Por qué necesitamos una universidad gratuita para todos, incluso para los ricos

Los centristas afirman que la universidad gratuita es un regalo para los ricos. Pero eso no es más que una cortina de humo tras la cual se esconde su oposición a los programas sociales universales.

"Ahora bien, soy un poco diferente de aquellos que piden universidad gratis para todos", aclaró Hillary Clinton en 2016, apuntando a su oponente en las primarias demócratas, Bernie Sanders. "No estoy a favor de que la universidad sea gratis para los hijos de Donald Trump".

Con esta objeción, Clinton pareció vencer a Sanders, el líder político de la nación en asuntos de desigualdad económica, en su propio terreno. Ella se enfrentaba a los ricos, o eso parecía. Su argumento era que la universidad pública universal y gratuita sería un regalo para los ricos, que no necesitan ninguna ayuda para obtener un título.

En su lugar, Clinton abogaba por aumentar la ayuda financiera pública y ajustar los requisitos de elegibilidad, haciendo que el acceso a la universidad fuera más fácil para un subconjunto de estudiantes de bajos ingresos, pero continuando con la obtención de ingresos por matrícula de quienes no cumplieran criterios específicos. Este enfoque político, conocido como tarifación por renta o tarifación social, es el que apoyan los moderados en el Partido Demócrata. (Por su parte, los republicanos están menos inclinados a los matices y es sabido que asaltan agresivamente los programas sociales siempre que les es posible).

Pero, a pesar de las apariencias, la atracción de los demócratas por la tarifación por renta no está arraigada en un compromiso firme con la igualdad máxima. Dicho claramente, les gusta la tarifación por renta porque los programas sociales selectivos cuestan menos dinero público que los programas sociales universales. La tarifación por renta les permite limitar los impuestos a su base de donantes de clase dominante y, a la vez, apaciguar superficialmente a su base de votantes de clase trabajadora. La tarifación por renta es una expresión de la tímida política centrista del establishment demócrata, y su oposición a la universidad gratuita no es otra cosa.

Ahora, la universidad pública universal y gratuita está de nuevo en el centro de atención, con Sanders postulándose nuevamente para la presidencia y acompañado por Elizabeth Warren, defensora de estas mismas ideas. Y el razonamiento de Clinton también ha regresado, esta vez claramente articulado por el candidato presidencial Pete Buttigieg. Buttigieg ha añadido un giro al argumento: las personas que van a la universidad provienen de familias más ricas, por lo que hacer que la universidad pública sea gratuita sería subvencionar públicamente a los ya privilegiados. Como si los altos precios de matrícula no fueran la causa obvia de este estado de cosas.

Al igual que Clinton, Buttigieg prefiere las ayudas económicas según renta, y expresa su aversión a los programas sociales universales como política consciente de la desigualdad. Pero la supuesta preocupación del centro político por subvencionar a los ricos es un juego de manos. La tarifación por renta no trata de defender a los pobres contra los ricos: es un método tradicional de aplacar a ambos a la vez, en última instancia a expensas de los primeros. La única manera de luchar por los intereses de la mayoría de clase trabajadora contra la minoría adinerada es construir programas sociales universales que puedan resistir ataques durante las próximas décadas.

¿Quién paga realmente?

Hay grandes errores en el pensamiento de los demócratas centristas acerca de la universidad pública gratuita, y merecen un buen descrédito.

Por un lado, la cuenta centrista ignora el hecho de que los planes de Sanders y ahora los de Warren se financian mediante impuestos progresivos. En ambos escenarios, las personas que más pagan por la universidad pública gratuita para todos son los ricos. La diferencia es que el pago toma la forma de impuestos colectivos a lo largo de toda la vida, no de costos de matrícula individuales en el transcurso de algunos años. Si asistiera a una universidad pública, a Barron, al hijo de Donald Trump no se le cobraría la matrícula, pero tampoco estudiaría  exactamente de forma gratuita. Su familia pagaría más, año tras año, por la existencia de un sólido sistema público de enseñanza superior.

