Niños juegan en un parque infantil. EFE/Salvador Sas/ Archivo

Los educadores finlandeses creen que el juego, tanto el libre como el dirigido por los profesores, fomenta las aptitudes para la vida y el aprendizaje, y mejora la capacidad de atención, de resolución de problemas y de perseverancia. Otros países europeos empiezan a seguir su ejemplo

 

Cada mañana, Arja Salonen lleva a su hijo de cinco años, Onni, a una guardería de Espoo, al oeste de Helsinki, donde pasará las siguientes ocho horas haciendo lo que los educadores finlandeses creen que deben hacer todos los niños y niñas de su edad: jugar.

En Finlandia, la escuela y el aprendizaje formal no comienzan hasta los siete años. Antes de esa edad, las preocupaciones de los niños no son la lectura, la escritura o la aritmética ya que, como indica Salonen, que es profesora de secundaria en la capital, tienen que "aprender cosas más importantes". Entre ellas, dice, están la de hacer amigos, comunicarse, ser activos, ser creativos, explorar el exterior y gestionar el riesgo. "En Finlandia creemos que los niños deben ser niños, y eso significa jugar, incluyendo, en la medida de lo posible, al aire libre", afirma.

Según el experto en pedagogía finlandés Pasi Sahlberg, el objetivo principal de la guardería, a la que asiste alrededor del 75% de los niños de tres a cinco años, no es "preparar a los niños para la escuela desde el punto de vista académico, sino asegurarse de que sean personas felices y responsables". Es una filosofía que se extiende por todo el sistema escolar finlandés, que suele figurar en los primeros puestos de las clasificaciones mundiales de educación infantil. "Los niños deben jugar también en la escuela", dice Salonen. "Es importante no solo social y físicamente, sino mentalmente. Se concentran mejor".

En Finlandia, jugar es una actividad fundamental y evaluada por profesores

Los educadores finlandeses creen que el juego, tanto el libre como el dirigido por los profesores, fomenta las aptitudes para la vida y el aprendizaje, y mejora la capacidad de atención, de resolución de problemas y de perseverancia. El juego al aire libre se valora especialmente, con un descanso de 15 minutos al aire libre cada hora hasta la escuela secundaria.

En Finlandia, jugar se considera una actividad tan fundamental que es evaluada por los profesores. Con ella aprenden a gestionar el riesgo y a asumir responsabilidades, competencias que la sociedad finlandesa fomenta hasta el punto de que es habitual que incluso los niños de siete años vayan solos a la escuela.

En resumen, escribe Sahlberg, "la visión de Finlandia puede impulsar las notas y el aprendizaje de todos los alumnos, así como su desarrollo social, su desarrollo emocional, su salud, su bienestar y su felicidad. Puede reducirse a una sola frase: dejad que los niños y las niñas jueguen".

Explica que el juego es una necesidad que ha quedado todavía más de manifiesto en la reapertura de las escuelas tras el confinamiento por la pandemia, ya que el juego reduce el estrés, fortalece la resistencia y permite a los niños volver a tejer relaciones mediante la actividad física: "Necesitan eso mucho más de lo que necesitan la presión académica, los trabajos puntuados y el tiempo excesivo de pantalla".

El confinamiento ha provocado "muchos daños colaterales" para los niños

La pandemia también ha evidenciado la importancia del juego en Alemania, donde -aunque los parques infantiles han permanecido abiertos desde el final del primer confinamiento- muchos padres y médicos pediatras afirman que las necesidades de los niños han estado en el último lugar de la agenda del gobierno durante toda la crisis.

En declaraciones a RedaktionsNetzwerk Deutschland, Johannes Hübner, director adjunto del Hospital Infantil Universitario de Múnich, ha indicado que la reducción de la interacción social y la falta de ejercicio físico durante el confinamiento han comportado "muchos daños colaterales" para los niños. A finales del año pasado, el Deutscher Kinderschutzbund, un grupo que defiende los derechos infantiles, hizo una exitosa campaña contra los planes del Gobierno de restringir la interacción social entre los niños menores de 14 años. Posteriormente, se descartó una norma que pretendía limitar las reuniones a un máximo de dos niños.

"Jugar con otros niños de edad similar es esencial para su desarrollo", afirma el director del grupo, Daniel Grein. "Los niños necesitan a otros niños. Es acertado y positivo que a lo largo de la pandemia se haya hablado tanto de la salud y la educación de los niños."

El sistema educativo español no deja tiempo para jugar

No todos los sistemas educativos de Europa son como el de Finlandia, que sitúa la igualdad en su centro, prohíbe los exámenes formales hasta los 18 años y evita que los padres elijan, la selección, la distribución por capacidades y las tablas de clasificación. Pero incluso en los países donde los exámenes y la competencia son la norma, cada vez se reconoce más la importancia del juego.

Aunque en España la escuela no es obligatoria hasta los seis años, la mayoría de los niños empiezan en la guardería o en el parvulario mucho antes para que sus padres puedan trabajar. Antes de los seis años, la educación se divide en dos etapas: hasta los tres años y de los tres a los seis.

"En general, hay un componente lúdico muy grande en esas dos etapas", señala Katia Hueso, profesora, autora y defensora del aprendizaje al aire libre. "Pero cuando los niños entran en la segunda etapa, se introducen contenidos y empiezan a trabajar de forma más estructurada. El juego empieza a pasar a un segundo plano". Hueso señala que el juego libre es bastante inusual en el entorno escolar. "Existe, sobre todo en el recreo, pero no es algo que se vea mucho en el aula". Algunos profesores utilizan los libros de texto para enseñar a los niños de hasta seis años.

Sin embargo, el modo de vida de parte de los españoles, con muchas familias en pisos con espacios exteriores comunes, fomenta el juego al aire libre. "Somos una cultura al aire libre", dice Hueso. "Eso es transversal a todas las edades y los niños y niñas se benefician de esa cultura del aire libre".

Elena Martín, catedrática de Psicología y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirma que el sistema educativo español suele estar "apegado al concepto de que el aprendizaje tiene que ser una actividad 'seria'. Así que la idea del juego no encaja fácilmente en eso, excepto cuando se trata de la educación infantil".

El juego es "un componente que falta en la primera etapa de la escuela primaria", subraya Martín. "Es muy difícil encontrar profesores que lo incluyan conscientemente en sus horarios para niños de ocho años". Las próximas reformas en educación pretenden poner más énfasis en la investigación y la flexibilidad pero "mucho dependerá de la formación del profesorado".

Un alcalde italiano prohibió los deberes en verano

Algunos países están todavía muy lejos del debate. Los niños italianos comienzan la educación formal a los seis años, y los padres pueden elegir un horario, tanto en primaria como en secundaria, de 8.30 a 13 horas (con un descanso de 20 minutos) o de 8.30 a 16.30 horas. Los que tienen el horario más corto se van a casa a comer y tienen deberes cada día, mientras que los que tienen el horario más largo, que también tienen un descanso por la mañana, comen en el comedor escolar y hacen los deberes los fines de semana.

"El horario de jornada completa es preferible, ya que los niños pueden aprender a un ritmo más relajado", dice Liliana Bonfiglio, madre de dos hijos en Roma. "Así pueden dedicar tiempo después del colegio a otras actividades".

Sin embargo, la carga de deberes ha sido a menudo motivo de preocupación, sobre todo durante las vacaciones. Luca Barone, alcalde de la ciudad sarda de Mamoiada, llegó a prohibir los deberes durante las largas vacaciones de verano. En su lugar Barone animó a los niños a "dar largos paseos y ver el amanecer". "Fue más un gesto simbólico que una norma de obligado cumplimiento. Los niños deben tener tiempo para aprender por sí mismos sobre el mundo que les rodea", dice el alcalde.

Por Jon Henley / Philip Oltermann / Sam Jones / Angela Giuffrida

3 de mayo de 2021 23:07h

Traducido por Emma Reverter

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Shutterstock / Lorelyn Medina

La Educación Culturalmente Relevante (ECR) es una pedagogía que reconoce la importancia de incluir los legados culturales del alumnado en todos los aspectos del aprendizaje.

Se trata de un enfoque poco o nada conocido y constituye una oportunidad para potenciar significativamente el éxito de los y las estudiantes culturalmente diversos/as.

La cultura es fundamental para el aprendizaje. Desempeña un papel no solo en la comunicación y recepción de información, sino también en la configuración del proceso de pensamiento de grupos e individuos. Una pedagogía que reconoce las culturas presentes en el aula ofrece un acceso pleno y equitativo a la educación de todos el alumnado.

Pero ¿por qué debemos abordar la diversidad cultural en el aula? A medida que más y más estudiantes de diferentes orígenes pueblan las aulas y aumentan los esfuerzos para identificar métodos efectivos para enseñar a población escolar cultural y lingüísticamente diversa, se intensifica la necesidad de enfoques pedagógicos que sean sensibles a esa diversidad.

Las aulas culturalmente plurales requieren que los y las docentes enseñen a estudiantes de diferentes culturas, idiomas, habilidades y muchas otras características. No faltan, de ningún modo, argumentos que justifiquen la paulatina necesidad de un modelo pedagógico como este, a la luz de ciertas tendencias sociales y culturales de la modernidad, la creciente globalización económica, el desarrollo de la sociedad digital, la seducción por el impulso de las competencias individuales y la exclusión de colectivos y grupos cada vez más vulnerados en sus derechos.

Una pedagogía culturalmente sensible

Para enfrentar estos desafíos, los/as docentes deben emplear no solo una pedagogía teóricamente sólida sino también culturalmente sensible, creando una cultura en el aula donde todo el alumnado, independientemente de su origen cultural y lingüístico, sea bienvenido y apoyado y se le brinde la mejor oportunidad de aprender.

Para muchos estudiantes los comportamientos requeridos en la escuela (por ejemplo, sentarse en el asiento y solo hablar cuando se les solicita) y los tipos de discurso (directo o indirecto) contrastan con la cultura del hogar y con sus prácticas lingüísticas.

Para aumentar la calidad de la escolaridad del alumnado, y en concreto su éxito académico, es imperativo que los/as docentes ayuden a los estudiantes a superar esta discontinuidad entre el hogar y la escuela como medio para favorecer su inclusión social y educativa, en condiciones de igualdad y de ciudadanía.

Orígenes de la ECR en EE UU

La ERC apareció en Estados Unidos en los 90. Se trata de una estrategia pedagógica que contribuye a la literatura alrededor de la educación intercultural, recibiendo múltiples denominaciones, tales como "pedagogía culturalmente apropiada", "congruencia cultural en la instrucción", "educación culturalmente responsable/sensible" o "culturalmente sostenible".

Pretende dar respuesta a la mejora en el rendimiento académico del alumnado culturalmente diverso y para ello cuestiona la enseñanza tradicional.

Propone aumentar la relación entre la cultura de la escuela, lo que se aprende en ella, y la cultura de los hogares, es decir, los conocimientos que se traen desde casa. La falta de conexión entre ambos podría explicar el fracaso escolar en determinados colectivos culturales por la infravaloración, incluso rechazo o desconocimiento, que tiene la cultura escolar sobre las múltiples formas de vida y cultura del alumnado.

Para ello, la ERC da espacio y tiempo en el currículum, incluyendo las experiencias y conocimientos del alumnado, y lo hace teniendo en cuenta su cultura y su identidad.

El supuesto es que, si la organización de la actividad escolar se acerca a la experiencia y formas de vida del alumnado, se reconoce su bagaje cultural, se facilita la conexión escuela, familia y entorno social, optimizando el compromiso y sentido del contexto educativo escolar y lo que en él se hace.

La ERC implica en el/la docente un cambio de mirada que lleva a cuestionarse sus actitudes: ¿Considera que el alumnado culturalmente diverso viene con un déficit cultural que la escuela debe cubrir, o valora el bagaje cultural/lingüístico del alumnado como una aportación al currículum? Además, debe reflexionar sobre su forma de enseñar, cómo planifica la actividad docente y cómo evalúa.

Las "madres" de esta pedagogía

En este campo de trabajo destacan principalmente dos investigadoras: Gloria Ladson-Billings y Geneve Gay. Para la primera, la ERC es aquella educación "que empodera intelectual, social, emocional y políticamente a los estudiantes mediante el uso en la enseñanza de sus referentes culturales". Por eso, ponía énfasis en cómo y por qué las creencias del profesorado, su sentido ético y sus ideas sobre la docencia son factores sustantivos en la acogida que dispensan a los estudiantes culturalmente diversos.

En conclusión, la ECR plantea la necesidad de crear nuevos enfoques pedagógicos, éticos y de pensamiento didáctico sobre cómo la diferencia cultural debe transformarse en deferencia hacia el otro. Este enfoque supone ir más allá de la educación compensatoria y de la perspectiva del déficit al reconocer una riqueza intrínseca a las personas, más allá de su condición lingüística, económica, religiosa que, en ocasiones, suelen ser invisibles para la cultura escolar.

Además, la ECR es una invitación a romper el enfoque etnocéntrico de la enseñanza, a considerar que el alumnado aporta fondos de cultura y a empapar a la comunidad educativa de los mismos.

Por Rosa M. Rodríguez-Izquierdo

Profesora Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide (2004 hasta la actualidad), Universidad Pablo de Olavide

24/02/2021

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PATRICIA BOLINCHES

Google pone en marcha cursos de seis meses de duración y los anuncia como alternativa a carreras de cuatro años. La presencia de empresas multinacionales y bancos en la educación superior se hace cada vez más patente mientras la privada gana espacio.

 

Kent Walter, vicepresidente de asuntos globales de Google, anunciaba este verano la puesta en marcha en Estados Unidos de nuevos cursos de unos seis meses que “ayudarán a obtener calificaciones en campos laborales de alto crecimiento y bien remunerados sin necesidad de un título universitario”. En sus ofertas de trabajo, el gigante tecnológico los valoraría como equivalentes a una titulación oficial de cuatro años, explicitaba el directivo. “Teníamos que desembocar necesariamente en este resultado”, critica Carlos Fernández Liria, filósofo y profesor en la Universidad Complutense de Madrid (UCM). “Si se pone la universidad al servicio de una sociedad que le demanda empleabilidad, si se trata de sustituir títulos por una especie de currículum a base de certificados que dan fe de certezas, habilidades y competencias, está claro que Google iba a hacerlo mejor que nosotros”, expone.

Para el docente, es resultado del proceso de reforma del sistema universitario que tiene su origen en el Plan Bolonia. “La infraestructura de la universidad clásica se desmoronó casi sin darnos cuenta. Ahora, la unidad de investigación e incluso de docencia acaba siendo un grupo de investigación muy flexible, que en realidad quiere decir muy inestable, que debe venderse mercantilmente quiera o no”. Dicho proceso se inició hace 20 años, un plazo que coincide con el momento al que alude Montserrat Galcerán, catedrática en Filosofía y promotora de la Universidad Nómada, para enmarcar el capitalismo cognitivo, un sistema por el que “todo aquello que inicialmente no era mercantilizable, como el conocimiento, la educación o las relaciones humanas, pasó a serlo”.

El mercado socava

Según Galcerán, la entrada de las empresas en la universidad se ha producido en distintas etapas y se ha materializado de diversas formas. Empezó con la gestión de los carnés universitarios por parte de empresas privadas como el Banco Santander. “Esto le daba acceso a datos del profesorado y el alumnado: nombre, edad, sexo... pero también cuándo estaba y cuándo no, qué libros sacaba, cuánto dinero gastaba”.

Después llegó el patrocinio de estudios: este banco —que presume de haber invertido en la educación superior 119 millones de euros en 2019— ofrece préstamos para cursar educación superior y miles de becas anuales para movilidad, investigación, prácticas o cursos, además de estar presente de otras formas: “Cuando entré en la universidad y se celebraron las jornadas de bienvenida, además de los puestos de información de la propia universidad, había uno del Santander en el que te ofrecían hacerte una tarjeta bancaria con ellos”, recuerda Luiza Velizaroba, antigua alumna de la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), que estudió, subraya, a través de una beca financiada a partes iguales por antiguos alumnos de la institución y grandes empresas como Inditex, Coca Cola o PwC.

La presencia del Banco Santander se deja notar de más formas: el Presidente del Consejo Social —organismo pensado para representar a instituciones cercanas a la universidad y servir de nexo con la sociedad— de la UC3M ocupa el puesto de Vicepresidente y Consejero de la institución bancaria. A ello se suma la creación, en 2015, del Instituto de Big Data Financiero (IBiDat) a manos de la universidad pública madrileña y la entidad bancaria: “Se está formando a empleados de empresas y otorgándoles a las mismas mayor control en determinados campos, como puede ser el Big Data, usando el trabajo de investigadores de universidades públicas”, subraya Iria Fernández, miembro del sindicato Estudiantes en Movimiento.

El IBiDat recoge en su web una cantidad de proyectos importantes, matizando que “algunos están financiados por cuerpos públicos y otros ejecutados en colaboración con diferentes empresas”. “Es el gran truco de Bolonia”, insiste Fernández Liria, “si la iniciativa privada invierte en algo, se demuestra que eso tiene interés mercantil, así que el Estado invierte también”, destinando recursos públicos, sostiene, a beneficios privados.

