años llevaron por dos caminos paralelos a los miembros de los dos estatutos, la lucha permitió construir un marco común no consensuado conceptualmente, pero sí determinado por la misma lucha, que permitió comenzar a comprender que tenían más en común de lo que parecía, y que la separación era mucho más propiciada por el gobierno. Este terreno común exige ser pensado de forma más profunda para intentar su resolución en un estatuto docente que los convierta realmente en maestras y maestros de estos tiempos. Es la hora de volver a revolver las discusiones del estatuto sin exclusiones.

 

La paz, un asunto de lo político-pedagógico. Las escuelas territorios de paz, esta es una particularidad de nuestro país, que debe ser leída con un doble sentido, de un lado, un cuestionamiento a las políticas transnacionalizadas de educación homogénea para vivir en la globalización: estándares y competencias, en donde las especificidades de nuestros contextos –marcadas por lo vivido en el acuerdo firmado con las Farc, y las negociaciones del Eln–, deben ser tenidas en cuenta, la escuela debe formar no solo habitantes del mundo, sino también hijos e hijas de la aldea. A su vez, recuerda hacia dentro y hacia afuera de la organización, que la pedagogía es política, que conecta en nuestra práctica cotidiana las propuestas que tenemos de ser humano, de sociedad y de mundo; pedagogía sin política es un sueño de tecnócratas ideologizados.

 

En ese sentido, lo negociado permite entrar en una discusión para construir la paz sobre propuestas pedagógicas, aportando por transformar la sociedad, y como al interior de ellas se mueven diferentes concepciones, desde un nuevo tipo de instruccionismo, sobre los cuerpos, la piel, la memoria, la naturaleza, la vida de los pueblos, y la necesaria lectura de sus complementariedades, para permitir que ella sea territorializada.

 

El asunto del trabajo inmaterial, eje central de la sociedad de estos tiempos

 

Como novedad, este paro permitió ver que le expropian a los educandos posibilidades de desarrollo integral en comunicación, tecnología, conocimiento, de lo cual surgen nuevas exclusiones. Ahora no se debe lucha solo por el acceso –el derecho liberal– sino por garantizar que los procesos formativos se den orientadas a gozar un mundo nuevo. Reivindicación que demanda una dinamización de los centros de investigación de los docentes (Ceid), para con ello llenar de contenidos críticos las nuevas propuestas, a la vez que amplía su incidencia sobre la intelectualidad progresista. Los Ceid EID deben ser reestructurados, dejando a un lado su función de correa de transmisión de las fuerzas políticas, convirtiéndolos en tanques de pensamiento para construir las propuestas sindicalistas para el siglo XXI.

 

Es necesario afirmar, además, que en este paro vivimos días que han sintetizado años. Es la oportunidad histórica para que los dirigentes del magisterio asuman, en unión con el movimiento social en general, la reconfiguración no solo de la escuela y de la educación sino del conjunto social.

 

Atajos por evitar

 

Como todo camino nuevo, éste está lleno de laberintos y lugares que se ofrecen como alternativa. Acá vuelve el asunto central de estos tiempos: construir una dirección colectiva que vaya más allá de personalismos, con capacidad de mostrar lo común como una realidad en la organización magisterial, iniciando rupturas con esas formas de control molecular que se dan en las organizaciones sociales, en donde el poder capitalista reproduce en las luchas internas su control, construyendo las viejas relaciones sociales de dominación.

 

Construir lo común, como tarea colectiva, desatará esos nudos, y desde lo más interno de ese ejercicio colaborativo posibilitará nuevas relaciones y formas de vida interna, referente del nuevo horizonte emancipatorio que desate burocratizaciones y controles políticos de aparatos, para hacer posible la emergencia y la invención de otras formas y procesos que hagan posible la refundación de la democracia en las organizaciones sociales populares, potencie nuevos actores y cualifique las agendas para acompañar protestas con propuestas.

 

Por esta vía llegará la reapropiación colectiva de la política como consustancial al ejercicio gremial, y lo político pedagógico fundamento de lo gremial del magisterio. Podremos así articularnos para participar activamente en la reconstrucción de lo público desde lo popular y de esos patios interiores de la democracia que es nuestra subjetividad, convirtiendo en actores a los afiliados y a los grupos de pobladores y otros procesos con los cuales construimos lo común.