Pero Barron Trump probablemente no estudiará en una universidad pública. Los ricos suelen enviar a sus hijos a universidades privadas de élite, como hizo Donald Trump con sus cuatro hijos mayores. Así, pues, en un futuro en el que las universidades públicas no cobren matrícula y estén financiadas por impuestos progresivos, los ricos harán una de estas dos cosas: pagar más impuestos y enviar a sus hijos a las mismas universidades públicas que todos los demás, o pagar más impuestos y además pagar la matrícula de las universidades privadas para mantener a sus hijos en entornos de élite.

Lo primero, aunque es poco probable que suceda al principio, sin duda mejoraría la calidad de la educación que se brinda en las universidades públicas, ya que los ricos de repente descubrirían que les importaba. Pero de cualquier manera, estarían invirtiendo mucho más dinero que sus compatriotas con bajos ingresos. Si los moderados realmente se opusieran a dejar que los ricos se salgan de rositas, no deberían tener reparos con los planes de Sanders y Warren, que obtienen de los ricos para financiar la universidad para todos.

Con el objetivo de reducir la brecha de riqueza, cobrar a los ricos es bueno por derecho propio. Pero no es la única razón por la que los progresistas y los socialistas quieren eliminar la matrícula en las universidades públicas. Nuestra visión no es solo de dónde proviene el dinero, sino a qué se dirige: la libertad de todas las personas para continuar su educación si lo desean, independientemente de las circunstancias de su nacimiento.

La gente no debería tener que ir a la universidad para poder alcanzar un nivel de vida decente. La búsqueda de la educación superior debería ser una elección personal, y los salarios y beneficios deberían ser lo suficientemente altos como para que alguien que elige no asistir a la universidad pueda llegar a fin de mes y más. Pero en este momento, los altos precios de matrícula y la deuda consiguiente son factores importantes que limitan la movilidad social y las opciones de vida para innumerables personas que pueden tener deseos de educación continua. Para la clase trabajadora, la situación está condenada tanto si estudian como si no: o renunciar a la universidad y así limitar las opciones de empleo, o adquirir una deuda importante para obtener un título. Esta es una situación insostenible, y debemos tomar medidas decisivas para ponerle fin.

Eliminar las barreras económicas para estudiar en la universidad es una de esas medidas. El plan de Sanders se extiende también a las escuelas de comercio; no se trata de glorificar un itinerario en particular o implicar que una educación universitaria debe ser necesaria, sino de ofrecer a todos la oportunidad de prepararse para el futuro como les parezca, sin provocar un daño económico importante a si mismos y a sus familias en el proceso.

Si la universidad fuera gratuita, veríamos cómo la demografía del cuerpo estudiantil cambiaría dramáticamente. Es cierto que las personas que estudian en la universidad hoy en día provienen de familias más bien estantes, pero eso no es necesariamente una realidad permanente; de hecho, es así en gran parte porque la universidad es muy cara. Eliminar los precios de matrícula sería un gran paso para hacer de la enseñanza superior y de las opciones de vida ampliada una posibilidad para las personas de clase trabajadora. Nuestro trabajo contra la desigualdad económica no terminaría allí, pero esa no es razón para no implementar una reforma completamente alcanzable que abra nuevos horizontes para millones de personas. En palabras de Sanders:

No eres realmente libre cuando te gradúas de la universidad con cientos de miles de dólares en deuda estudiantil. No eres realmente libre cuando no puedes cumplir tu sueño de convertirte en maestro, ambientalista, periodista o enfermero porque no puedes ganar suficiente dinero para cubrir los pagos mensuales de tu préstamo estudiantil. Y no eres realmente libre cuando la gran mayoría de los empleos bien remunerados requieren un título cuya obtención te condena a decenas o cientos de miles de dólares de deuda.

Montañas de burocracia

Pero, ¿por qué no podemos simplemente diseñar un sistema de ayuda financiera pública que identifique exactamente la cantidad de ayuda que cada persona necesita y la otorgue, en lugar de hacer que todo se financie con fondos públicos? Este es el ideal sostenido en voz alta por los proponentes de la tarificación por renta. El problema de esta propuesta es doble: es una pesadilla de ejecutar, y el resultado final es políticamente vulnerable. Dadas las confusas externalidades de la tarifación por renta, sería mejor gastar nuestras energías y recursos en la construcción de programas sociales universales que puedan superar la prueba del tiempo.