Las empresas fueron avanzando y empezaron a patrocinar cátedras, áreas de conocimiento completas. Pepe Galindo, profesor en la Universidad de Málaga en el área de Lenguajes y Sistemas Informáticos, investiga este fenómeno: “El problema es cuando una empresa muy contaminante tiene una cátedra sobre sostenibilidad” afirma, haciendo alusión a la Cátedra Ecoembes en la Politécnica de Madrid, que para él es uno de los casos más sangrantes. “Ecoembes está conformado por multitud de empresas como Nestlé, Coca Cola, Mercadona, El Corte Inglés... todos los grandes supermercados. Dedican la cátedra a alabar las ventajas del reciclaje, pero en realidad lo que quieren es que el sistema de usar y tirar siga funcionando, que es lo que a ellos les viene bien”, sentencia. 

De hecho, la mercantilización de la universidad toma formas más evidentes a través de otras estrategias. Para Iria Fernández, un ejemplo sería la subcontratación de servicios: “La universidad no recurre a cooperativas de trabajadores, sino a grandes empresas como Eulen, lo que resulta en derechos laborales muy perjudicados”, ejemplifica. Pero más allá de estas externalizaciones, el caso más evidente de privatización de la enseñanza superior es el auge de las instituciones de educación superior de titularidad privada.

Desigualdad

El número de estudiantes matriculados en grados de privada aumentó en el curso 2019-2020 un 22% con respecto al 2015-2016, y mientras en 2015 un 32,5% de los matriculados en estudios de máster estaba en centros privados, en 2019 el porcentaje subía al 41%. Iria Fernández lo vincula con la cuestión de la empleabilidad: “Muchas de las universidades privadas están enfocadas a administración de empresas, marketing, finanzas… Y realmente son agencias de colocación en las que pagas 20.000 euros al año para que cuando acabes tu carrera, y te dejes ahí un dinero que una familia de extracción popular jamás podrá costearse, tengas trabajo en una empresa”.

Según el último informe del Alto Comisionado contra la pobreza, las familias de quintil más alto invierten en educación 3.000 euros al año mientras la familia de quintil más bajo apenas llegan a los 400. A pesar de ello, recientemente estalló la polémica al dictar el Tribunal Constitucional que el estudiantado de universidades privadas sí debían recibir becas públicas, en contra de la orden dictada por la Generalitat Valenciana que limitaba este derecho a alumnado de instituciones públicas o de titulaciones privadas sin oferta pública.

Omnipresencia tecnológica

Seda F. Gürses, doctora en Ciencias de la Computación en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica), sostiene que la crisis sanitaria ha supuesto el momento que las empresas tecnológicas estaban esperando para convertir la educación superior en un mercado más. El problema con estas herramientas es que no están orientadas al mundo educativo, sino al empresarial. Zoom o Microsoft Teams cuentan con mecanismos de vigilancia para controlar si las personas empleadas son eficientes o si atienden a sus tareas, y esas herramientas se están implantando ahora en el sistema educativo: “Les estamos dando la imagen a los universitarios de que la vigilancia es natural”, denuncia Marcos Sánchez-Elez, profesor de informática en la UCM.

Empresas como Telefónica alaban este tipo de dinámicas: “El grupo escolar cuenta para ello con aplicaciones que controlan la asistencia de los alumnos (...). Disponen de cámaras de vídeo para grabar constantemente lo que sucede en las aulas desde múltiples ángulos, con el fin de capturar las expresiones faciales, registrar su forma de hablar, el vocabulario, qué cosas les llaman más la atención. El análisis de toda esa información proporciona una comprensión integral de cada alumno (...)”, expone en su web.

Para Gürses, el verdadero interés de las tecnológicas en la educación superior es convertir la universidad en un mercado: estas empresas han invertido mucho dinero en su infraestructura y ahora buscan un retorno. “Necesitan ser tratadas como algo más que proveedoras de servicios, quieren ser un actor predominante en nuestras organizaciones, instituciones, fábricas… Crecer en todos esos mercados para poder continuar el negocio, han convertido a la universidad en su mercado”, sentencia, a la vez que defiende que la tendencia no se produce solo en la universidad, sino también “sobre la salud, el trabajo, la administración de las organizaciones y las instituciones en general”.

También está el problema añadido de los códigos de conducta. Las universidades cuentan con códigos deontológicos establecidos pero, al ponerse en manos de empresas privadas, asumen automáticamente sus términos de uso. Gürses menciona dos ejemplos concretos. Discord es un sistema de mensajería muy utilizado por gamers —jugadores en línea—, una comunidad muy masculinizada y también canal de comunicación de supremacistas blancos: “Cuando algunas universidades han llevado a sus estudiantes a Discord, los han llevado a un espacio que permite la cultura del acoso”, especialmente contra mujeres y personas racializadas. “Por supuesto la empresa se exime de toda responsabilidad”, cuenta Gürses.

Otro ejemplo ocurrido durante la pandemia ha sido en la Universidad de Arizona, en Estados Unidos. Una profesora realizaba un seminario por Zoom con 150 estudiantes cuando el grupo de comenzó a recibir comentarios racistas e imágenes pornográficas. “Como Zoom no cuenta con políticas de privacidad, integridad o deontológicas con las que contaría una universidad, no se hacen responsables y dicen que no es cosa de la empresa. Si esto ocurriera en una universidad, se podría tomar medidas”, sentencia la investigadora belga. Sin embargo, Gürses remarca la existencia de alternativas, como la universidad Osnabrück, en Alemania, que ha creado su propia infraestructura basada en herramientas libres no privativas y establecido sus propios términos. La implantación de Eduroam, la red de internet pública y gratuita para el estudiantado, es considerada otro logro.

Revertir el modelo

Más allá de la cuestión tecnológica, Carlos Fernández Liria incide en el punto de inflexión que supuso el Plan Bolonia en el panorama universitario actual: “Desarrollaron toda una ofensiva para cargarse la universidad y convertirla en una escuela de formación profesional que prima la empleabilidad, es decir, una fábrica de mano de obra barata para las empresas”. El Ministerio de Universidades prepara un Real Decreto que podría poner freno a la proliferación de centros privados que refleja las consecuencias del modelo al que se refiere el filósofo.

La orden pretende corregir el peso de másteres en algunas universidades y dotar de mayor protagonismo a los estudios de grado, además de exigir unos mínimos de investigación y docencia. A día de hoy, más de un tercio de instituciones privadas con el título de universidad incumple alguno de los requisitos. Sobre si el decreto servirá para corregir la deriva de la educación superior, unos son más optimistas que otros. Estudiantes en Movimiento ve elementos positivos en el texto, pero lo valora como poco ambicioso y hace alusión a la falta de financiación. Fernández Liria muestra cautela con el decreto y se reconoce pesimista: “Todas las luchas de la clase trabajadora que se han materializado en instituciones o leyes tardan 50 años en conquistarse y se pierden en cinco minutos de traición, despiste o relajamiento”.

Para él, la universidad pública era una conquista de la clase trabajadora, el derecho a tener estudios superiores, pero se perdió. La privada sigue siendo un problema en tanto que acentúan, considera, las desigualdades sociales; mientras, ve los certificados de Google como el culmen de la perversión del panorama formativo. Para Luiza Velizaroba, la clave para impulsar estos cambios y revertir el modelo está en que la sociedad y la comunidad universitaria mantengan la presión: “Yo no creo tanto que sea posible como que lo vayan a hacer posible”, concluye la joven. 

Genoveva López

@genolomo

Lis Gaibar

@LisGaibar

21 ene 2021 06:00

 

Publicado enSociedad
Jueves, 19 Noviembre 2020 05:48

Para qué filosofía en tiempos de pandemia

Para qué filosofía en tiempos de pandemia

En un año en el que la pandemia del nuevo coronavirus ha marcado a la humanidad, y coincidiendo con la celebración del Día Mundial de la Filosofía, nada resulta más oportuno que mostrar al público de qué manera la filosofía puede resultar útil e, incluso, necesaria en tiempos turbulentos. En épocas de gran incertidumbre como la que atravesamos, las principales contribuciones de la filosofía pueden resumirse en dos.

La primera aportación es su capacidad de formular preguntas poderosas. La etimología de la palabra pregunta remite al verbo latino percontare, que en latín clásico significa usar el contus. El contus era una lanza de punta aguzada que los jinetes sármatas utilizaban como arma de combate o instrumento de caza, aunque para los romanos también tenía otros usos. Así, hacía referencia a la vara utilizada por el marinero para medir la profundidad del mar cuando se acercaba a la costa a fin de evitar encallar, pero también se refería al palo gracias al cual las personas ciegas encontraban la ruta adecuada. Tanto el marinero como el ciego echaban mano del contus para tratar de encontrar el mejor camino. De este modo, quien pregunta debe aprender a conducirse, a recorrer caminos que pueden estar llenos de obstáculos. Mediante el acto de preguntar, la filosofía facilita que las personas encuentren caminos transitables y, para ello, nos invita a cuestionar ideas, creencias y valores.

En momentos de crisis planetaria como el actual, necesitamos más que nunca "preguntas fuertes", como las califica Boaventura de Sousa Santos. Se trata de preguntas curiosas, osadas o sorprendentes que dejan al descubierto las raíces históricas y culturales que en un determinado momento condicionan nuestra forma de ser y vivir. Por ejemplo, la pregunta fuerte que el mundo cristiano y colonial moderno se hacía era: ¿cómo podemos convertir a los indios al cristianismo? Luego se impuso la pregunta fuerte de la sociedad industrial y capitalista: ¿cómo podemos crecer más y más? Una pregunta ampliamente rebatida, pero que aún predomina en el imaginario económico desarrollista. En la misma línea, la pregunta fuerte de todo patriarcado es: ¿cómo podemos los varones (especialmente los blancos y heterosexuales) seguir manteniendo nuestro sistema masculino de privilegios?

En el caso del coronavirus, algunas de las preguntas fuertes que pretenden arrojar luz sobre la crisis que ha desatado son: ¿cuál es el futuro reservado a la humanidad? ¿Es posible y deseable regresar a la anterior normalidad de nuestras vidas? ¿Quién se está beneficiando de la pandemia? ¿A quién está perjudicando más? ¿Cuál es la responsabilidad de los humanos en todo esto? El problema es que vivimos en un tiempo en el que predominan las preguntas de baja intensidad, aquellas que se formulan dentro de los límites del orden dominante. Son preguntas que no tienen ningún interés en cuestionar los fallos estructurales del sistema que permiten que haya epidemias y rebrotes capaces de poner en riesgo la salud colectiva. Mafalda, el lúcido personaje infantil creado por Quino, decía que cuando las respuestas no funcionan, es necesario cambiar las preguntas. Las preguntas fuertes son las que nos dan respuestas de largo alcance frente al cortoplacismo en el que estamos instalados.

La segunda gran aportación de la filosofía es su poder para ampliar nuestros horizontes, para ayudarnos a expandir nuestras mentes, nuestra mirada y nuestras emociones, algo particularmente necesario ante un futuro cada vez más complejo e imprevisible. María Zambrano lo explica bien cuando afirma que "la filosofía es mirada creadora de horizonte". Para Zambrano, "lo más humano del hombre es ese abrir el futuro, ensanchando la herida por donde irrumpe la luz, la luz que revela y forma lo que aún no dio la cara, el misterio de las cosas". Debo precisar, sin embargo, que cuando hablo aquí de horizontes no me refiero a un límite visible que el observador tiene forzosamente delante de él. Esta es una perspectiva fruto de una comprensión lineal del tiempo que sitúa el futuro delante y el pasado detrás de las personas. Los pueblos aimaras, por ejemplo, invierten esta relación. Para ellos el pasado se sitúa delante y el futuro detrás del individuo. El pasado está delante porque resulta familiar, es algo que las personas pueden recordar, como una especie de pantalla colocada delante de los ojos cuyas imágenes pueden almacenarse en la memoria visual. El pasado, por el contrario, se localiza detrás porque es incierto y enigmático; es el espacio de lo invisible. Si se piensa bien, la lógica es aplastante: nadie puede contemplar el futuro porque lo único cierto y visible es aquello que ya se ha vivido.

En términos metafóricos, la filosofía se parece a un barco que navega en un mar de preguntas tratando de no naufragar. En ocasiones, la travesía obligará al capitán a detenerse para mirar hacia atrás o hacia delante, para observar horizontes del pasado que quizá nos guiarán mejor hacia los horizontes del futuro. Como nos recuerda el gran Ralph Waldo Emerson: "La salud de la vista parece pedir un horizonte. Nunca nos cansamos, mientras podemos ver bastante". Tal vez la búsqueda de ese horizonte no nos granjeará riqueza, ni fama, ni poder, pero puede que nos proporcione algo infinitamente más valioso que todo lo anterior: una forma de ser, de vivir y de conducirse en un mundo con cada vez menos horizontes, pero, paradójicamente, y al mismo tiempo, en un mundo con cada vez más fronteras.

Por Antoni Aguiló

Filósofo del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coímbra

19/11/2020

Publicado enCultura
Jueves, 19 Noviembre 2020 05:31

Más Platón y menos Instagram

'La escuela de Atenas', fresco de Rafael Sanzio, en el Vaticano.

Este 19 de noviembre se celebra el día mundial de la filosofía, una (sino la que más) de las disciplinas más antiguas de nuestra sociedad. Aquella que dio luz y encumbró los valores de los que hoy hacemos gala: la democracia, la libertad, la racionalidad, el deber etc. Sin embargo, y a pesar de este extenso currículum, la filosofía (al menos en nuestro país) no pasa por su mejor momento. Un cambio de paradigma, que denosta las humanidades por improductivas y que entiende la escuela como propedéutica para el mercado, ha relegado a la filosofía a los márgenes de nuestras aulas. La asignatura que está llamada a ser la cuna del pensamiento crítico entre nuestros alumnos (para que así hagan un mundo mejor) es tratada por políticos y medios como un saber de anticuario, como un objeto de museo o acaso un saber sin utilidad práctica.

Y es que, ¿acaso no está todo en ruinas? Nuestra generación, la tan injuriada generación millenial, ha sido testigo de la mayor estafa en la historia reciente (además de la crisis de 2008): la ruptura del pacto intergeneracional. Un acuerdo tácito que nos decía que estudiáramos porque, si lo hacíamos, íbamos a poder progresar y vivir mejor que nuestros padres (como ellos lo hicieron con respecto a nuestros abuelos). Hoy, rozando o ya pasados los 30, somos la generación más preparada pero también la que más poder adquisitivo ha perdido, la que más tarde se va a independizar y la que menos estabilidad va a tener. No es de extrañar entonces los datos sobre salud mental y nuestra generación: hoy alrededor de 117 millones de niños y adolescentes en todo el mundo han sufrido un trastorno de ansiedad  según el Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos y cada año aumentan los casos de depresión entre los adolescentes (en torno al 21,6% según la FAD en 2018). Todo esto en un clima de derrumbe de los valores de nuestra sociedad. Nosotras, que vimos crecer las redes sociales desde Metroflog o Tuenti (¡y vimos sus peligros!), asistimos ahora a una generalización de la pantalla donde la prensa ha renunciado a su función crítica (la mitad de las noticias que circulen en 2022 serán falsas). Ante este desolado panorama ¿qué sentido tiene nuestra vida ahora?

Es justamente aquí donde nuestra generación puede (y debe) darse la mano con la filosofía para formular preguntas, para encontrar respuestas y para -incluso- dudar de estas últimas. Es por el camino de la filosofía donde se recupera esa actitud crítica ante la vida que no encontramos ya ni en nuestros dirigentes, ni tan siquiera en nosotros mismos -que nos hemos aferrado a ideologías y las defendemos como holligans-. Y aquí, entra la filosofía para recordarnos que "para investigar la verdad es preciso dudar, en cuanto sea posible, de todas las cosas" (Descartes)  o que "en todas las actividades es saludable, de vez en cuando, poner un signo de interrogación sobre aquellas cosas que por mucho tiempo se han dado como seguras" (Bertrand Russell). Este es, en definitiva, el imperativo de la actitud crítica ante la vida. Este posicionamiento ante la realidad nos permitirá discernir el sentido de la misma -si acaso tuviese algún sentido en términos universales- o, incluso, darle un valor o sentido a nuestra vida más allá del puramente material -respirar, caminar, comer…-, a saber, el de ser críticos con nuestra realidad presente, con nuestra historia y con nuestro porvenir. Esto es, amigos, la filosofía.

Pero, ¿cómo hacerlo? ¿Cómo empezar tan ardua y extensa tarea: la de la crítica de nuestra realidad en pos de un mundo mejor? Vamos con unos ejemplos. Con Lévinas podríamos darnos cuenta de la contradicción que existe cuando nos relacionamos con los otros: a pesar de que son personas radicalmente ajenas a mí sólo las puedo conocer subsumiéndolas en mi mundo e intereses (mi amiga, el panadero que vi ayer etc.). Con la filosofía de Marx, en cambio, podríamos, entre otras muchas cosas, darnos cuenta y señalar que todas las explicaciones que esconden la realidad económica son explicaciones con un fuerte interés de clase (como esa que dice nos vamos a otros países a trabajar porque nos gusta viajar) algo a lo que Marx llamó ideología. Podríamos viajar más atrás en el tiempo y entonces Aristóteles nos ayudaría a discernir quiénes de nuestros 793 amigos de Facebook son nuestros verdaderos amigos: frente a la amistad por utilidad o por interés, la verdadera amistad es aquella que nos impulsa a la nobleza del alma. Por último, y ante la crisis ecológica que ya está entre nosotros, el imperativo categórico de Kant nos puede dar una buena solución ante los retos que se nos vienen: si una acción no es universalizable, si no puede concebirse realizándose por todo el mundo, entonces no es una acción moral (¿será entonces moral tener un coche o gastar la energía que gastamos?).