 

Abrir ese nomadismo organizativo y político, para construir esos nuevos indicios del camino por recorrer, exige construir no solo la vía, sino también las alertas que tratan de darnos señales de los problemas que encontraremos: corporativismo, gremialismo o un politicismo teórico que no tiene implicaciones en la vida de las comunidades. Las principales señales serían:

 

Evitar el síndrome de Narciso. Se habla del triunfo, se valora de mil maneras lo logrado; no obstante, sino se reconocen sus indicios el sol puede oscurecer el camino, lo que demanda pasar a una vida colectiva más activa, a pensar entre todas y todos cómo hacer posible las nuevas realidades y dimensiones, abriéndose a los procesos sociales y culturales con nuevas articulaciones. Lo que también exige adecuaciones de la organización social propia, hacia dentro. El efecto Narciso puede dejar a la organización anclada en el pasado, pero sin construir estructuras y procesos para enfrentar y ganar las próximas batallas.

 

No enfrentar la despedagogización como el eje de la ley 715. Vivimos desde hace años el retorno al instruccionismo, uno que reduce el acto educativo al conocimiento propio de cada una de las disciplinas y a las didácticas básicas para aplicar y dar resultados, el aprendizaje de un mínimo de mínimos. Un buen ejemplo de ello son los programas de los derechos básicos de aprendizaje DBA y Todos a aprender, y el camino tomado por las pruebas estandarizadas. La preocupación es que la exaltación de lo conseguido no alcanza a cuestionar cómo se desarrollan estos programas y la manera cómo producen esos dos efectos de la despedagogización: la desposesión simbólica del oficio y la pauperización de la vida del maestro, a nivel personal y social.

 

Por esta vía, abordando acríticamente competencias y estándares, olvidamos que el Banco Mundial ya no está en Washington, sino hasta en la última escuela de la última vereda. Realidad que demanda superar los discursos maximalistas del tipo “anti”, que inhabilitan las búsquedas de la práctica pedagógica. Por ello, de nuevo, es necesario volver al movimiento pedagógico, una red nacional que confronte las políticas hegemónicas con propuestas alternas, no homogéneas, en procura de nuevos caminos.

 

La fortaleza del paro en las instituciones también permitió que emergieran las fisuras de las maestras y maestros bajo la figura de miedo a las represalias, de resentidos con actitudes y maltratos sindicales, de los indiferentes, pero ante todo develó una falta de solides organizativa, mucha fragilidad en la institución escolar, por la manera cómo se constituyeron esos movimientos sociales de primera generación, fuertes frente a poderes centralizados y a estados-nación monolíticos.

 

El nuevo escenario, construido en esta lucha, debe llevar a aprovechar el cuarto de hora para volver a un trabajo más de base territorializado, dándole forma a las múltiples expresiones emergentes en esta coyuntura. Lo que implica, volver al ejercicio asambleario de base, para construir entre todas y todos los procesos retomar la escuela como un lugar de conflicto y confrontación de concepciones sobre la sociedad y la educación, que toma forma en las pedagogías y metodologías que trabajamos; a la par, insertar en la comunidad este ejercicio de escuela repoteniada, al punto que sea claro para el conjunto que defendemos los intereses de toda la sociedad.

 

La pertinencia como asunto central. Lo más complicado en este tiempo es darle lugar a una reflexión de lo propio: ¿cómo desde acá, desde el sur, nos inscribimos en el mundo de la cuarta revolución industrial? Un pensador boliviano llama a esto, reconocernos viviendo en “sociedades abigarradas”, donde muchos de los elementos que constituyen nuestros discursos básicos –de izquierdas y derechas– deben aterrizar en lo particular de nuestras formaciones sociales. Entonces, pensar la pertinencia tiene consecuencias profundas sobre los discursos que hemos usado para caracterizar la sociedad del aquí y el ahora, es decir, es el tiempo de la imaginación, tiempo para volver a construir explicaciones desde nuestras formaciones sociales para dar lugar también a esa escuela que busca sentido desde lo profundo de nuestras identidades, porque como bien enfatiza el maestro René:

 

“Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada, es porque en ella no solo se han superpuesto las épocas económicas (las del uso taxonómico común) sin combinarse demasiado, como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra, y ocurrieron sin embargo en el mismo escenario [...] verdaderas densidades temporales mezcladas, no obstante, no solo entre sí del modo más variado, sino que también con el particularismo de cada región, porque aquí cada valle es una patria en un compuesto en el que cada pueblo viste, canta, come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes, sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. En medio de tal cosa ¿quién podría atreverse a sostener que esa agregación tan heterogénea pudiera concluir en el ejercicio de una cuantificación uniforme del poder?”. René Zabaleta8.