Los programas de tarifación por renta están diseñados para diferenciar, seleccionar y excluir, lo que significa que están protegidos por montañas de burocracia. El proceso de inscripción se vuelve laborioso, los criterios son estrictos y complicados, y los umbrales son arbitrarios, lo que significa que las personas entran y salen de la elegibilidad fácilmente, sin cambios drásticos en su nivel real de necesidad. Con frecuencia, las personas se retiran de los programas sin previo aviso, lo que les obliga a cambiar drásticamente el rumbo de sus vidas personales. Y los beneficios rara vez son completos: la mayoría de los beneficiarios de la ayuda federal para estudiantes solicitan préstamos, al igual que muchos beneficiarios de la asistencia social recurren a prestamistas para poder pagar sus facturas.

El precio de las universidades públicas aumentó un 34 por ciento entre 2006 y 2016, mientras que los salarios bajaron. Mucha gente no tiene suficiente dinero, pero un título universitario es cada vez más importante para las perspectivas de empleo. A veces, cuando alguien necesita una ayuda para la cual no es técnicamente elegible, toma decisiones extremas con el objetivo de obtenerla. En línea puede encontrarse quine aconseja que los estudiantes de último año de secundaria se casen para así excluir los ingresos de sus padres en el momento de solicitar ayuda financiera para estudiar en la universidad. También pueden encontrarse parejas bien avenidas considerando la posibilidad de divorciarse para poder recibir más ayuda financiera para la educación universitaria de sus hijos.

Semejantes decisiones son una consecuencia natural de un sistema confuso, arbitrario e impreciso, diseñado para excluir a las personas. La mayoría de los tramposos no son ricos; los verdaderos ricos pueden permitirse simplemente pagar la matrícula y seguir adelante, no necesitan matrimonios ni divorcios. Las personas que hacen esfuerzos extremos para obtener beneficios sujetos a una selección por renta probablemente se ubican justo por encima del punto de corte y tratan de evitar pedir préstamos que pueden hacerlos zozobrar.

En cualquier caso, los estafadores son extremos atípicos. La gran mayoría de las personas de la clase trabajadora que de otro modo podrían considerar ir a la universidad están simplemente demasiado intimidadas y desmoralizadas por el proceso de adquisición de ayuda financiera para siquiera intentarlo. En 2017, no fueron reclamados 2,3 mil millones de dólares en ayuda federal para estudiantes. Mientras tanto, la razón principal esgrimida por las personas por la que no estudian en la universidad es que ésta se percibe como económicamente inasequible. El programa de ayudas no está llegando a las personas a las que está destinado.

Esto es en realidad parte del atractivo de la tarifación por renta para los políticos centristas que han hecho promesas a la vez a los ricos y al resto, y necesitan técnicas para que parezca que defienden a ambos simultáneamente. Cuanto más difícil es para las personas demostrar que merecen ayuda, menos personas lo intentarán y tendrán éxito. Esto significa menos afiliados al programa, lo que ahorra dinero y  permite a los políticos reducir de impuestos a los ricos, equilibrar los presupuestos y continuar prometiendo a la clase trabajadora que velan por sus intereses. Es un win-win-win (ganar-ganar-ganar) para los políticos centristas, y una victoria para los ricos. Pero la clase trabajadora, frustrada, desconcertada e intimidada, pierde.

Los programas de selección por renta se presentan como una evidencia de que un político o partido se está tomando en serio un problema social en particular, como los increíbles precios de matrícula y la sobrecogedora  deuda estudiantil. Pero con demasiada frecuencia, y para demasiadas personas, estos programas en realidad no brindan el alivio que prometen en la escala que afirman. Ese fracaso está realmente integrado en el modelo, con consecuencias políticas inevitables.