Y, ¿cómo llegar a estos contenidos? ¿Cómo acceder a los sedimentos de sabiduría que nuestra sociedad ha ido depositando y que hoy nos hace más falta que nunca? Acostumbradas al consumo inmediato y rápido de información, a los contenidos escuetos, cortos, es necesario crear espacios y momentos que alienten la pausa en estos tiempos tan acelerados y de prisas. Espacios que supongan una ruptura y que potencien la reflexión recogiendo la historia de la filosofía y utilizando esta herramienta para analizar nuestro momento actual. Espacios así se pueden encontrar en múltiples coordenadas de nuestro hábitat cotidiano: espacios en redes sociales, librerías, instituciones culturales, en libros, etc. Desde los muchos eventos que organiza la librería Traficantes de Sueños hasta las clases grabadas en Youtube por Ernesto Castro. Desde el famoso y ya clásico El mundo de Sofía hasta nuestro nuevo libro Mentes Inquietas: contrarrefranes y cultura popular donde revisamos la cultura popular a través de los refranes dándoles la vuelta y proponiendo una lectura filosófica de ellos y relacionándolos con dilemas o problemáticas actuales.

En fin, la famosa frase atribuida a Sócrates ("sólo sé que no se nada") debe servirnos como primer paso para un pensamiento crítico. El filósofo, el intelectual, el crítico, no es el que sabe (¡justamente Sócrates reconoce que no sabe!) sino el que es consciente de su propia ignorancia. Frente a los dioses (que ya lo saben todo) y frente al ignorante (que ignora que es ignorante y cree que sabe todo), el filósofo admite su ignorancia y la establece como punto de partida para una vida llena de aprendizajes. Así, en los tiempos de la sobreinformación: humildad, aprendizaje y visión crítica. En los tiempos del consumo masivo: pausa, lectura y participación ciudadana.

Por Javier Correa Román y Myriam Rodríguez del Real

Fundadores de Colectivo Mentes Inquietas, un espacio de divulgación de la filosofía en redes sociales y autores de: 'Y pensar ¿para cuándo? Filosofía de jóvenes para jóvenes' (Autografía, 2018) y 'Mentes Inquietas. Contrarrefranes y cultura popular' (Punto de vista editores, 2020)

19/11/2020

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Martes, 27 Octubre 2020 05:37

Universidad: jaque mate

El logo de Google, en el exterior de sus oficinas en Mountain View (California, EEUU). REUTERS/Dave Paresh

Uno ríe por no llorar. Por fin se está haciendo realidad el modelo de Universidad por el que las autoridades académicas (del PSOE y del PP) apostaron con entusiasmo hace veinte años, al hilo del llamado Plan Bolonia. Algunos a lo mejor se muestran sorprendidos, yo no. En resumen: Google ha decidido competir en el mundo universitario y ha creado los Google Career Certificates, unos diplomas que sin duda alguna serán valorados en el mercado laboral muy por encima de los títulos de Grado y de Máster de las Universidades estatales. Algunos de ellos ya han sido habilitados. Google promete una formación turbo online de seis meses, centrándose en lo que el mercado laboral demanda en cada caso, sin perder el tiempo en rodeos académicos que ahora dilatan tres años o más los estudios. Y además, su coste actual es de 250 euros, es decir, menos de lo que ahora mismo cuesta una sola asignatura.

Se trata de "un nuevo órdago al sistema en esta tendencia de exigir destrezas, habilidades y competencias más que un título específico". En efecto, así es. Es una nueva y definitiva vuelta de tuerca del modelo universitario que, con una insensatez suicida, decidimos adoptar desde el año 2000. Se nos repitió hasta la saciedad: los títulos universitarios eran demasiado rígidos, las carreras demasiado largas, los alumnos terminaban con una sobrecualificación que los volvía inoperantes en el mercado laboral. Había que obrar en consecuencia: había que reducir los itinerarios académicos a tres años, había, en resumen, que jibarizarlo todo, que hacerlo más "flexible". Los más entusiastas hablaron de que había llegado el fin de las titulaciones universitarias, que serían sustituidas por un carnet con una banda magnética en la que irían consignándose los cursillos para la adquisición de "destrezas, habilidades y competencias", de modo que los estudiantes podrían negociar de tú a tú con los empresarios sus futuros contratos laborales, de forma enteramente individualizada (porque "cada persona es un mundo"), es decir, sin la intromisión de los convenios colectivos, las legislaciones laborales, los sindicatos y los colegios profesionales.

Una abominación para una sociedad abominable, en definitiva. Pero las autoridades académicas de todos los signos políticos se sumaron al carro sin ahorrarse los aplausos. Se llegó a decir que por fin íbamos a acabar con el feudalismo en el mundo de la enseñanza y que el "capitalismo" que lo sustituyera sería de todos modos un progreso. En el fondo, se trataba de todo lo contrario, se trataba de acabar con lo que quedaba de Ilustración en la Universidad, abriendo las puertas a esos nuevos señores feudales que son, en definitiva, los oligopolios económicos, poderes puramente privados que no atienden a ningún control público.

En definitiva: se apostó por la mercantilización de la enseñanza. El motivo profundo radicaba en el asunto de la empleabilidad de los egresados.  Se inventó un lema propagandístico muy venenoso: "Una Universidad al servicio de la Sociedad", de hecho, así se llamaba el Informe que el Círculo de Empresarios emitió sobre el asunto. El mercado laboral es imprevisible, inestable y caprichoso. La Universidad no tenía más remedio que adaptarse a esta realidad. Algunos  (como el Colectivo de Profesores por el conocimiento y, desde luego, un movimiento estudiantil masivo e  impresionante), no dejamos de repetir que si la Universidad se empeñaba en adaptarse a un mercado laboral basura, se convertiría, a su vez, en una Universidad basura. Y ya casi lo hemos conseguido. Los estudiantes ya se han acostumbrado a la nueva realidad. Un título de Grado no tiene ninguna relevancia sin un rosario de másteres y títulos propios que lo acompañen. Y ni aún así es suficiente; luego, en una entrevista de trabajo lo que se te exige son otro tipo de habilidades y destrezas, como por ejemplo, saber sonreír cuando te están machacando laboral o personalmente, o, lo que últimamente ha sido ya de lo más común: estar dispuesto a trabajar sin cobrar. Bueno, esto no era algo tan inesperado: es lo que tiene eso de prescindir de los convenios colectivos y las legislaciones laborales y los sindicatos. Los emprendedores son menos rígidos que los trabajadores de antaño. Se prestan voluntariamente a cualquier cosa.

Todo esto tiene que ver con una revolución neoliberal que, desde los años ochenta, ha logrado imponerse con cada vez más contundencia en el mundo laboral. Algunos no paramos de repetir (los estudiantes lo hicieron de manera masiva durante quince años), que el objetivo no podía ser "poner a la Universidad al servicio de la sociedad", sino lograr que la sociedad pudiera sentirse orgullosa de tener una Universidad. Y que para ello, había que mantener a toda costa la dignidad de los estudios superiores, uno de los pocos reductos de Ilustración que todavía permanecían en pie. Estábamos seguros de que defender esa dignidad intacta y a salvo de los requerimientos de una sociedad secuestrada por el mercado, sería, además, incluso, una apuesta rentable a medio y largo plazo, porque, un poco de dignidad nunca puede venirle mal a la sociedad, ni siquiera desde un punto de vista profesional. No fue eso lo que opinaron las autoridades académicas, que prefirieron apostar por adaptarse a un mercado laboral demente y suicida, abogando por dinamizar y flexibilizar todas las estructuras universitarias: las licenciaturas de desintegraron en grados y másteres, los departamentos y las cátedras en grupos de investigación muy dinámicos y creativos, que tienen que venderse en el mercado cada tres años, para conseguir lo que se llama "fuentes de financiación externas" (es decir, "privadas", requisito para obtener verdaderas "fuentes de financiación públicas"). Todo ello no venía a ser, como hemos explicado en Escuela o Barbarie, más que la manera de convertir la Universidad pública en un cajero automático para chupar dinero público en beneficio de la empresa privada, al tiempo que en una bolsa de becarios que trabajaran gratis (o pagados por el Estado) para esas empresas.

Ahora bien, por fin se ponen las cartas sobre la mesa. Las empresas no necesitan para nada de la dignidad de los estudios superiores (que ya desde el año 2000 empezaron a considerarse una sobrecualificación innecesaria y un despilfarro). El mercado laboral necesita una buena evaluación de destrezas y habilidades. Y es para partirse de risa, ¿quién va a poder competir con Google para determinar en cada momento qué es lo que se necesita o se deja de necesitar? A los antibolonia nos sabían a poco tres años de Grado. En la Google University eso les parece una eternidad, les suena al avanzar de un dinosaurio. Seis meses y punto bastan para poder certificar una habilidad o una destreza. Se dirá que esos "certificados google" no van a ser "oficiales". Y eso es lo más divertido de todo. ¿A quién le va a importar eso, si nosotros mismos, desde la Universidad, llevamos veinte años desprestigiando nuestros propios títulos y diciendo que no se adaptaban a la realidad económica? Los de Google se van a adaptar a las mil maravillas. ¿Qué empresa va a preferir contratar a un titulado estatal, un prepotente sobrecualificado que encima a lo mejor se cree un ciudadano con derechos o algo peor? En un plazo relativamente breve, ninguna empresa se va a fijar ya en el carácter anacrónicamente "estatal" de los titulados. Si lo que se necesita es una destreza, Google se bastará para garantizarla. Además, Google mismo rastreará las posibilidades de colocación de sus "egresados". Y todo por 250 euros. Si un señor sabe hacer demandas de divorcio, porque lo dice Google, y eso es lo que se necesita, ¿quién va a fiarse de alguien que ha cursado una incierta carrera mastodóntica de varios años?  Al principio, protestarán un poco los colegios profesionales, pero pronto quedará claro que no son más que una reminiscencia del medievo completamente obsoleta. Nos hemos precipitado en una nueva era. Lo increíble es que muchos, sobre todo desde los ministerios y rectorados, lo hayan hecho con entusiasmo.

Según nos informa El País, uno de los periódicos que alegremente se prestaron a la propaganda del Plan Bolonia, Google espera que las empresas acepten y valoren sus certificados igual o mejor que los de las Universidades. Y esto leemos en La Vanguardia (otro periódico que colaboró con entusiasmo a hacer posible todo esto): "quizás dentro de unos años, un profesional con unos estudios acreditados por las "universidades" de Google o Amazon, será más demandado que otro con una formación realizada en una universidad pública o privada. El tiempo lo dirá". Esos tiempos ya han llegado, en realidad. Y lo que han venido a demostrar es que el movimiento antibolonia, que los políticos y los periodistas de este país se negaron a escuchar, tenía, desde el principio, toda la razón.

Por Carlos Fernández Liria

Profesor de Filosofía en la UCM. 'La Filosofía en Canal', https://www.youtube.com/channel/UCBz_dr-JLhp0NDJxNeigqMQ

27/10/2020 

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Dibujo de Carlos Latuff, caricaturista político brasileño

 Bolsonaro quiere colocar en el Tribunal Supremo a un candidato “terriblemente evangélico” antiderechos.

El juez Celso Mello está cercano a cumplir 75 años, la edad límite para ser funcionario público, anunció el próximo 13 de octubre que se retira para disfrutar de su jubilación, después de que en este último año pidió dos permisos por cuestiones de salud.

¿Quién quedará en su lugar?

Jair Bolsonaro es quien designará a uno de los candidatos que sustituirá a Mello, entre estos están Jorge Oliveira, abogado y policía militar André Mendoça, abogado y pastor evangélico, Joao Otávio de Noronha y Humberto Martins, ambos abogados y parte del Tribunal Supremo, aún no se sabe a quien impondrá Bolsonaro para ocupar el cargo de Mello, lo que sí está claro es que será alguien “terriblemente evangélico”, palabras del mandatario.

Esto no es de sorprender ya que los dos pilares con los que se sostiene el Gobierno de Bolsonaro son por un lado el Ejército, con el que revindica la dictadura y es utilizado para reprimir a los trabajadores y todos los que luchan, y por otro lado la Iglesia Evangélica, con la que se apoya para atacar los derechos de las mujeres y las diversidad sexual y de género.

De esta forma, la Iglesia Evangélica avanza en América Latina y en el mundo de la mano de gobiernos de derecha y golpista.

¿Cuál ha sido el avance de la Iglesia Evangélica?

La Iglesia Evangélica representa a uno de cada cinco latinoamericanos. La Iglesia Católica en las últimas décadas ha disminuido su influencia de 80% al 59%, a pesar de que el último Papa salió de estas latitudes, mientras que la Iglesia Evangélica ha crecido de 4% a 19%.

Pero ¿Cómo se refleja en el tablero político?

Por ejemplo en Costa Rica en las elecciones del 2018 quedó en segundo lugar en las elecciones el político y predicador Fabricio Alvarado, a pesar de lanzar discursos anti derechos, como contra los derechos de la diversidad, el derecho al aborto, la fecundación in vitro, etc. Otro ejemplo es el caso de Jimmy Morales que hace poco fue el presidente de Guatemala.

En muchos casos como sucedió en los golpes en Bolivia y Brasil donde la derecha de la mano de la Iglesia Evangélica, Católica y los militares apoyaron y apoyan los gobiernos de Jeanine Áñez y Jair Bolsonaro respectivamente, lo mismo pasa en EE.UU. donde las iglesias pentecostales apoyaron a Donald Trump.

En el caso de México la Iglesia Evangélica se ha visto representada en el Partido Encuentro Social, que en las elecciones del 2018 participó en coalición con MORENA (del actual presidente López Obrador), lo cual le permitió tener varios diputados, incluso una gobernación. El Partido Encuentro Social junto con diputados de varios partidos como PAN(Partido de la Acción Nacional), PRI (Partido de la Revolución Institucional), Movimiento Ciudadano, Partido Verde e incluso el MORENA han votado a favor del "PIN parental", una ley que ataca el derecho a la Educación Sexual Integral, además de votar contra el derecho al aborto.

El Partido Encuentro Social incluso apoyó la movilización convocada por el Frente Nacional por la Familia que rechazaba la prohibición de las terapias de conversión, que históricamente se han ocupado para tortura a la diversidad sexual y de género.

Pero a pesar de que la derecha intenta avanzar de la mano con las distintas iglesias y empresarios para ir contra los derechos de los trabajadores, las mujeres, la diversidad sexual y de género, es importante continuar la lucha por nuestros derechos, por la separación efectiva de la Iglesia y el Estado, por una Educación Sexual e Integral y por plenos derechos para la diversidad sexual y las disidencias.

Por Diego Juárez

@diego_enp2

Viernes 2 de octubre | 13:16

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¿Sociedad del conocimiento sin conocimiento?

Persisten las voces según las cuales el conocimiento está en la red al alcance de cualquiera y, por lo tanto, no es necesario estudiar. Es más, según estas teorías, el conocimiento se convierte en obsoleto rápidamente a causa del desarrollo vertiginoso de la I+D+i (que, por lo visto, se consigue sin conocimientos), de modo que el 65% de los trabajos del mañana no se han inventado todavía y no los podemos ni imaginar. Y entonces, ¿cómo podemos saber que serán el 65%?

De modo que el alumnado no necesita aprender cosas, sino “aprender a aprender”. No importarían los conocimientos, sino las “competencias”, preferiblemente transversales: trabajar en equipo, manejar las nuevas tecnologías, comunicar, hablar idiomas… Y, puesto que el profesorado actual estaría desfasado, sería imprescindible una “innovación docente”, consistente en poner gran énfasis en el uso de nuevas tecnologías y la autoformación ‘on line’.

Quien afirma que todo el conocimiento está en la red olvida la gran diferencia entre conocimiento e información. Y olvida también que la red contiene tanto información como desinformación. El conocimiento es, precisamente, lo que permite discernir una de otra. Por eso hay que aprender a aprender, me dirán. Cierto, pero ¿cómo se puede aprender a aprender si no es afianzando conocimientos sólidos, sobre los cuales poder ir adquiriendo nuevo conocimiento, hasta ser capaz de discernir y volar con alas propias? Cuando llegamos a conocer, y solo entonces, resulta útil saber comunicar o trabajar en equipo.

El eco que reciben estas teorías se explica, en realidad, como resultado de las tendencias del mercado de trabajo, que está viviendo una gran polarización: en palabras de la OCDE, “se necesitan trabajadores altamente cualificados para trabajos relacionados con la tecnología, y trabajadores poco cualificados para servicios que no pueden ser automatizados, como el cuidado personal. Las habilidades de nivel medio están siendo reemplazadas por robótica inteligente.” En consecuencia, según la OCDE, “no todo el mundo elegirá una carrera en el dinámico sector de la ‘nueva economía’ –de hecho, la mayoría no lo hará– por lo que los planes de estudios no pueden diseñarse como si todos debieran llegar lejos”.