 

* Planeta Paz. Expedición Pedagógica Nacional
1 Negri, T. y Hardt, M. Imperio. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2001.
2 Jiménez, C.; Puello, J.; Robayo, A.; y Rodríguez, M. Lo común. Alternativas políticas desde la diversidad. Bogotá. Cedepaz–Planeta Paz. 2017.
3 Declaración Final del coloquio de Venecia de 1985.
4 Basta resaltar cómo las pruebas Pisa para los años siguientes han sido contratados con el grupo Parsons, de origen inglés, y principal vendedor de tests de todo tipo para educación en Estados Unidos, y que hoy penetra en América Latina a través de diferentes ONG y organizaciones privadas.
5 Mejía, M. R. Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Tomo 1. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.
6 Oxfam. Informe Oxfam 2017: desigualdad y concentración mundial. Londres. Oxfam. 2017.
7 Demostró así Fecode que no solo sí se podía sino que si se tienen propuestas y se exponen con claridad a la sociedad, éstas amplían la solidaridad y se ganan el apoyo de grupos y de personas de las comunidades que hace tiempo debieron ser recogidas en/para una transformación de la práctica sindical.
8 Zabaleta, R. Las masas en noviembre. En: Bolivia hoy. México. Siglo XXI. 2014. p. 17.

Publicado enEdición Nº239
Lunes, 25 Septiembre 2017 11:14

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Brilló con luz propia, pese a lo cual es conocida y recordada como “la mujer de Lenin”, relegada así a una posición subordinada que invisibiliza sus logros durante la revolución rusa. Nadezhda Kurpskaya, se forjó un lugar entre la izquierda de su país como conspiradora, organizadora, dirigente y pedagoga. Aquí una semblanza de su obra.

 

El alma de la organización y de las redes conspirativas y clandestinas que desde Europa tomaron forma e hicieron posible que la propaganda sobre la necesidad de la revolución circulara por buena parte de Rusia, fue Nadezhda Krupskaya, quien se ganó las desavenencias de diversidad de emigrados rusos por mantener los hilos de esas redes además de ser la secretaria de prensa bolchevique. Animadversión que en realidad, para muchos, tenía como real alicente el ferreo control que le dio a la lista de colaboradores económicos que facilitaron que gran parte de la propaganda tomara cuerpo efectivo.

 

Estos logros la convirtieron en una de las revolucionarias europeas y rusas más capaces en la técnica de la conspiración, clandestinidad, elaboración y difusión de propaganda clandestina, como cuando organizó la logística conspirativa para que Lenin lograra huir a Finlandia en 1917.

 

También ganó realce por la organización de la Comisión para la Ayuda de los presos políticos rusos.

 

Escritora y pedagoga

 

Nadezhda, profesora de primaria como profesión, nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo y murió en Moscú en 1936. “La mujer trabajadora”, su primera obra, tuvo bastante éxito por su contenido pedagógico; desde sus inicios como militante organizó y educó obreros en escuelas nocturnas de alfabetización, algo parecido a lo que hoy se llama educación popular.

 

Sus escritos están recogidos en 84 tomos, una parte de los cuales son su prolífica correspondencia; los demás versan sobre educación en sus diversos matices. Escribió sobre la importancia de las bibliotecas y su organización, sobre los currículos, la organización de las escuelas, la formación de los docentes, la educación para adultos, la educación continuada, las campañas para la eliminación del analfabetismo, sobre la formación de niños y niñas.

 

Es considerada, junto con otras comunistas, como la fundadora de la pedagogía comunista –o marxista-leninista–, y teórica de esa pedagogía. Fue la impulsora de lo que se llamó la autoeducación u auto-orientación en educación.

 

Sobre estos temas, sus tesis parten de sostener que la educación en Rusia debía ser completa o gratuita, universal y sin discriminaciones, para impulsar las libertades civiles y la tolerancia. Consideró que las instituciones educativas no deberían tener el control del Estado central sino solo de los gobiernos locales, por lo cual no debería existir plan nacional de educación sino planes locales, a partir de los problemas concretos de la producción y de la vida social de las comunidades.