Y ¿cómo deberían diseñarse? Lo deja claro un documento de la Comisión Europea: “Para una demanda dada de ciertas habilidades, un aumento en la oferta de este tipo de habilidades resultará en un salario real más bajo para todos los trabajadores con estas habilidades”. En consecuencia, ¿de qué habilidades necesita disponer esa mayoría que ocupará puestos de trabajo poco cualificados, para que sus salarios no suban? Hasta ayer bastaba con saber leer, escribir, contar y disponer de permiso de conducir. Hoy se han añadido competencias como saber comunicar en diversas lenguas, manejar un ordenador y adaptarse a los cambios con iniciativa. Para entender por qué, no hay más que pensar en la velocidad a la que cambian los modelos y productos a la venta en cualquier tienda de ropa o de electrónica, o en las cafeterías de comida rápida, y en los idiomas que hay que manejar para atender a turistas en el globalizado mundo actual.

Por otro lado, tras esa formación inicial, cada persona deberá “hacerse cargo de su formación a fin de mantener al día sus competencias y preservar su valor en el mercado de trabajo”, según una de las agencias de la Unión Europea. Así, de paso, se producirá una mercantilización de la enseñanza que permitirá reducir el gasto público y fomentar un nuevo filón de negocio. No es casualidad que las grandes multinacionales de las nuevas tecnologíasse encuentren entre los promotores principales de esta “innovación docente”.

Cuesta creer que estos argumentos se hayan difundido con aún más fuerza en medio de una pandemia que ha puesto de manifiesto la importancia del conocimiento para nuestro bienestar, y de una crisis climática y ambiental sin precedentes causada por nuestra forma de vida. De imponerse definitivamente la idea de que los planes de estudios “no pueden diseñarse como si todos debieran llegar lejos”, nuestra sociedad en su conjunto saldrá perjudicada. Y, una vez más, quienes más lo sufrirán serán las hijas y los hijos de las familias socialmente más desfavorecidas, a quienes no se ofrecerá siquiera la posibilidad de “llegar lejos”. Pues la Escuela, así, en mayúscula, es la única institución que les puede ofrecer la posibilidad de comprender el mundo y de cambiarlo.

Por Vera Sacristán | 02/10/2020

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200923/sociedad-sin-conocimiento-educacion-articulo-vera-sacristan-8125201

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Jueves, 24 Septiembre 2020 05:38

Un maestro demasiado especial

Sylvain Hélaine, alias ‘Freaky Hoody’, un profesor cubierto de tatuajes, provoca debate en Francia

Por si no faltaran suficientes problemas serios en la escuela pública francesa, que debe lidiar a diario con los condicionantes de la pandemia de la Covid-19, un nuevo tema ha irrumpido en el debate educativo: ¿puede un maestro ir completamente cubierto de tatuajes, o una apariencia física tan extrema causa daño a los alumnos, sobre todo a los más jóvenes?

El caso de Sylvain Hélaine, alias Freaky Hoody , está dando que hablar después de que una madre denunciara en el diario Le Parisien que el docente “da miedo a los niños” y debería por tanto ser apartado, al menos, de las clases de parvulario y de primaria. Desde entonces, varias televisiones han entrevistado al personaje, quien sin duda da mucho juego visual en los platós.

Hélaine, que acaba de cumplir 35 años, lleva doce como maestro sustituto en el departamento de Essone, al sur de París. Cada mañana tiene el coche a punto para dirigirse a la escuela donde haya necesidad de un docente suplente. Hasta ahora sus alumnos tenían edades comprendidas entre los 2 y los 12 años.

Freaky Hoody es un fanático de los tatuajes, aunque él niega que esté enganchado a los dibujos corporales de un modo patológico. “No es adicción, es pasión”, matiza. Influyó la época que pasó en Londres en un programa de intercambio de profesorado. Se le pegó la gran afición de los británicos por los tatuajes. Hoy la tinta ocupa todo su cuerpo, incluido el cráneo, el cuello, la cara, la lengua, las orejas, el interior de las manos y los dedos.

Hélaine lleva un cómputo muy preciso de lo que ha invertido, en tiempo y en dinero, para conseguir una apariencia física tan original: 460 horas en los estudios de tatuaje y 57.000 euros. El proceso se prolongó durante tres años y no está dispuesto a detenerlo. Poco a poco va a cubrir todos los espacios que aún conserva de piel de color natural. “Seguramente acabaré todo negro a los 80 años”, predice.

Lo más exagerado es que Freaky Hoody ha llegado a inyectarse tinta de varios colores en la esclerótica –la membrana blanquecina de los ojos–, lo cual le da una mirada casi de ciencia ficción o de personaje de cómic. Estas inyecciones oculares se las han administrado en Suiza porque en Francia están prohibidas. Es una técnica invasiva muy peligrosa. El maestro reconoce que se corre el peligro de quedarse ciego, por lo que no recomienda en absoluto que se siga su ejemplo.

El tatuaje de la lengua también fue muy laborioso. Las inyecciones de tinta se la hincharon tres veces su volumen normal. El escozor le duró largos meses. No podía hablar y le dolía abrir la boca. Fue un suplicio que dio por bien empleado, incluso el riesgo de que la agresiva intervención degenere en un cáncer.

Hélaine asegura que, además de ser su pasión, el tatuado completo forma parte de un “proyecto artístico”. Así puede completar su sueldo de maestro con ingresos que obtiene posando en museos o con su participación en películas y vídeos.

El maestro sostiene que la inmensa mayoría de niños no ve problema con su aspecto físico y, tras la sorpresa inicial, que dura pocos minutos, lo aceptan con normalidad y la clase transcurre sin incidentes.

La ley francesa no prohíbe los tatuajes de los maestros, aunque sí la exhibición de signos religiosos como la cruz o un velo islámico las mujeres. El laicismo de las escuelas es un principio muy estricto que debe ser respetado.

En sus comparecencias televisivas, Hélaine, que se presenta con una camiseta sin mangas, pide que se le trate con tolerancia y se le juzgue por su capacidad didáctica y su rendimiento profesional, y no por su aspecto epidérmico.

En una entrevista con la cadena pública France 3, Freaky Hoody reconoció que, “el tatuaje es algo, en principio, muy egoísta”. “Lo encuentro cool –dijo–. Siempre lo hice para mí. Nunca intenté erigirme en un portavoz de la tolerancia sino que ha sido inevitable. Sufro una discriminación que esperaba sufrir. Quienes me tatuaron me lo advirtieron, que la mirada de la gente cambiaría cuando empezara a cubrirme las manos y la cara. Tuve dudas, pero la pasión fue más fuerte”. Según Hélaine, “el tatuaje es como el amor”, y se quiere estar con él a cualquier hora del día.

La controversia protagonizada por Freaky Hoody no es la única que sacude las escuelas francesas sobre la apariencia física. El ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer, desató otro debate al criticar que los alumnos acudan en atuendo muy deportivo, o como si fueran a la playa o a la discoteca. Según el ministro, “la vestimenta no debe ser un factor ni de discriminación ni de estigmatización”, y advirtió sobre la hipersexualización de las chicas. “Es importante llegar a la escuela vestido correctamente –añadió–. Todos pueden comprender que se viene a la escuela vestido de un modo republicano”.

Ese “modo republicano” recomendado por el ministro es una fórmula ambigua y enigmática. La frase ha sido muy comentada y objeto de bromas. Blanquer no ha aclarado aún cuántos tatuajes admite su código de valores republicano.

Eusebio Val | París, Francia. Corresponsal

24/09/2020 01:31 | Actualizado a 24/09/2020 08:50

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Miércoles, 02 Septiembre 2020 08:37

Venezuela: ¿Volver a las aulas?

Venezuela: ¿Volver a las aulas?

Elementos para la consulta educativa 2020

 

El día viernes 21 de agosto el presidente Maduro convocó una consulta pública sobre las posibilidades de volver a las aulas en Venezuela. Celebramos esta convocatoria, porque permite repolitizar el debate y sacarlo del simple lugar de la “emergencia sanitaria”, abriendo las compuertas institucionales para un auténtico debate político pedagógico.

Desde la consulta por la calidad educativa del 2014 no se presentaba una oportunidad de estas dimensiones, por lo cual el movimiento pedagógico venezolano debe aprovechar la ocasión para que florezcan los miles de debates educativos que están germinando en los márgenes.

Esperamos que en el curso de este debate aparezca vivo y sano el amigo y hermano de camino Carlos Lanz Rodríguez[1], con quien aprendimos a caminar juntes desde las diferencias, privilegiando las coincidencias. Carlos es necesario en este debate, incluso para discrepar en algunos temas con él. Este debate sobre la orientación educativa de la revolución Bolivariana sin Carlos Lanz Rodríguez, es un debate a medias.

Avivemos el debate necesario, no partiendo de cero, sino de las discusiones, alcances, coincidencias y diferencias que han emergido desde el Proyecto Educativo Nacional (PEN) de la Constituyente Educativa (1999) hasta el presente. Se trata entonces de activar la Constituyente Educativa para avivar el lema “Constructores de sueños, profesionales de la esperanza “.

 

1. No hay texto sin contexto

 

La consulta educativa 2020 tenemos que situarla en sus dimensiones nacionales e internacionales. En el plano nacional, este debate se auspicia en el marco de crecientes rumores sobre acciones militares norteamericanas contra Venezuela, lo cual merece el total repudio del magisterio venezolano. Debatir en un contexto tan delicado para la soberanía nacional implica una reivindicación del pensamiento crítico y la pluralidad de miradas, algo que hemos insistido fortalece la unidad nacional.

Además, esta convocatoria ocurre en pleno repunte de la pandemia de COVID-19, como lo muestran las cifras diarias de 600 a 800 contagiados y de muertes cada 24 horas que se aproximan a los dos dígitos, en un marco de deterioro dramático del salario de los y las docentes y de convocatoria a elecciones para la Asamblea Nacional. En este último aspecto aspiramos que este debate eleve el vuelo por encima de las disputas y polarización propia del proceso electoral; la sociedad venezolana reclama en el presente un debate amplio y constructivo sobre el tema educativo.

En el plano internacional esta convocatoria a debatir sobre un eventual retorno presencial a las aulas ocurre en medio de un nuevo capítulo de la disputa entre neoliberalismo educativo y alternativas anti capitalistas que en sus dimensiones estructurantes adquiere formas muy precisas desde la década de los ochenta con la globalización económica y la mundialización cultural.

Desde ese momento el neoliberalismo ha intentado posesionar el paradigma de la sociedad educadora, que no es otra cosa que la intención de ir transfiriendo las responsabilidades de los Estados nacionales a los y las ciudadanos. En el caso de la educación ello implica que los y las estudiantes, docentes y familias asuman un rol central en el financiamiento de lo educativo.

 

2. La sociedad educadora en la nueva etapa capitalista

 

Este posicionamiento paradigmático lo logró el neoliberalismo de manera desigual en la región; en unos países como Chile avanzó de manera acelerada, en otros tuvo más resistencias que obligo a mediaciones de paradigmas.

El paradigma de la sociedad educadora tiene como uno de sus soportes la cultura evaluativa, con sus nociones de calidad, pertinencia e impacto. El desarrollo desigual y combinado del paradigma de la sociedad educadora lo podemos ver con las pruebas estandarizadas que en unos países se aplicaron como su máxima expresión y en otros la correlación de fuerzas no lo permitió. Sin embargo, la ausencia de pruebas estandarizadas no es sinónimo de territorio libre del paradigma de sociedad educadora.

Este paradigma se cruza con la noción capitalista de “crisis educativa permanente” que expresa el desfase de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, respecto a los requerimientos de una nueva escuela para la sociedad de la información y la tercera/cuarta revolución industrial.

La “crisis educativa” no resuelta crea la paradoja histórica de una escuela criticada por el capital, pero también por las alternativas anti capitalistas. La falta de claridad y precisión sobre las salidas a esta paradoja desde la izquierda, profundizó las turbulencias de lo escolar y la desorientación de un importante sector del cambio radical.

Con el desarrollo científico-tecnológico de la tercera revolución industrial, el capitalismo cognitivo del siglo XXI comienza a platearse seriamente el asumir a escala planetaria el modelo de “home scholl” o “escuela en casa”, que es otra autopista para impulsar el paradigma de la sociedad educadora.

Desde el 2015 venimos denunciando este fenómeno en lo que denominamos como el riesgo cierto de que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). Este APG se convertía en una posibilidad del capital para ahorrar costes en el sostenimiento de los aparatos escolares y la formación docente. La virtualidad escolar y el modelo de educación digital soportaron esta tendencia al APG. Proceso que de concretarse –como lo hizo- se convertiría (convierte) en una posibilidad cierta de avivar la industria tecnológica, uno de los sectores más dinámicos del capital en la última década y que venía sufriendo el impacto de la crisis económica capitalista planetaria.

 

La ruta al APG se fundamentaba en:

 

a) La despedagogización del hecho educativo;

b) La cultura evaluativa;

c) La creciente conectividad al internet;

d) El acceso masivo a computadores de escritorio y dispositivos móviles (celulares);

e) El incremento de las experiencias pilotos en el uso de los videos tutoriales, como soportes del hecho educativo;

f) La inusitada aceleración de la innovación tecnológica;

g) La decretada obsolescencia de la maquinaria educativa newtoniana derivada de la primera y segunda revolución industrial

 

A ello contribuye el proceso de transición del modelo societal de la tercera a la cuarta revolución industrial, que implicaba:

 

a) Una reconceptualización del modo de producción impactado por la tecnología y el inminente desembarco de las fabricas 4.0 a escala planetaria;

b) La transición hacia el comercio electrónico y el “delivery”, que ubicaba la casa, el hogar, en una nueva centralidad del consumo;

c) La redefinición de una parte importante del empleo hacia el trabajo en casa, el teletrabajo, para producir desde allí mercancías materiales e inmateriales, lo cual implicaba una redefinición del mundo del empleo;

d) El emerger de la “nueva sociabilidad” expresada a través del mundo digital, especialmente de las redes sociales, que muestra y modela nuevas nociones de espacio y tiempo para aspectos como amistad, amor, diálogos y encuentros;

e) La infraestructura y capacidad instalada por las corporaciones tecnológicas para desarrollar un sistema de plataformas para la educación virtual y de contenidos digitales vinculados al modelo de educación en casa en el siglo XXI;

f) La aceleración de la innovación tecnológica y su impacto en el mundo educativo.

 

Las narrativas capitalistas de educación en casa parten de imaginarios de segregación con perspectiva de clase media y clase alta, que desconocen la existencia de un número importante de excluidos del mundo digital, tanto en los países de la periferia capitalista como en los sectores pobres del llamado “primer mundo”.

Ciertamente la exclusión no es una preocupación del capitalismo cognitivo. Incluso una parte importante de los teóricos de la transición capitalista a la cuarta revolución industrial, como Klaus Schwab o Ray Kurzweil, justifican que, así como la primera y segunda revolución industrial dejó rezagada a 1.300 millones de personas del mundo de la electricidad y los servicios básicos, este nuevo giro tecno-social podría dejar fuera la mitad de la población del planeta.

Por ello denunciábamos y advertíamos entre 2015 y 2019 que las naciones y pueblos de la periferia capitalista deberíamos estar conscientes de la ruta constitutiva de este Apagón Pedagógico Global que podía dejar a millones de seres humanos en la periferia de la periferia capitalista. En ese periodo (2015/2019) realizamos más de cincuenta eventos en los distintos estados de Venezuela y 42 foros internacionales, como queda evidencia en las redes sociales.

Estas advertencias sobre el APG se fundamentaron en la mirada crítica respecto a los análisis que realizaban las bancas de desarrollo, organismos multilaterales de lo educativo y en la literatura de las corporaciones tecnológicas. Incluso el matrimonio educativo entre Google y la Nasa había iniciado desde 2008/2009 un experimento en Silicon Valley sobre otro modelo de universidad para la élite de la cuarta revolución industrial.

El Apagón Pedagógico Global (APG), es una frase fuerza para alertar respecto al pase abrupto de la presencialidad a modelos mixtos o integrales de educación virtual en casa. Siempre se nos preguntaba ¿cómo podría ocurrir una transición tan drástica a nivel planetario? En cada oportunidad que nos formulaban esta interrogante respondimos de manera responsable, que no podíamos anticipar los eventos que lo facilitarían, pero que el capital ya venía trabajando en esa dirección.

Mientras muchos permanecían incrédulos, incluso desde el campo de las resistencias anti capitalistas, el gran capital aprovechó esta inercia para avanzar en la construcción de la infraestructura del modelo de virtualidad educativa en casa. Las grandes corporaciones tecnológicas como Google Education, Discovery Education, Pearson Education, Microsoft, avanzaron en conformar la más importante “nube educativa” del planeta, desarrollando además, contenidos digitales y preparando las plataformas virtuales para el modelo masivo de educación en casa. Los gobiernos estaban mirando para otro lado hablando de calidad educativa en abstracto, pertinencia del siglo XIX o XX e impacto limitado a la inclusión; poco hicieron para construir una infraestructura tecnológica independiente y un eje de contenidos digitales alternativos que garantizaran soberanía educativa.

La posibilidad o no de estar informados sobre la aceleración de la innovación, la existencia o no de una nube digital, plataformas virtuales, contenidos digitales y prácticas pedagógicas en entornos de alta circulación de metadatos, inteligencia artificial y nanotecnología, se convierte de hecho, en un importante campo de acción para la preservación o pérdida de soberanía educativa en el siglo XXI. Por ello, la autonomía educativa en entornos virtuales y digitales no es solo una perspectiva sobre lo tecnológico, sino un tema de seguridad de Estado para las naciones de la periferia capitalista.

Desde las alternativas pedagógicas el desprecio por el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en lo educativo, hizo que descuidáramos las demandas formativas respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje y mucho más la construcción de paradigmas libertarios y emancipatorios en entornos virtuales y digitales de aprendizaje.

El COVID-19 se convirtió en el evento utilizado por el neoliberalismo para impulsar un nuevo modelo de educación virtual, que al parecer, en la transición contendrá fases de interacción entre presencialidad y virtualidad. La pandemia del Coronavirus se constituyó en evento usado por el capital para avanzar en el Apagón Pedagógico Global (APG). El modelo de educación hibrida pareciera ser el nuevo signo discursivo de la transición hacia los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial y estimo que ello determinará los modelos de neo privatización que conoceremos en los próximos años. Por ello, su abordaje político pedagógico no es un tema de coyuntura sino de carácter estratégico.

Sin embargo, como nos ha enseñado la historia de la lucha de clases y las disputas entre intereses contrapuestos, el futuro dependerá de la acumulación de resistencias y las correlaciones de fuerzas. Por ello, la importancia de hacer un adecuado debate político pedagógico en la actual coyuntura, a partir del cual delinear alianzas con los reales intereses emancipadores desde lo político pedagógico, convergencias que permitan trazar rutas alternativas al desastre excluyente que hoy amenaza a la escuela pública. No es hora de hacer una debate parcial que desconozca la relación en las dinámicas locales y las mundiales.

 

3. [email protected] y [email protected] del mundo los grandes garantes del derecho a la educación

 

La pandemia del COVID-19 ha mostrado que la sociedad latinoamericana puede contar con sus maestras y maestros, con sus [email protected] populares, quienes han asumido el desafío de buscar algún nivel realista de continuidad del proceso escolar en medio de consignas y propuestas grandilocuentes de los gobiernos.

El magisterio de a pie, ese que antes de la pandemia iba todos los días a las aulas y que conoce la importancia de la relación directa con sus estudiantes, ha desarrollado todo tipo de iniciativas para garantizar que cada niño y niña, cada joven sienta que la escuela sigue atendiéndoles, acompañándoles y no les deja rezagades en medio del desconcierto de la pandemia.

Son los mismos docentes latinoamericanos cuyos salarios de sobrevivencia no les permiten siquiera tener una vivienda propia y para quienes hablar de “educación en casa” es un sin sentido. Los pueblos admiran a ese magisterio que le entra a la adversidad con amor, creando ideas e impulsando esfuerzos que lleven las letras, números, ciencia, reflexión y pensamiento crítico allí donde están los y las estudiantes. Es ese magisterio que tiene que inventar para no errar, pues sus deteriorados salarios no les permiten comprar una computadora nueva o repotenciar la que tiene para poder asumir la virtualidad, ni pagar los planes de datos, es el mismo magisterio que mantiene viva por distintas vías la llama de la educación pública.

Pero este magisterio no permanece insensible ante esta situación que muestra de manera descarnada todas las exclusiones y el terrible impacto de la brecha digital. Por ello como lo hemos visto en EEUU, Puerto Rico, Panamá, México, Costa Rica, Colombia, Perú, Bolivia. Brasil, Chile, Ecuador, Argentina, para solo citar algunos casos, sus organizaciones gremiales y sindicales democráticas están a la vanguardia de la lucha por la renta básica mínima universal, empleo digno, vivienda, servicios públicos, pero también por ampliación democrática, derechos humanos, contra el patriarcado, la homofobia y por la defensa del medio ambiente.

En todos los territorios de nuestra américa retumba la defensa de la escuela presencial, pero también la demanda por salarios justos, el logro de un sistema de jubilaciones digno, por conectividad universal, dotación de equipos de computación para todes (estudiantes y docentes). Son esos docentes quienes con mucha voluntad y precario apoyo de los gobiernos exploran y desarrollan propuestas educativas emancipatorias en contextos de aprendizaje virtual.

Es el mismo magisterio que no se deja manipular por frases vacías que hablan de la mística docente, mientras los gobernantes que así lo señalan no hacen nada para detener la tendencia al desfinanciamiento educativo.

Por ello, los maestros y maestros del mundo deberían hoy estar postulados al Premio Nobel de La Paz, por su trabajo a favor del encuentro y la solidaridad humana en condiciones tan adversas. Mi reconocimiento a este magisterio que tararea cada vez con más fuerza la frase “El maestro que lucha también está enseñando con el ejemplo”.

 

4. Balance mundial de la actuación del capital en materia educativa durante los 5 meses transcurridos de pandemia y cuarentena

 

Desde mediados de marzo de 2020 la cuarentena preventiva generó un caos educativo sin precedentes, pues al haber rehuido los gobiernos la posibilidad de discutir anticipadamente escenarios pedagógicos vinculados a la aceleración de la innovación tecnológica y así poder anticipar salidas para coyunturas como esta, muchas respuestas coyunturales fueron solo “garrotazos de ciego”. Ignorar o desestimar esta situación en los prolegómenos de la pandemia solo hizo que nos estrelláramos con la cruda realidad, del impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en la gobernabilidad capitalista del siglo XXI y, dentro de ello, la ruta trazada a los sistemas educativos.

Las respuestas de los gobiernos ante la pandemia fueron:

 

a) Suspensión temporal del año escolar y los semestres. En la mayoría de estos casos (salvo Bolivia), luego se daría continuidad mediante combinaciones erráticas entre virtualidad y educación a distancia;

b) Transición abrupta desde un inicio a modelos de educación virtual en casa, enseñanza a distancia en las universidades u otros nombres que mostraban una mirada común;

 

Como esta iniciativa estaba dejando excluida a más de la mitad de la población estudiantil, se ensayaron “modalidades complementarias” de módulos impresos para auto aprendizaje en casa, educación radial o televisión educativa, que en la mayoría de los casos resultaron ser un salto al pasado o modelos de educación para pobres

 

c) Cierre del año escolar, esperando resolver las tensiones internas para el inicio del nuevo año escolar (caso Bolivia)

d) Modelos escalados de reincorporación a las aulas con protocolos de bio seguridad (Uruguay).

 

La situación educativa del COVID-19 develó las inequidades existentes en los países, que en el caso de América Latina alcanzaron el 37 % de pobreza, unos 231 millones pobres, de los cuales unos 80 millones quedaron ubicados en la franja de pobreza extrema. El desempleo se convirtió en un nuevo elemento de crisis social. En el planeta la pandemia lanzó al desempleo a más de 400 millones de seres humanos.

En lo educativo las cifras facilitadas por la UNESCO a finales de abril 2020 eran dramáticas. De los 1.370 millones de niños, niñas y jóvenes fuera de la escuela, 800 millones no tenían acceso a computadores y 706 millones no disponían ningún tipo de conexión a internet, siquiera de dispositivos móviles. Es decir, lo que señala UNESCO es que casi la mitad de la población estudiantil del mundo está quedando fuera de las posibilidades de prosecución, en los modelos de enseñanza virtuales y de contenidos digitales. Este balance no es una derrota del modelo de educación virtual, por el contrario, muestra su eficacia para producir nuevas exclusiones y fragmentaciones sociales que es uno de sus propósitos centrales.

Los datos de exclusión no fueron una sorpresa, el Informe de Statista de 2017, empresa encargada de estudiar la penetración de internet en el mundo, señalaba que solo el 54% de la población tenía acceso a internet, una buena parte a través de dispositivos móviles. En enero de 2020 la plataforma wearesocial señalaba que la penetración del internet alcanzaba para ese momento los 4.540 millones de personas, pero ello solo representaba el 59% de la población mundial. En ningún lugar del mundo la cobertura del internet era del 100%, y ese promedio de 59% era terriblemente desigual entre el centro y la periferia capitalista. Las cifras de los censos realizados por gremios docentes de la región mostraron que por lo menos un 40% de las y los maestras(os) no contaban con un computador con capacidad para la conectividad que demandaba el modelo de enseñanza con plataformas virtuales.

La concreción del Apagón Pedagógico Virtual (APG) no estaba limitado por esa diferenciación en el acceso a internet y computadores, sino que se fundamentaba en la exclusión de partida, para producir con ello nuevas formas de control y dominación, pero también para empujar hacia escenarios de privatización educativa centrados en la virtualidad y lo digital. Es decir, el capital generó una “respuesta educativa contingente” en el marco de la pandemia, cuyos resultados previstos expulsaban o colocaban en los márgenes del sistema (de manera “congelada”) a millones de estudiantes.

Esto ocurrió con la complicidad y el silencio de muchos gobernantes, ministros de educación y medios de comunicación del mundo capitalista, quienes mostraban ante la prensa una supuesta cobertura escolar del 100% en la pandemia, ocultando la realidad de inequidad existente en materia de conectividad y acceso a equipos. Tamaña irresponsabilidad ocurre en un mundo con una penetración real del internet que no excede el 60% en promedio y donde la ciudad con más computadores por habitantes es Hong Kong, con acceso de 72 personas de cada 100.

El capital sabía de antemano la terrible exclusión que generaría el modelo de educación virtual en casa, pero lo impulsaron porque formaba parte de la construcción de las nuevas exclusiones, fragmentaciones y marginalización que caracterizarán a la sociedad de la cuarta revolución industrial.  

El modelo de educación virtual en casa, introducido con pocas resistencias a escala planetaria sin mediar los análisis de conexión a internet y posesión de equipos, fue justificado con el discurso de continuidad del vínculo pedagógico en situación de emergencia, que evidenció un absoluto desconocimiento del saber pedagógico, que señala que precisamente ese vínculo pedagógico esta mediado por presencia, afecto, empatía dialógica. Transmitir conocimientos por medios virtuales no es necesariamente una continuidad del vínculo pedagógico, sino una inercia incesante por cumplir con el currículo preestablecido, por la programación escolar, una pulsión incesante de la moribunda máquina educativa newtoniana.

Desde las alternativas se planteó que se hiciera un alto en la continuidad de la gestión curricular de cada grado y se usara los distintos niveles de conexión (internet, televisión, radio, prensa, ocasionales encuentros con distancia física) para promover el encuentro dialógico en casa, el descubrimiento y aprendizaje compartido respecto a todas las dinámicas en casa, el conocer el funcionamiento de los artefactos, los fenómenos de exclusión que se evidenciaban en casa. Es decir, fortalecer la capacidad de análisis contextual y pensamiento crítico como hilo conductor de lo educativo en la pandemia. También para despertar conciencias y solidaridades respecto a aquellos y aquellas que no poseen ni una casa. Pero para la burocracia educativa lo importante continuó siendo la administración curricular, la “eficacia” en el cumplimiento del currículo establecido y ello lo único que profundizó fue el número de desaparecidos del sistema escolar y los torturados por un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el producto y no en los procesos.

 

5. ¿Que logró el neoliberalismo en los cinco meses de pandemia?:

 

a) Consolidar la idea de lo educativo como trasmisión de conocimiento, cuyo logro es medible por productos: tareas, exámenes y no por la capacidad alcanzada de aprender a aprender;

b) Instalar una disputa que no existía en febrero de 2020. Esta disputa es entre educación presencial en las escuelas versus educación virtual en casa. Este posicionamiento abrió múltiples caminos para el paso impune del paradigma neoliberal de sociedad educadora;

c) Generar una brutal neo privatización educativa transfiriendo a les estudiantes, docentes y familias la responsabilidad de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que repotenciar sus computadores o comprar nuevos equipos, pagar el acceso a planes de datos e internet, en algunos casos cancelar los costos del acceso a plataformas virtuales. El Estado se desentendió de ello con un discurso que exaltaba la mística de les educadores y las familias, con lo cual ocultaban el abandono de su responsabilidad de garantizar conectividad, equipos para todes, plataformas autónomas y repositorios pedagógicos digitales.

El paradigma de la sociedad educadora se impuso de manera abrupta, ahora eran los y las [email protected] quienes asumían los costos básicos de la educación. Un ensayo a escala planetaria que serviría para que el capital comenzara a diseñar estrategias similares de carácter permanente.

Ciertamente volveremos a la escuela presencial a nivel mundial una vez que se aplique la vacuna y levante la cuarentena, pero la escuela ya no será nunca más la de febrero de 2020; el neoliberalismo usará la disputa entre presencialidad y virtualidad para hacer parecer a la escuela como cosa del pasado y el modo virtual como el futuro. Ello le permitirá al capital avanzar hacia novedosas y engañosas formas de privatización educativa en el marco de la cuarta revolución industrial y la llamada sociedad de la información;

d) La educación gratuita sufrió un duro golpe. Durante la pandemia si les docentes, estudiantes y familias no pagaban el internet no había clases. La educación pública (responsabilidad del estado) y gratuita (sin costes para las familias) dejo de serlo, de hecho, al menos durante la pandemia;

e) Consolidar la premisa que señala que la educación solo tiene razón si está vinculada con el empleo y que la educación digital contiene la orientación teórico-práctica para formar los empleados profesionales de un mañana mediado por la aceleración de la innovación tecnológica. Esto ha significado un nuevo golpe a las concepciones humanistas y de desarrollo integral de los aprendizajes defendidas por las alternativas en los últimos siglos;

f) Potenciar el espíritu antitecnología en vastos sectores de la población y les docentes, un requerimiento básico para generar auto exclusión con la menor conflictividad. Un volumen importante de la población actual está siendo trasladada a la “zona cero” de la exclusión y si ello ocurre con auto satisfacción de quienes están recibiendo el impacto, los “daños colaterales” aparecen como manejables.

No se trata de estimular el culto por la chatarra tecnológica, pero tampoco podemos promover una especie de neo ludismo cuya epistemología se fundamente en pensar que si nos alejamos de lo tecnológico se podrá controlar el profundo impacto que tendrá en los próximos años la aceleración de la innovación tecnológica.

Desde las alternativas tenemos que entrarle al debate y las praxis emergentes respecto a cómo tejer resistencias eficaces en un marco de invasión en la cotidianidad de lo tecnológico, de minería de datos personales, de sociedad de control a través de los inventos y desarrollos científicos del mundo digital. Cerrando los ojos o mirando para otro lado no vamos a enfrentar de manera más eficaz lo que ocurre, al contrario, tenemos que plantarnos críticamente y de frente ante esta vorágine como camino para la acumulación de fuerzas necesaria para abrir paso a un auténtico cambio radical a favor de la vida, la naturaleza y la solidaridad. Decir solo no miro, no acepto, con la actual correlación de fuerzas es una forma de rehuir el combate contextual;

g) Generar una nueva y brutal segmentación educativa, que no es otra cosa que la destrucción de la capacidad igualadora de las instituciones educativas. La escuela moderna irrumpió contra la concepción elitista en la apropiación del conocimiento. Al desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de unas condiciones materiales comunes expresadas en el salón de clases, mediante pupitres iguales, criterios similares, laboratorios compartidos independientemente del origen social y poder adquisitivo, los y las estudiantes tenían un punto de partida común en el aula, que, si bien no disolvía las diferencias de clases ni de capital cultural, construía una equidad en el acceso al conocimiento en la escuela. El modelo de educación virtual rompió con esa conquista social. Ahora bajo la égida del paradigma de sociedad educadora, las condiciones mínimas de aprendizaje tenían un claro tinte de clase, determinado por quienes pueden o no, acceder a los bienes materiales y la innovación tecnológica. La exclusión adquirió nuevo rostro, el de la virtualidad y el mundo digital.

Surgió una educación de primera, para aquellos(as) que cuentan con computadoras y conexión a internet, quienes pudieron acceder a contenidos digitales actualizados, diálogo virtual permanente con les docentes y acompañamiento de las familias en casa; de hecho, fueron la minoría.

Educación de segunda para aquellos(as) estudiantes que, a pesar de contar con equipos y planes de datos, no tenían un soporte familiar que les apoyara. Todes sabemos que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se tratan de simples dinámicas de trasmisión de conocimiento, sino que comportan un alto nivel de empatía entre docentes y estudiantes, que involucra dinámicas socio emocionales que quedan rotas con la simple virtualidad. Muchos de estos estudiantes, no pudieron seguir el ritmo porque no contaban con una familia, un referente personal que les acompañara.

Educación de tercera para aquellos/aquellas estudiantes y docentes que solo cuentan con un dispositivo móvil con capacidad de WhatsApp limitado al consumo disponible de datos. No tiene el rango de educación a distancia, sino más bien de comunicación en entornos asociados a transmisión de conocimientos. Sin embargo, su continuidad está mediada por la capacidad que se tenga para pagar de manera incesante los datos que se consumen.