 

Impulsó la constitución de los soviets educativos locales, compuestos por la comunidad educativa de los docentes y sus sindicatos. Mejor dicho, órganos de poder en la educación que dieran fuerza y realidad a las tareas de la enseñanza. Propuso cinco grados para primaria y once para la secundaria nocturna, diseñada para obreros campesinos y trabajadores.

 

Decía que para los obreros deberían construirse escuelas unificadas y continuadas en los diferentes grados, para ser abordados en pocos años; tipo de enseñanza que hoy es conocida como educación por ciclos.

 

De acuerdo a su visión, dividió la primaria en inferior y superior; a las escuelas secundarias –de carácter cultural– con énfasis en el idioma ruso o de las nacionalidades. Enfatizó en la conformación de escuelas para estudios técnicos; y propuso prohibir la especialización en los saberes antes de los 16 años.
El núcleo de su propuesta educativa se llamó educación politécnica: la relación entre la teoría y la práctica entre las diferentes ramas de la producción, el trabajo manual y la técnica.

 

Para el desarrollo de estas propuestas, los docentes eran preparados con una visión amplia de la pedagogía y con un acercamiento amplio a las experiencias nacionales y extranjeras.

 

Según Kruspkaya, la educación en general y la politécnica en particular debían partir del principio filosófico de que primero el estudiante siente las emociones, después razona –y logra consciencia– y después aplica dando lugar a hábitos sociales. Es decir, sentir, pensar y actuar. Sus críticos, así como los historiadores de la educación, distorsionaron su enfoque diciendo que para ella lo central era el instinto, pero es claro que una cosa es el instinto y otra el sentir.
Es decir, tres criterios para la “educación social”: 1. los instintos sociales, 2. la conciencia social y, 3. los hábitos sociales.

 

Entre el ideal y la realidad

 

En 1920, después de duros debates, Lenin no aceptó la propuesta de reforma educativa de Kruspkaya y de otros pedagogos, argumentando que en las condiciones políticas, económicas, militares y culturales del momento la centralización estatal de la educación era prioritaria, y a cambio de aplicar el politécnico orientó la preparación acelerada de técnicos con métodos tradicionales para garantizar la reactivación económica. Luego de duros debates Nadezhda aceptó la centralización de la educación por parte del poder central, y también las purgas a los textos y profesores que no aplicaron las orientaciones oficiales. Consideró importante procesar la experiencia de la educación zarista.

 

Debe tenerse en cuenta que al momento de estos virajes Rusia estaba sometida a una dura guerra civil, al “comunismo de guerra” y a la implementación de la NEP (Nueva Política Económica). La educación politécnica, de la cual Lenin también fue defensor, se aplicó durante la “era de Stalin”, del cual Krupskaya fue una de sus asesoras en educación.

 

Cuando vivió en Europa exiliada, Nadhiezda Krupskaya conoció y estudió sobre las bibliotecas de los diferentes países, habló con profesores, visitó escuelas, profundizó sobre las teorías de avanzada en educación y pudo hacer un análisis crítico de esas experiencias, formulando con todo ello una posición científica, con profundo calado marxista, en educación, elaboración que logró sistematizar en su trabajo “Educación pública y democracia”.

 

En honor a su obra, es importante recordar que con sus métodos y planes de estudio, entre 1920-1940, más de 60 millones de adultos aprendieron a leer y escribir en las escuelas primarias, muchos millones de los cuales también participaron de la red de bibliotecas públicas.

 


 

Referencias:
Krupskaya Nadezhda, La educación de la juventud.
Krupskaya N, La educación comunista.
Krupskaya N, “A cerca de la escuela y la educación politécnica”.

 

A cien años de la revolución de octubre vale la pena una mirada a su concepción y practica comunista en la pedagogía soviética, preguntándonos por cuáles de sus ideas pueden hoy ser tenidas en cuenta y cuáles no, en la perspectiva de una nueva educación para una nueva sociedad. (esto no lo incluí pues lo pretendido no se aborda de manera amplia en el escrito, lo que no permite contrastar ni sacar tales conclusiones por parte de quien lea el artículo)

Publicado enEdición Nº239
La fachada de un colegio de Cuba / Enrique De La Osa

 

La enseñanza llega a cada rincón del país, incluso a zonas de difícil acceso. Sin embargo, todavía le queda un gran reto al sector: solucionar la escasez de maestros y profesores.