Educación de cuarta para aquellos(as) estudiantes que no tienen ningún dispositivo ni planes de datos para acceder al proceso educativo en modalidad de distancia. Para ellos se construyó el modelo de guías vinculadas a la televisión y la radio, al estilo de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX, que constituye una marginalización de las dinámicas digitales que comienzan a hegemonizar la sociedad, la selección para el empleo y el vínculo con el conocimiento, en el marco de la cuarta revolución industrial. Se trata de una educación para ajustarse a la franja de exclusión y marginalidad. Los gobiernos se justifican señalando que es lo que tienen disponible, ocultando que no fueron capaces de anticipar lo que se venía, obligación que tienen quienes gobiernan.

Educación de quinta para aquellos que viven en regiones de difícil acceso, dónde no llega ni la radio ni la televisión y a donde se les envía guías para trabajar. Son aquellos y aquellas estudiantes cuyos padres viven en pobreza o pobreza extrema, muchos de los cuales no saben leer ni escribir y no existe un maestro a kilómetros a la redonda.

Estas segmentaciones si no se abordan de manera rápida podrán tener un impacto duradero en la población y modelarán una parte importante de las exclusiones del mañana.

h) Instalar la idea de obsolescencia de la escuela, liceo y universidad presencial. Las dificultades mostradas por los sistemas educativos para afrontar el desafío del modelo de educación virtual y de contenidos digitales, está siendo aprovechada para mostrar a las instituciones educativas como museos y, al mundo virtual como la actualidad.

Se oculta que esas dificultades que presentaron los educadores están vinculadas a las inequidades económicas en cada país, al desfasado sistema de formación docente (inicial y permanente) que no enseñó a les docentes a trabajar en tornos digitales y virtuales. Esta carencia fue una construcción desde el poder expresada en la creciente desinversión y desactualización de la infraestructura de formación de formadores. Por otra parte, un discurso fundamentalista y de interpretación de las prioridades de formación docente ancladas en el pasado, en un tiempo histórico diferente, resultó funcional a esta tarea del capital.

i) Movilizar una parte importante de las tareas de reproducción cultural históricamente asignadas a la escuela, a la esfera de los medios y mercancías del complejo industrial cultural. La masificación de los sistemas escolares tenía como una de sus tareas centrales la reproducción cultural, algo que se correspondía a un momento histórico de bajo protagonismo de los medios de comunicación. La tercera revolución industrial puso en el centro de la reproducción cultural al complejo industrial cultural, que cada vez tuvo mayor capacidad de disputar a la escuela las tareas que le habían sido asignadas por el sistema, como alienación política, educación y orientación del consumo, orientación vocacional, entre otras. No estamos diciendo que la escuela no cumple hoy un papel de reproducción cultural, lo que señalo es que le surgió un competidor que amenaza su papel central en esta tarea.

j) Se experimenta y pone en marcha un modelo de flexibilización del trabajo docente, de recarga en sus tareas que se convierte en un ataque certero a las Recomendaciones de la OIT y UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966) y la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997), las convenciones y contratos colectivos nacionales, así como la tradición de la relación de trabajo de los y las docentes.

Ahora les docentes tienen que trabajar el doble o triple de carga horaria, sin que ello sea reconocido en materia de remuneración, en un contexto en el cual los controles y la supervisión de la labor se convierten en una nueva forma de sociedad del control. Una parte importante de los sueldos de los docentes ha tenido que ser destinado a la actualización o compra de equipos, el pago de los planes de datos y hasta la adquisición de plataformas para el trabajo virtual. El descanso del fin de semana y nocturno prácticamente se elimina porque se debe atender a les estudiantes en el tiempo real en el que ellos se pueden conectar.

Esta flexibilización y sobre carga laboral es parte de la construcción de hegemonía que construye el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial respecto al mundo del trabajo, el empleo y las condiciones de sobre explotación en la actualidad. Por ello, resulta central el trabajo de los gremios y sindicatos docentes en la denuncia y resistencia a estos modelos de sobre carga de trabajo.

k) Usar la pandemia para avanzar en nuevos formatos de desinversión y desfinanciamiento educativo. El capital ha usado la pandemia para reducir las horas de trabajo docente y en consecuencia dejar sin empleo a miles de trabajadores docentes en el mundo. Por ejemplo, en Uruguay se han reducido 50.000 horas docentes lo que ha implicado la perdida de 2.000 empleos, además de la eliminación silente de áreas humanistas de enseñanza. Este fenómeno se ha expresado de manera desigual, pero con un mismo patrón en muchos lugares. En Argentina afectó a les docentes que atendían a los estudiantes internacionales, muchos de los cuales lo hacían bajo la figura de contratados y vieron amenazados sus puestos de trabajo. A la Universidad de Panamá se le restaron más de 20 millones a su presupuesto anual. Estos son solo algunos ejemplos de esta oleada de desfinanciamiento cubierta con la noción de “emergencia sanitaria”.

 

En la medida que pasan las semanas y los meses los comerciantes y el sector empresarial presiona para que se rompa la cuarentena. Aún el uso de comercio electrónico no sustituye al comercio presencial y los números de muchas empresas están en rojo. En agosto se desataron en América Latina todas las presiones para la vuelta a clases, que en realidad expresaban esfuerzos para garantizar la “normalidad” comercial en el último cuatrimestre del año, especialmente para intentar repuntar con las tempranas compras decembrinas. Esto ha venido generando intentos contextualizados a las realidades nacionales, de vuelta a la presencialidad, cuya fundamentación central es la activación del aparato económico. Es decir, las ganancias por encima de los interese por la vida. Ya Trump y Bolsonaro dieron clases en ese sentido, de profundo desprecio por la vida y humanidad.

 

6. Casos que muestran de manera comparativa como les docentes han encarado la pandemia

 

En Puerto Rico la lucha de la Federación de maestros de Puerto Rico (FMPR) logró que al 70% del magisterio se le dotara de computadores para dar clases y están en la disputa para que sea al 100%, pero también para que se inicie la dotación de equipos a los estudiantes que así lo requieran. En ese contexto realizan jornadas para explorar formas emancipadoras de trabajar en los nuevos entornos educativos virtuales y digitales.

Hace una semana se inició el año escolar en ese país en situación colonial norteamericana. Inicialmente se pretendió que comenzará con la presencia de los y las docentes en las escuelas y liceos, mientras los estudiantes recibían clases virtuales en casa, pero la mesa social de ese país generó un documento contundente de rechazo porque no estaban dadas las condiciones mínimas de bioseguridad; este documento lo suscribimos desde otras voces en educación. La administración educativa retrocedió en esa medida la noche anterior al inicio del año escolar y permitió que les docentes impartieran clases desde sus casas, sin embargo, en la primera semana los datos son dramáticos, casi el 50% de los y las estudiantes no han podido conectarse.

El día 18 de agosto la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico anunció un paro virtual de tres días, 19, 20 y 21 de agosto, para denunciar los efectos de la reducción del 50% de presupuesto de esta casa de estudios, ocurrido en la última década. Una nueva reducción del presupuesto se expresaba en sobrecarga de estudiantes y materias para los profesores de planta y reducción del personal contratado. Además, los profesores de la UPR denunciaron que los “ahorros” derivados de la recensión de contratos se contradecían con los costes de la firma de un contrato millonario con Microsoft, justificado con los argumentos de sostenibilidad de la plataforma virtual de la universidad, algo que se venía desarrollando mediante un modelo de acceso gratuito.

Los y las jubilados docentes protestaron con caravanas de carros guardando las medidas de bio seguridad, pues la pandemia se estaba usando para atacar al sistema de pensiones y retiros, cuyos montos ya de por si resultaban exiguos antes de la pandemia. Es dramática la situación del sector de jubilados quienes entregaron sus vidas al ejercicio de la docencia.

El magisterio puertorriqueño denunció y accionó contra los intentos de imponer el paradigma de la sociedad educadora y hoy trabaja en resistencia desde las casas, pero ello no le impidió abrir muchos de los comedores escolares, ante la tragedia humanitaria que significa para miles de niños y niñas el cierre de las escuelas. Aproximadamente el 70% de la población escolarizada en América Latina recibe por lo menos una comida en la escuela, que en muchos casos se convierte en el único alimento para estos niños y niñas.

En Puerto Rico los y las docentes, con apoyo ciudadano amplio, han dicho que no volverán a las aulas presenciales hasta que desaparezca el riego para la vida de les estudiantes y el magisterio. Estas formas de resistencia adquieren especial relevancia en los EEUU, un país en el cual la locura del señor Trump le ha hecho desestimar los dramáticos efectos sociales de la pandemia. El señor Trump cuya única preocupación es el mercado y las ganancias, ha visto golpeada sus aspiraciones de relección por un electorado que ha visto morir a miles de sus ciudadanos por los efectos de la pandemia.

En Panamá, el año escolar para los estudiantes inicia el marzo y termina en diciembre. Una vez suspendidas las clases el 11 de marzo, ante la noticia del primer fallecimiento por COVID-19 que fue precisamente de un docente, se abrió un debate respecto a la modalidad de continuidad educativa. Decretada la cuarentena a mediados de marzo se anunció el desarrollo de varias estrategias de prosecución por televisión, radio e internet, pero realmente un importante número de estudiantes no se conectaron a ninguna de estas modalidades. De los 827.583 estudiantes registrados al inicio del año escolar solo 524.719 lograron vincularse a algunas de estas estrategias, es decir 302.864, quienes representan el 37%, resultaron desenganchados de la actividad escolar.

En los prolegómenos del reinicio del año escolar para julio 2020, se manejó la idea (rumores) de un retorno parcial y programada por grupos a la actividad en las aulas, lo cual fue abiertamente rechazado por les docentes que temían por la vida de sus estudiantes y por la de ellos mismos.

El 20 de julio se reinicia el nuevo año escolar con la orientación de incorporar cuando fuera posible a los y las estudiantes a la virtualidad y los materiales digitales de aprendizaje Esto es complementado con una estrategia combinada del MEDUCA y las universidades que contemplaba apoyos e: a) fascículos de lectura y escritura para los niños de primer grado; b)para la educación primaria cuadernos de trabajo sobre cuatro asignaturas (matemáticas, español, ciencias naturales y estudios sociales) y, c) guías de aprendizaje para premedia y media, d) virtualidad para el sector universitario.

Los datos señalan que, de los 3.111 planteles educativos, en el 84% de ellos, es decir en 2.616, el mayor instrumento de comunicación y conexión es el WhatsApp, es decir, no capacidad para desarrollar de manera masiva la virtualidad. En las últimas semanas la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF) realizó asambleas en 10 de las 16 regiones escolares de ese país y el informe que se obtuvo de esta gira fue que cuando se habla de conexión para dar continuidad educativa en la mayoría de los casos se está refiriéndose al WhatsApp y solo una minoría lo asocia con plataformas virtuales. De hecho, el MEDUCA reporta que el nivel de conexión de les estudiantes no supera el 25%

De hecho, en un país de un poco más de cuatro millones de habitantes y donde aproximadamente 1.250.000 son trabajadores informales, seriamente afectados por la cuarentena laboral, las familias tienen serias limitaciones para cubrir los costes de acceso a las plataformas y el pago incesante de planes de datos. Los padres y madres de les estudiantes están pidiendo cuadernos de trabajo para primaria y las guías de auto aprendizaje para seguir las clases por radio y televisión. Se ven forzados a ello ante la imposibilidad de contar con recursos para entrar al circuito de “excelencia” o “calidad” educativa en la actual coyuntura. Las plataformas virtuales también son repudiadas por muchos docentes porque no pueden costearlas o porque no han tenido una adecuada formación para trabajar en entornos educativos virtuales y con contenidos digitales de última generación.

El gobierno panameño anunció la puesta en marcha de la plataforma Ester, fundamentalmente para los 32.000 estudiantes de último año de bachillerato, que este año se graduarían. A pesar de la publicidad el dato de la primera semana fue dramático, porque apenas un poco más de 4.000 estudiantes se conectaron a Ester, mostrando con ello la enorme brecha digital existente.

El día 19 de agosto el magisterio de Panamá llevó a cabo un Paro Virtual del magisterio por la defensa de la vida y para denunciar los problemas del modelo de educación virtual.

Los docentes de Panamá han dicho de manera contundente que, si les pretende forzar a una vuelta a la presencialidad sin que haya llegado la vacuna al país, van a responder de manera contundente para salvaguardar la vida de sus estudiantes y la propia

En México, en la ruta para el cierre del año escolar la Coordinadora de los Trabajadores de la Educación (CNTE), denunció los intentos de obligar a girar el sistema educativo a un modelo estandarizado de educación virtual. Entre marzo y julio la CNTE desarrollo propuestas alternativas, focalizadas en la cotidianidad. Las denuncias se centraron en mostrar que el modelo virtual no cubría ni siquiera el 50% de la población escolar inscrita, fundamentalmente por problemas de conectividad y de acceso a equipos.

Para el comienzo del nuevo año escolar, el 24 de agosto 2020, la Secretaria de Educación Pública (SEP) de ese país planteó la conveniencia de ir a un modelo híbrido, que no era otra cosa que combinar presencialidad por grupos, con distancia social en la escuela y educación virtual en casa. La CNTE reaccionó de manera contundente exigiendo que para desarrollar ese modelo híbrido se debía primero dotar de computadores a todes los docentes y estudiantes, ir a un acceso gratuito universal al internet, una consulta magisterial sobre el modelo contingente de enseñanza-aprendizaje y el uso de contenidos digitales y conexión virtual, así como para desarrollar un programa de formación actualizado a los y las docentes. Además, exigió la CNTE el diseño de un programa de bio seguridad supervisado por las organizaciones sindicales democráticas del magisterio. La SEP respondió suspendiendo el modelo híbrido y anunciando un modelo de educación por televisión.

Ante el anuncio del año escolar teniendo a la televisión educativa como su centro, la CNTE fijó posición señalando que en México lo acertado para no excluir a nadie, era esperar a iniciar el año escolar de manera presencial cuando las condiciones de bio seguridad lo permitieran, de caso contrario desarrollar modelo de libertad de cátedra y autonomía pedagógica para que en cada territorio se contextualizar la forma de avanzar en el trabajo docente.

Hace una semana se inició el nuevo año escolar en México, donde lo nuevo es una inversión millonaria del Estado en televisoras privadas para desarrollar un modelo de educación por esta vía, especialmente en una de las televisoras vinculada a los intereses del actual Secretario de Educación Pública. Nuevamente la CNTE ha sido contundente en mostrar las limitaciones de este modelo, que intenta centrarse en la reproducción mecánica de conocimientos, en nuevas formas de educación bancaría.

En México una parte importante del sector docente se ha declarado en resistencia activa contra el modelo de educación bancaria por televisión y de falta de cobertura del modelo virtual. Han propuesto el desarrollo de modelos locales y contextuales de abordaje pedagógico, que procuren la mayor inclusión posible en un escenario de contingencia, pero que desarrolle acciones para que nadie se quede rezagado.

El magisterio mexicano difícilmente aceptaría una imposición de vuelta presencial a las aulas que pueda significar riesgos para la vida de les estudiantes o docentes.

 

Bolivia

 

La situación en Bolivia es muy sui generis porque la pandemia se presenta en el marco de un golpe de Estado fascista y neo conservador. La cuarentena se decreta el jueves 12 de marzo de 2020 y eso afecta el trabajo educativo. En buena medida el año escolar queda detenido. En ese país el gobierno emite un decreto en el cual expresa que la responsabilidad de la prosecución de estudios en el modelo virtual es de los y las docentes, así como de las familias y les estudiantes. La norma jurídica expresa en toda su plenitud el paradigma de la sociedad educadora.

La coordinadora de maestros rurales de Bolivia y la Coordinadora de maestros urbanos de ese país denuncian que la brecha digital impide avanzar en el modelo de educación en casa y que de hacerlo dejará atrás a miles de bolivianos y bolivianas. El gobierno insiste que la continuidad es responsabilidad de les docentes, mientras se niega a asumir su responsabilidad del Estado en garantizar las condiciones mínimas para la prosecución del año escolar; ni siquiera acepta reunirse con los gremios docentes.

Los gremios docentes y los padres/madres de familias organizados iniciaron a finales de junio una huelga de hambre con el propósito que el Estado Boliviano asumiera su responsabilidad en garantizar el derecho a la educación, asumiendo la dotación de computadores a estudiantes y docentes, así como la conexión universal para la población. El gobierno de la señora Añez se negó a dialogar con les maestras/os y las familias.

En respuesta a las exigencias del magisterio el gobierno dictatorial boliviano respondió con una Resolución Ministerial del 2 de agosto mediante la cual daban por concluido el año escolar, culpando de ello a les educadores. Esa decisión inconsulta fue protestada por el magisterio, y los sectores populares quienes accionaron ante los tribunales de ese país, pidiendo la nulidad de tal acto administrativo. El miércoles 19 de agosto sale el fallo judicial que dejaba sin efecto la culminación del año escolar; en el fallo se conmina al ejecutivo de ese país para que en un máximo de diez días hábiles se retorne a las actividades escolares o para dar continuidad al año escolar, aun en esta situación de contingencia, mediante distintas modalidades.

El propio fallo contempla que para ello se debe convocar de manera expedita a los gremios docentes, a las asociaciones de padres y madres, pero hasta el momento de redactar este artículo esas reuniones no se no habían producido. El plazo concedido en la sentencia para el reinicio del año escolar culmina el 2 de septiembre 2020.

Ello replantea la demanda del magisterio sobre la necesidad de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del proceso educativo (computadores, internet, planes de datos gratuitos), pues la pandemia impide el retorno presencial a las aulas.

En Brasil, el año escolar inicia en febrero y en un primer tramo termina en junio, con vacaciones en julio; en agosto se retoma hasta diciembre. Las universidades trabajan por semestres, el primero de febrero a junio y el segundo de agosto a diciembre. La pandemia generó una cuarentena que afectó la actividad escolar a solo semanas de haber iniciado el año escolar. Entre los días del 17 al 21 de marzo se aplicó la medida de cuarentena en educación

La enseñanza privada de manera inmediata desarrolló modelos de enseñanza en entornos virtuales y digitales para poder cobrar las mensualidades. En el caso de la educación pública se suspendió el calendario escolar y la adhesión al modelo de educación fue contextual, pues cada ciudad, estado o localidad ha tenido horarios y expresiones diferenciadas de abordaje.

Por ejemplo, en las instituciones educativas pertenecientes al radio de acción del sindicato SINASEFE (Sao Paulo) recién el 31 de agosto se estarán incorporando a la prosecución escolar. La presión mayor para que no se suspenda el año escolar y continúen las clases bajo cualquier modalidad proviene del sector privado de la educación, quienes perderían importantes sumas de dinero si ello ocurriera. En un país tan desigual como Brasil pretender generalizar el modelo de educación virtual en todos los territorios implicaría una brutal exclusión, pero la vuelta presencial a las aulas en medio de la pandemia es ampliamente rechazada por el magisterio y la población.

 

Argentina

 

El año escolar de inicial, primaria y secundaria se inició el 1 de marzo y hubo clases presenciales hasta el 14 de marzo. La cuarentena inicia el lunes 16 de marzo y desde ese momento a la fecha se intentó dar continuidad pedagógica desde el punto de vista virtual. Pero esta medida dejó al desnudo toda la falta de infraestructura tecnológica escolar, los problemas de conectividad y la carencia de equipos (computadores) en las casas de docentes y estudiantes.

Desde hace quince días el gobierno de ese país está intentando retomar las actividades presenciales desde el interior del país hacia la capital federal. Son los casos de las provincias de Formosa y San Juan, pero que rápidamente tuvieron que volver al punto cero de cuarentena porque el reinicio se vio acompañado del incremento de los casos de contagio. En el caso de la provincia de Buenos Aires el gobierno dice que va a habilitar las escuelas como lugares para usar plataformas para que puedan acudir los que no han podido acceder al modelo por carecer de computadores y conectividad; pero en realidad es un intento de reinicio general, con un calendario que culminaría el 14 de septiembre con la apertura de las escuelas. La pretensión gubernamental es que el año escolar continué en septiembre en las escuelas y que el mismo culmine en diciembre. Esto ocurre ante la presión de empresarios, comerciantes y por la necesidad de activar el consumo rumbo a las fechas decembrinas. Esto generó asambleas docentes de emergencia el día 24 de agosto, para coordinar la oposición a la medida, en un día en el cual ocurrían más de 300 fallecidos y 8.000 infectados por el COVID-19. Se prevé conflictividad docente contra la medida de vuelta a clases porque a pesar de los anuncios del gobierno los y las docentes señalan que no hay medidas de bio seguridad suficientes, ni en la escuela ni en la ruta a los planteles educativos.

En Colombia, el año escolar inicia en enero con vacaciones en Semana Santa y mitad de año, y finaliza en noviembre. La pandemia sorprendió al inicio del año escolar y desde marzo se decretó la cuarentena. Eso llevó a crear tres modalidades para poblaciones diferenciadas por su acceso a la conectividad; una primera mediante modalidad virtual, una segunda por la radio y la televisión y, una tercera a través de guías escritas como en educación a distancia.

En junio el gobierno nacional sacó una directiva en la cual planteaban el paso a un modelo llamado de alternancia que combinara la educación presencial y virtual. La Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y la Asociación Distrital de Educadores (ADE) de Bogotá rechazaron esta directiva porque no había las condiciones de bio seguridad para la alternancia; el gobierno sigue presionando y el magisterio ha anunciado que si insisten en esa dirección irán a la desobediencia civil.

FECODE ha exigido computadores para todos los docentes y el cumplimiento de un decreto que planteaba que se les daría subsidio a los y las docentes para sufragar los gastos de conectividad. La situación se ha agravado en ese país porque producto de la situación económica se ha venido reduciendo el presupuesto educativo, congelando los ascensos, pagando el escalafón con presupuesto futuro, es decir comprometiendo el del año siguiente. Por todas estas condiciones el 12 de agosto FECODE convocó a un paro virtual para rechazar las implicaciones de este modelo; este paro se cumplió de manera exitosa en todo el país.

Por otro lado, los estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia lanzaron una lucha, incluida huelga de hambre, por el logro de la matrícula cero, para poder acceder a la educación en un contexto de agravamiento de las limitaciones económicas de los sectores populares obligados a permanecer en sus casas con precarios o nulos ingresos.

El papel del magisterio colombiano ha sido fundamental para mantener el máximo vinculo docente, pero no es un problema de voluntad sino de realidad de infraestructura tecnológica nacional. Se considera que un 60% de los estudiantes han quedado en la periferia o excluidos del sistema escolar por no poder dar continuidad a la escolaridad en estas circunstancias; en el caso del medio rural solo accedieron dos de cada diez y en ciudades como Bogotá solo accedieron al modelo virtual 6 de cada 10 estudiantes.

La indignación es enorme ante la pretensión del gobierno colombiano de retornar a las aulas cuando los números de contagio alcanzan los 10.000 diarios y el número de muertes per cápita es la más alta del continente. Difícilmente el gobierno colombiano podrá obligar a las familias a mandar a sus hijos a clases en estas circunstancias y, que los docentes vuelvan a las aulas antes de que cese la pandemia.

En Perú el año escolar debía iniciar el 16 de marzo, pero debido a la pandemia se suspendió su inicio. El Ministerio de educación de ese país oficializó el inicio del año escolar el 6 de abril de 2020 a través de la estrategia de “aprendo en casa”, con una orientación de desarrollarlo todo virtual. La directriz ministerial señala que el año escolar debería culminar el 22 de diciembre.

A pesar de intentos del gobierno de posesionar la idea de volver a las aulas presenciales, aún en la pandemia, el magisterio y la ciudadanía ha rechazado esta pretensión. No obstante, los viceministerios del despacho educativo han anunciado que pondrán en marcha un plan de evaluación del impacto del modelo de “aprender en casa” para valorar su continuidad o no.

Pero la verdad es la misma de toda la región, donde más del 50% de los y las estudiantes están quedando fuera de la cobertura por problemas de conectividad (internet), limitaciones para pagar los planes de datos, inexistencia de equipos (computadores) y por imposibilidad de muchas familias para acompañar a sus hijos en esta estrategia de aprendizaje, ya que por la precariedad económica están en modo de subsistencia buscando el pan de cada día.

El informe presentado por el SUTEP, el gremio docente más importante de ese país, señala que antes de la pandemia la carencia de personal docente ya afectaba a 110.000 estudiantes y que los anuncios de un abordaje educativo de la pandemia han fracasado. De hecho, el 18 de abril el presidente Vizcarra y el ministro de educación Benavides anunciaban la compra de más de 840.000 tabletas con internet móvil, que serían destinadas al sector rural, lo cual no se cumplió.

De los 7.800.000 estudiantes de ese país, 5.800.000 pertenecen al sector público, pero el 79% de los planteles oficiales no cuenta con internet, por lo cual no había una cultura del trabajo con contenidos digitales y en plataformas virtuales. El informe del SUTEP señala que solo un 40% de los niños y niñas estudiantes del Perú tienen acceso a internet, por lo que estaríamos hablando de una exclusión del 60% en el modelo de “aprender en casa”.

Un estudio de la organización “Estudios Peruanos (EP)” señala que la pandemia ha hecho que el 55% de los padres y madres de familias se involucren directamente en el trabajo educativo de sus hijos, ayudándoles a buscar las tareas en internet o por otros medios, lo cual es muy positivo, pero también se muestra como un significativo avance del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

Finalmente, como el Ministerio de Educación anunció que el modo de educación a distancia bajo el modelo de “aprender en casa” se extiende hasta el 31 de julio del año próximo, el magisterio peruano está demandando la recuperación de la responsabilidad del estado en garantizar condiciones de igualdad para desarrollar el derecho a la educación en ese país (dotación de equipos e internet).

En Uruguay se suspendieron las clases el 14 de marzo. En formación docente se pasó a virtualidad el primer semestre y ahora están con un retorno escalonado a las aulas. A finales de abril en el medio rural de la educación primaria inició el retorno a las aulas debido a los casi inexistentes contagios en ese sector y ya hoy están a tiempo completo. En mayo se inició el regreso de las escalonado de las escuelas primaria urbanas.

En educación media en junio se aperturaron de manera escalonada los liceos, por niveles y con estrictos protocolos sanitarios. Cada centro escolar implementó a su manera el retorno, con clases presenciales cada quince días o con medio grupo cada vez; cada grupo con cuatro horas por turno. Desde las autoridades siempre se dijo que, en los niveles de primaria y media, la virtualidad era importante para mantener el vínculo, no solo por plataformas institucionales (que se saturaron) sino por otras vías (correos electrónicos, WhatsApp u otras plataformas).

El retorno a clase fue progresivo, desde el interior del país a toda la República. Desde julio hasta mediados de agosto en todo el sistema el retorno a las aulas fue a tiempo parcial, solo algunas horas y en horarios diferenciados. En primaria ahora los niños y niñas van dos días a la semana medio grupo y otros dos días el otro medio grupo; el día miércoles es destinado a la limpieza y desinfección de las escuelas. En la secundaria van todos los días medio grupo, turnando los grupos por semana o cualquier otra modalidad rotativa.

Hace una semana se inició la extensión horaria de los turnos en la medida que se pueda, de cuatro a seis horas, siempre y cuando se cuente con personal que pueda desinfectar entre turno y turno. La asistencia de estudiantes sigue sin ser obligatoria.

Todo ello ocurre a pesar de la alta conectividad e infraestructura tecnológica de ese país, con relación a la media al resto del continente. Eso debe en gran medida a la baja tasa de contagios existentes en ese país.

Es Uruguay los sindicatos defienden la vuelta a la presencialidad para frenar el impacto de la virtualidad y debido a los bajos niveles de contagio, mientras las evaluaciones realizadas a los estudiantes en este contexto fueron solo apreciaciones sin calificaciones, que partían del diagnóstico de conectividad de cada uno(a).

Hace una semana los docentes se movilizaron en todo el país contra la reducción de las 50.000 horas docentes que afecta a 2.000 empleos, así como por estrictos protocolos de bio seguridad en las escuelas y los transportes públicos. El mayor problema que se han encontrado en esta semana fue el precario servicio de transporte público que permanecía paralizado por efectos de la cuarentena.

En última instancia han surgido serias críticas desde el magisterio, respecto a que la situación de la pandemia ha sido utilizada para avanzar en un modelo de “acreditación de los saberes” en la educación de adultos, que con una prueba “muy superficial· otorga certificados de culminación y que se usa para disminuir las horas docentes y con ello se golpea el empleo de les educadores.

En Ecuador la situación adquiere dimensiones de tragedia. La Unión Nacional de Educadores (UNE) denuncia que el 70% de los y las estudiantes, unos 3.200.000 estudiantes quedaron fuera del modelo de educación virtual en casa. El rotundo fracaso de la estrategia en ese país ha llevado a solicitar la inmediata destitución de la ministra de educación, petición que ha encontrado oídos sordos en la actual administración de ese país.

Podríamos seguir mostrando la desigual pero muy parecida situación educativa regional, pero considero que estos casos ilustran lo que ocurre, una enorme resistencia del magisterio contra las pretensiones de la vuelta a clases presenciales en un marco de descontrol de la pandemia del COVID-19 y una renovada exigencia para que los Estados garanticen las condiciones mínimas igualitarias para desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje.

 

7. Como ha abordado la izquierda pedagógica este tema

 

La pandemia del COVID-19 y los intentos regionales de posesionar la educación virtual y el paradigma de la sociedad educadora despertó las alarmas del movimiento de las pedagogías críticas, las educaciones populares, así como de los gremios y sindicatos docentes con perspectiva anti capitalista.

 

Que logramos desde las resistencias anticapitalistas en estos cinco meses:

 

a) Elevamos el nivel de diálogo e intercambios de experiencias;

b) Entendimos que de esto no salimos solos, que las soluciones nacionales son limitadas;

c) Estamos construyendo espacios de articulación internacional que puede permitir la construcción de una nueva correlación de fuerzas a nivel internacional;

d) Estamos iniciando el necesario debate en defensa de la tradición pedagógica contestataria, la comprensión de nuevas realidades que demandan miradas novedosas y comenzamos a valorar mucho mejor el impacto de la aceleración de la innovación en lo educativo;

e) Ni virtualidad absoluta ni presencialidad temeraria en precarias condiciones de bio seguridad pareciera ser el grito que recorre nuestra américa;

f) Entendimos que a las intenciones neoliberales de hacer desaparecer la escuela presencial se le frena estudiando, analizando, movilizando conciencias y prácticas

 

Estamos en mejor situación político estratégica que antes de la pandemia y ello implica actuar son serenidad y responsabilidad.

El magisterio latinoamericano aprendió en la pandemia la necesidad de elevar los niveles de comunicación y articulación entre los esfuerzos que se realizan en cada país. Por ello, hoy está convocando a un I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo, evento que se desarrollará de manera virtual los días 26 y 27 de septiembre. Este evento contempla la construcción de un espacio de Coordinación Internacional de les trabajadores de la educación (CITE), que facilite el diálogo y las sinergias en defensa de la educación pública presencial, emancipadora, laica, popular y transformadora.

 

8. La situación de Venezuela

 

En Venezuela el año escolar inicia en septiembre y termina en julio. La pandemia hizo que a mediados de marzo de 2020 se decretara la cuarentena y la suspensión de actividades escolares presenciales. En pocos días se propuso un modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que se asumía inicialmente sería de corto plazo.

Este paso abrupto del modelo presencial al modelo virtual se da con la sana premisa de intentar dar continuidad a la educación. Pero había una serie de elementos que desde su inicio nos hicieron prender las alarmas:

a) el informe citado de Statista de 2017, reflejaba que la situación de conectividad en Venezuela antes de las criminales sanciones económicas de EEUU (2018), mostraban una penetración del internet que alcanzaba el 60%, lo cual se fue deteriorando en el periodo de las sanciones norteamericanas (2018-2020), como lo muestran los problemas de conectividad que presentan la estatal CANTV y las operadoras privadas.

El internet existente en el país al momento de inicio de la pandemia era muy inestable y fenómenos como el robo de cableado añadían limitaciones al alcance de penetración en todo el país. No es osado señalar que la penetración de internet cayó en los últimos dos años por lo menos en un 20%. En la medida que arreció el bloqueo norteamericano, la conexión a internet se hizo más inestable y con menor penetración, pero además su uso reflejaba el impacto que tiene en nuestra sociedad el complejo industrial cultural. Casi el 80% del consumo de internet en el país se hace para acceder a las redes sociales, los productos de google y de netflix. Ello no se puede resolver con un tema administrativo de limitar el acceso a estos productos, sino generando contenidos alternativos para entrar a la disputa ideológico comunicacional.

Pero suponiendo que se mantuviera la conectividad de 2017, un 40% de la población no tenía (ni tiene) acceso al internet y por lo tanto tenía (y tiene) limitaciones concretas para desarrollar la propuesta de educación en casa, por ello expresamos nuestra preocupación sobre la exclusión que estaba generando el modelo de educación y universidad en casa. Los y las docentes que son parte de este universo que vive las limitaciones de acceso a la internet hicieron hasta lo imposible para sostener la continuidad de la iniciativa, pero cuando uno habla con ellos las cifras de exclusión que informan resultan alarmantes.

b) En Venezuela en los últimos diez años se desarrolló una extraordinaria y novedosa iniciativa de distribuir gratuitamente millones de computadoras y Tablet (canaimitas). Esta encomiable labor lamentablemente se desarrolló con un problema pedagógico estratégico, ya que solo se dotaba a estudiantes y no a docentes, asumiendo que les educadores contaban con equipos.

Es imposible desarrollar de manera exitosa una estrategia pedagógica de actualización tecnológica a les estudiantes, sin que ello vaya acompañado de dotar y calificar a los docentes para su desarrollo; esto derivó en una subutilización de las herramientas ya que muchos(as) docentes carecían de un equipo propio de computadora para entrar en el uso pedagógico de contenidos digitales y poder acompañar el esfuerzo de les estudiantes.

Por otra parte, la dotación personalizada no encontró un correlato en el equipamiento de computadores en las escuelas, lo cual, aunque planteado desde una perspectiva comprometida con la ruptura de las desigualdades terminaba siendo estructuralmente funcional a la transición del modelo neoliberal de educación presencial en escuelas a la educación virtual en casa, porque los estudiantes tenían las computadoras en casa y no en las escuelas.