 

La semana pasada comenzaron las clases 1.750.000 cubanos que asisten a más de 10 mil instituciones educativas. Solo en las universidades la matrícula fue de casi un cuarto de millón de jóvenes, 28 mil más que en el curso anterior. Ha pasado más de medio siglo desde que el gobierno revolucionario, recién instaurado, lanzara la campaña nacional que alfabetizó a todos los cubanos. La educación llega hoy a cada rincón del país, incluso a zonas de difícil acceso como las montañas del oriente, donde este año funcionarán 261 escuelas, algunas de ellas con solo media docena de alumnos.

Desde los años 60 la enseñanza primaria se convirtió en gratuita y obligatoria, con un 100% de asistencia a clase. En Cuba ir a la escuela es un derecho del niño que no pueden violar ni siquiera sus padres. Tampoco hay muchas excusas porque en la educación primaria, secundaria y superior no se paga ni un centavo de matrícula e incluso reciben prestados los libros necesarios. Los estudiantes universitarios del campo cuentan además con las "becas", edificios-dormitorios pertenecientes a las universidades donde se alojan sin costo alguno.

La enseñanza superior ya ha graduado alrededor de 1.2 millones de profesionales, de ellos unos 80 mil son médicos. Semejante número de graduados universitarios ha provocado ciertas anomalías sociales, en primer lugar la imposibilidad de que la pobre economía cubana sea capaz de absorber el grueso de esa fuerza calificada. Por otra parte, se han perdido muchos oficios y se carece de mano de obra capacitada. Sin embargo, a pesar de todo ha sido una buena inversión, en la actualidad el principal ingreso de divisas del país proviene del trabajo de sus profesionales en prestación de servicios en el extranjero.

Pero no todo es color de rosas en la educación cubana, la escasez de maestros y profesores se ha convertido en un verdadero reto para las autoridades del sector. Según la Oficina Nacional de Estadísticas, durante los últimos 8 años han abandonado las aulas más de 20 mil educadores, unos emigrando y otros reubicándose en otras actividades, todos en busca de un mejor ingreso económico. La ministra de Educación, Ena Elsa Velázquez, informó que se cubriría el déficit con la contratación de 17 mil jubilados y con la incorporación de 1000 estudiantes de pedagogía. Las materias que tienen mayor carencia son las Ciencias Naturales, Matemáticas, Historia e Inglés.

 

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Tras la deserción de maestros está el problema salarial y la enorme responsabilidad y exigencia que pesa sobre ellos. El ingreso promedio está muy por debajo de la media nacional y se les exige un nivel enorme de dedicación, además de impartir las clases, deben prepararlas metodológicamente y pasar cursos de autosuperación. La apertura del trabajo autónomo ha hecho que miles de docentes emigren hacia tareas menos sacrificadas y mejor pagadas, como por ejemplo guías de turismo, donde pueden ganar en un día lo que un maestro recibe en un mes.

El problema salarial es general dentro de los trabajadores del estado pero en el caso de los educadores atenta contra una de las mayores conquistas de la Revolución y además contra la economía nacional dado que el 75% de los ingresos de divisas provienen del trabajo de sus profesionales en el extranjero. Además del personal de salud repartido en 60 países, hay ingenieros en Argelia, profesores universitarios en África subsahariana, maestros en el caribe y entrenadores deportivos por todo el mundo. Sus científicos desarrollan novedosas vacunas contra el cáncer de pulmón o la hepatitis y medicamentos que evitan amputaciones a los diabéticos.

 

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La Revolución Cubana apenas desarrolló industrias, su apuesta desde el comienzo fue hacia la formación profesional. Hoy cuenta con una reserva gigantesca de graduados universitarios, masters y doctores que son los que sostienen la economía nacional. Sin embargo, esa cantera no es infinita, necesita reproducirse y para lograrlo es imprescindible mantener en pie el sistema educacional, algo que a la larga será imposible si continúa la deserción de maestros. Mejorar sus salarios y condiciones de vida parece el único camino para no matar a “la gallina de los huevos de oro”.

 

 

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