Eso terminaba rompiendo con el papel igualador de la escuela y es algo que debe ser corregido de manera urgente en la post pandemia, centrado la dotación de computadores en las escuelas. Si esto se hubiese encarado de manera correcta, se le habría podido facilitar a cada estudiante en la contingencia una computadora para que de manera coyuntural se la llevara a casa mientras estábamos en cuarentena. Este apoyo contingente habría sido universal y no solo parcial. El costo que pagamos es alto porque miles de estudiantes no cuentan hoy con computadores para desarrollar la propuesta de educación virtual en casa. Recuerdo que incluso un viceministro fue destituido cuando a principios de la estrategia de dotar de computadores a les estudiantes, este planteó que los alumnos deberían devolverlas a la escuela al terminar cada año escolar, porque ello era un bien público y no privado.

La personalización en la dotación de computadores terminó dejando sin equipos a los segmentos de nuevos estudiantes, ya que resultaba imposible dotar al 100% de los inscritos en el sistema escolar y dotar cada año a los nuevos ingresos, amén de acompañar las actualizaciones, reparaciones, actualizaciones y mantenimiento que demandaban todos estos equipos.

La subutilización escolar de estas computadoras personales, creó las condiciones de posibilidad para que muchos y muchas llegaran incluso a venderlas en el mercado negro, ya que su uso no era vinculante con la actividad educativa en las aulas.

Esto se evidenció en problemas estructurales para poder desarrollar exitosamente el modelo de educación virtual en casa. La relación entre posesión de computadores por parte de los docentes y posibilidades de desarrollo de la estrategia de educación virtual en casa ha resultado dramática. Un sondeo de la realidad de los docentes en los centros de trabajo realizada a través del equipo del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE de CLACSO) encontró que un 35% de les educadores no contaban con equipo de computación en sus casas y que del universo que, si disponían de por lo menos de uno, el 40% debían repotenciarlo para desarrollar el modelo de educación virtual. Esto ocurre en un contexto de salarios docentes inferiores a los 20 dólares mensuales en contraste con el coste de equipos portátiles cuyo costo en ningún caso es menor a los 350 dólares.

En el caso de los y las estudiantes mientras unos tenían posibilidades de desarrollar la propuesta educativa virtual por poseer equipos y conexión, otres hacían enormes esfuerzos pidiendo equipos prestados por algunas horas, mientras otros no pudieron seguir el ritmo. Un compañero me comentaba que al llegar a una estación de gasolina para surtir de combustible a su vehículo le preguntó a uno de los jóvenes surtidores si estaba estudiando. La respuesta del joven fue lapidaria: “yo no dejé el estudio, el estudio me dejó a mí”.

Ante esta situación propusimos modelos remediales de generación de contenidos en la radio y la televisión que fueran acompañados de una reactivación de las misiones educativas para que los y las misioneros fueron a buscar a los nuevos excluidos por la contingencia. Pero que los contenidos no podían ser de secuencia curricular sino de estímulo al desarrollo de pensamiento crítico de aprender a aprender. Esto implicaba una descurricularización del sistema educativo en la contingencia que solo era posible si nos centrábamos en que les estudiantes aprendieran a reconocer las dinámicas de la cotidianidad, el funcionamiento de los equipos existentes de casa, las formas de exclusión que emergían en la pandemia en su entorno familiar.

c) Volviendo a la arquitectura mínima necesaria para abordar un modelo educativo no presencial en situación de pandemia, debemos señalar que una iniciativa tan importante como la dotación de computadoras se realizó segmentada, no como una estrategia de amplio espectro. Por ello, la entrega de computadores no se vio acompañada del desarrollo de plataformas autónomas robustas y con capacidad de conexión simultánea en tiempo real de todes los estudiantes.

Esto no es un problema de “esnobismo tecnológico” ni de demandas de la clase media, sino una cuestión estratégica. Hoy la mayoría de guerras no convencionales en el planeta tienen una expresión concreta en el ciberespacio y trabajar en ese terreno es una tarea de soberanía e independencia nacional. No se trata de comprar y dar, sino de dotar para resistir con claridad respecto al impacto de la aceleración de la innovación en la gobernabilidad y la sostenibilidad de proyectos progresistas.

El capital si está consciente de ello y por eso desarrolló en los últimos diez años una robusta red de plataformas de conexión virtual expresadas en lo que hoy conocemos como Zoom, Google Meeting, Skype, entre otras, labor que hoy nos lleva a estar veinte o treinta años detrás, prácticamente en la “zona cero” del impacto tecnológico en el marco de la pandemia.

La carencia de una plataforma propia obligó a que el modelo de educación en casa, de universidad en casa, se cobijara y solo fuera posible mediante plataformas privativas y buscadores que usan metadatos para hacer minería de información personal. Incluso, en un acto internacional de una universidad del sector tecnológico pudimos ver como se elogiaba el uso de las plataformas como google o Microsoft; el despiste de estos funcionarios fue tal magnitud que poco les faltó para decir que las trasnacionales Microsoft o google eran anti imperialistas.

d) Una cosa son las plataformas virtuales y otra la arquitectura de una nube educativa. Para entender cómo funciona la nube debemos despojarnos de la noción física del disco duro y entender que se trata de un mecanismo de almacenamiento virtual en ciberespacio. La nube demanda una arquitectura de funcionamiento y alcance que cada vez se vincula más a manejo de metadatos, inteligencia artificial y biología digital.

Una adecuada arquitectura de la nube educativa podría facilitar el ensamblaje armonioso entre plataformas virtuales, contenidos digitales, interactividad en tiempo real y construcción de conocimientos.

Por ello, urge la construcción de la arquitectura educativa del proceso Bolivariano, no porque creamos que todo debe ser virtual, sino porque lo que se demande en ese formato cuente con mayores niveles de soberanía y autonomía de tráfico y almacenamiento. Algo que no contamos en la actualidad.

e) Todos sabemos que el internet tiene dueño, y que su manejo está muy vinculado a los modelos de gobernanza imperial, pero también es cierto que la posesión de satélites puede estar vinculada a mayores niveles de autonomía y capacidad de uso de la internet. Al parecer (comentarios informales) los satélites que ha poseído Venezuela están limitados en ese sentido. Por ello, cualquier negociación a futuro para el desarrollo de la carrera satelital debería tener un gran componente en materia de optimización del uso de la internet, incluso para plantearnos el desafío de dar acceso universal a la conectividad;

f) Disponiendo de nubes educativas propias, mayor autonomía en el tráfico del internet y plataforma autónomas tendríamos que plantearnos el desafío de desarrollar contenidos digitales para acompañar la educación presencial, nunca para sustituirla. Estos contenidos digitales, no son técnicamente ni paradigmáticamente neutros, por lo cual deberían ser formulados desde una perspectiva crítica, descolonial, feminista y abiertamente anti capitalista.

Para ello existe una limitante epistemológica y es que muchas veces la aproximación al tema de los repositorios digitales se hizo desde la lógica del libro impreso y no desde los formatos emergentes de educación en entornos virtuales y digitales. El pensamiento crítico adquiere un nuevo performance en la virtualidad, que debe ser complementario al que se desarrolla en la presencialidad, nunca contradictorio. Pero esa complementariedad no niega la especificidad, algo que debemos debatir.

La carencia en este abordaje ha hecho que durante la pandemia lo que se llame virtualidad se parezca más al fotocopiado digital de textos impresos y la conexión remota, que a un modelo de desarrollo de auténticos contenidos digitales.

Los contenidos digitales, desde perspectivas emancipatorias, privilegian las frases fuerzas, al estilo de las preguntas generadoras, que van conduciendo a hipervínculos que amplían la información a la cual se llega por interés derivado de cada contexto. Estos múltiples hipervínculos que se tejen para vincular expectativas de los otres conducen a la resolución compartida de problemas que demandan un abordaje desde la contradicción entre dominación y liberación.

Desde esta perspectiva la brevedad de los mensajes y contenidos, que se amplían en la medida que despiertan interés y utilidad situada, privilegian la imagen, color y sonido, así como la posibilidad de edición en tiempo real. La relación con el híper texto es interactiva y no uní direccional.

Esta maraña de estilos de aprendizaje requiere del desarrollo de capacidades de trabajo con inteligencia artificial y metadatos, con una lógica de final abierto y no de carácter instrumental cerrado como lo trabaja la lógica del capital.

El uso del mundo digital demanda una enorme presencialidad para romper con la alienación. La virtualidad como totalidad implica una alienación instrumental y una colonización cognitiva. En consecuencia, cualquier aproximación a la virtualidad demanda trabajo presencial.

Por ello, es que el modelo de administración curricular en casa simplemente por medios virtuales planos y contenidos cerrados, se convierte en una alienación que rompe las posibilidades de perspectiva crítica transformadora.

El problema es que como no disponemos de estas herramientas y modalidades, caemos en los brazos del Morfeo ideológico de las transnacionales y corporaciones tecnológicas que instrumentalizan y estandarizan los aprendizajes para hacerlos funcionales a la lógica del modo de producción tecnologizado del capitalismo cognitivo.

Por ello, consideramos que es urgente detener la secuenciación curricular, determinar prioridades mínimas de aprendizaje por año escolar (con un máximo de extensión de una hoja de papel) y dar libertad creativa a la relación de estudiantes y docentes en este contexto de pandemia. En esta orientación, el encuentro virtual sería para la socialización del trabajo experiencial y práctico, de la reflexión crítica sobre las dinámicas vinculadas al entorno y la realidad familiar (cuando exista familia), para conversar sobre lo aprendido y las dudas surgidas para la comprensión de las cosas que hay en casa.

g) En Venezuela el salario y las condiciones de trabajo de los y las docentes ha caído a niveles irreales para el mundo del trabajo. Los salarios docentes ubicados en menos de 20 dólares mensuales, con los precios de los artículos a precios del mercado mundial, hace la labor docente especialmente compleja.

Los y las docentes tienen muchas veces que salir en medio de la pandemia a “matar tigritos” que garanticen llevar el alimento a casa. Las bolsas alimentarias que entrega el gobierno Bolivariano mitigan la situación, pero no resuelven los problemas de alimentación derivados del limitado poder adquisitivo del salario. Esta situación dificulta la apertura cognitiva necesaria para encarar creativamente el trabajo pedagógico en entornos virtuales.

 

Por ello, las salidas tienen que ser de carácter anticapitalistas y no de conciliación de clases. La recomposición del salario docente pasa por aspectos como:

 

    • - La reapertura de los mecanismos de negociación colectiva con los gremios docentes. Negociaciones que deben ser de acceso público en tiempo real, usando la tecnología virtual “en vivo” (live) u otras modalidades. Es urgente recomponer la mediación sindical en un momento que demanda la construcción de nuevas mentalidades para el abordaje educativo en la post pandemia;
    • - Desarrollar un plan de impuestos a las grandes transacciones bancarias (superiores a mil dólares), impuestos a las ganancias de las grandes corporaciones y empresas que hacen su “agosto” en el país, usar el 20% del aumento de la gasolina, todo ello para iniciar un proceso de mejora sostenida del salario docente. Este plan a cinco años debería trazarse como meta llevar el salario mínimo docente a 1.200 dólares mensuales. Esto demandaría un acuerdo nacional, para el cual es muy importante la participación de las familias, padres y madres de les estudiantes, docentes y los sindicatos de educadores.
    • - El fortalecimiento del IPAS-ME y el sistema de salud del magisterio, invirtiendo lo que hoy se usa para las aseguradoras privadas para la recomposición del sistema de salud de los y las docentes;
    • - Desarrollar un ambicioso plan de dotación de equipos de computación para los y las docentes;
    • - Decretar la conexión libre a la internet para los docentes y familias con estudiantes

h) Fui maestro de primaria por muchos años y mi experiencia de aula me señala la enorme dificultad que se tendría para mantener con la distancia de metro y medio a niños, niñas y adolescentes para los cuales la escuela es un espacio lúdico, de encuentro, de conversa con los amigos, de contacto físico positivo. Por mucho que se intente, al menos en la realidad venezolana, sería muy complejo lograrlo;

i) Impactadas por el criminal bloqueo norteamericano sobre nuestra economía y por ineficiencias en la administración, la mayoría de nuestras escuelas no cuentan con las condiciones para instalar los protocolos de bio seguridad, lo cual podría impactar de manera negativa la estrategia sanitaria sobre la pandemia;

j) Por último, es importante mencionar otro problema que hemos tenido en Venezuela en estos últimos años: es la narrativa de la escuela presencial mirando al mundo del siglo XIX y un concepto de comunalidad que desestima el impacto de la aceleración de la innovación.

Por supuesto que tenemos que trabajar la territorialidad, recuperación de la memoria histórica y la cultura ancestral, pero ello debe combinarse con el cumplimiento de una de las tareas asignadas a la escuela por su contrato social fundacional: la democratización y comprensión contextual del conocimiento actualizado.

Por ello, la situación del COVID-19 debería servir para impulsar una redefinicón de la escuela emancipadora, en un contexto de aceleración de la innovación y en la tercera década del siglo XXI.

 

9. ¿Volver a las aulas antes de la vacuna?

 

Finalmente, considero que la vuelta a la presencialidad en estas condiciones de expansión de la pandemia, aunque se haga por grupos, terminaría siendo una “explosión” del contagio y generaría múltiples resistencias de les docentes y las familias. Quienes postulan y defienden la pronta vuelta a clases parecieran no estar midiendo el impacto que ello podría tener en medio de la dinámica político electoral nacional, si ocurren contagios a otra escala por el retorno a las aulas. Los espejos de lo que le ocurre a Trump o a Bolsonaro deberían servir para desestimar tan temeraria iniciativa.

Ciertamente si se abren las aulas de escuelas, liceos y universidades en la ruta a la lección del 6 de diciembre, se multiplican las posibilidades de impulsar el voto dormido que es proclive al gobierno. Pero ello sería como caminar en el filo de la navaja, porque si se disparan los números de contagios y muertes por la vuelta a clases en medio de una campaña electoral, la factura política que pasen los electores sería muy importante.

Por otra parte, una medida como esta se colocaría de espaldas a lo que está planteando el magisterio nuestro americano, lo cual también podría traer importantes consecuencias políticas, en un momento en el cual la correlación de fuerzas internacionales pesa a la hora de conjurar el riesgo de una invasión.

Para redactar este artículo hice una pequeña encuesta personal que abarcó cerca de 170 docentes en ejercicio. Ante la pregunta sobre la vuelta al salón de clases, más del 50% me respondió que preferían renunciar antes que arriesgar su vida. Muchos(as) padres y madres a quienes les consulte me indicaron que preferían que sus hijos perdieran las clases, incluso que perdieran el año escolar antes de mandarlos a los planteles donde se arriesgara sus vidas.

Una maestra me dijo recientemente: “No hemos podido controlar los piojos en la escuela, menos podemos aspirar a mantener a raya la pandemia en las aulas antes de que llegue la vacuna”. El centro de la preocupación educativa actual debe ser la preservación de la vida y garantizar la salud a los millones de estudiantes y los miles de docentes de la patria. Y si queremos sorprender al mundo con medidas vanguardistas le propongo:

a) Desarrollar en los meses que restan a la pandemia un modelo de educación descurricularizada, que atiende el aprender a aprender a partir de la cotidianidad de la casa;

b) Iniciar un reseteo de TODAS las instituciones de formación docente, las cuales ven al mundo con lentes del pasado, haciendo un daño terrible a la soberanía educativa de nuestro país;

c) Lanzar una campaña nacional e internacional en defensa de la escuela presencial en la post pandemia;

d) Enfatizar que la escuela en la post pandemia tiene que dar un giro de 180 grados para empalmar tradición con aceleración de la innovación tecnológica, dialéctica de lo local con lo global, eso sí, desde una perspectiva crítica;

e) Crear un impuesto a las grandes corporaciones y trasnacionales ubicadas en Venezuela y las otras medidas enumeradas en el anterior numeral, para con ello iniciar una labor urgente de mejora de los sueldos de les docentes, la dotación tecnológica de las escuelas (computadores + internet) e inicio de construcción de la infraestructura tecnológica educativa para defender con pie firme la escuela presencial en los próximos años;

f) Abrir un debate sobre el impacto de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad en la construcción social, la educación y las pedagogías y, cómo a partir de ello diseñamos y ponemos en marcha la escuela libertaria del siglo XXI;

g) Lanzar el debate internacional sobre el papel de las pedagogías críticas en la construcción de pensamiento crítico y la formación de personalidades libertarias, autónomas, solidarias y transformadoras en el presente;

h) Desarrollar una campaña de prevención del contagio, con rostros docentes, invitando a cuidar la vida en nombre del futuro de la población venezolana

 

En mi próximo artículo estarán reflejadas algunas notas sobre la escuela necesaria en la post pandemia, un debate que considero debe ser vinculante a la actual consulta

 

[1] Carlos Lanz Rodríguez (CLR) es un militante revolucionario y pedagogo popular venezolano quien, al momento de escribir este artículo lleva 18 días desaparecido. CLR fue el coordinador del Proyecto educativo Nacional (PEN) que definió líneas centrales para la transformación del sistema educativo en el marco del proceso Bolivariano.

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