Pobres que (no) lo merecen

Además de ser una pesadilla administrativa, los programas de selección por renta son políticamente endebles. Desde el cuidado de la salud hasta la vivienda y la educación, quienes tienen problemas pero no cumplen los requisitos para recibir ayuda se resienten rápidamente contra los que sí lo consiguen, y este resentimiento es fácil de explotar por los políticos cuando tratan de erosionar y eliminar beneficios sociales.

Al establecer parámetros estrictos sobre quién tiene derecho a una ayuda, se está invitando a los elementos conservadores a que ataquen los parámetros, es una baza lanzada a su favor. Cualquier programa diseñado para los "pobres que lo merecen" puede ser socavado directamente al evocar el espectro de los "pobres que no lo merecen". Por ejemplo, Medicaid está diseñado específicamente para personas con bajos ingresos. En esencia, es un regalo caritativo que los miembros más privilegiados de la sociedad brindan a los más vulnerables. Los conservadores aprovechan la oportunidad para renegociar los términos del regalo, razón por la cual asistimos a fenómenos como la introducción de requisitos de empleo como condición para obtener Medicaid.

El propósito declarado de añadir requisitos de empleo para obtener Medicaid es inducir a las personas perezosas a conseguir trabajo (en realidad, la gran mayoría de los beneficiarios de Medicaid ya tienen trabajo), pero el verdadero propósito es frustrar el proceso de inscripción y reducir el número de beneficiarios, para hacer hueco en el presupuesto estatal para más beneficios corporativos. Mientras tanto, la retórica que usan los políticos para justificar su asalto a los programas sociales basados en selección por renta está cargada de resentimiento y culpa. Estigmatiza a los destinatarios, aviva las llamas del prejuicio y siembra desconfianza. Las luchas políticas sobre los parámetros de estos programas son una receta para una mayor hostilidad y erosión de la solidaridad en la cultura más amplia.

Las personas que podrían superar los requisitos para recibir ayuda se desaniman fácilmente por los quebraderos de cabeza que provoca la burocracia entre la que deben navegar para conseguirla. Las personas que no pueden aspirar a las ayudas son fáciles de convencer de que los destinatarios de las ayudas no son merecedores de éstas y están malgastando recursos. Todo esto hace que los programas sujetos a selección por renta generalmente sean impopulares y políticamente frágiles. Por eso los socialistas señalan que los programas sociales con selección por renta son objetivos fáciles. O como dijo Wilbur Cohen, un arquitecto de programas sociales universales populares y duraderos -entre ellos la Seguridad Social y Medicare[1]-, "Los programas para los pobres se convierten en programas pobres".

Al describir el plan de Bernie Sanders para eliminar toda la deuda estudiantil sin excepción, como corolario de su propuesta de universidad gratuita, su secretaria de prensa nacional, Briahna Joy Gray, presentó un claro argumento político en este sentido:

La universalidad es la forma más demostrada a lo largo del tiempo de evitar que una cuestión se convierta en una pelea entre la clase media y los pobres, que es realmente lo que el uno por ciento desea. Basta con mirar a la Seguridad Social y Medicare. Dos de los programas más populares en este país cubren a todos, sin importar los ingresos. Y esa es exactamente la razón por la que esos programas han resistido el asalto de los republicanos y los demócratas moderados durante décadas, mientras que programas como el de cupones para alimentos, viviendas de la Sección 8[2], asistencia social, e incluso la ACA[3] han sido atacados. Todas nuestras abuelas se benefician del Seguro Social, por lo que es difícil considerarlo como un programa para los "pobres que no lo merecen".

Socios en la prosperidad

Los programas sociales universales operan con una lógica totalmente diferente a la los programas con selección por renta. Se materializan cuando una sociedad decide que quiere consolidar una determinada oportunidad como derecho social.

Tenemos escuelas públicas de K-12[4] en este país porque decidimos que la educación de los adolescentes era un derecho básico que todos deberían disfrutar, porque la sociedad es mejor así. Tenemos un sistema postal universal porque decidimos que todos deberíamos poder enviar y recibir correo -incluso aquellos que viven en áreas remotas y rurales-, y acordamos pagar impuestos basados en los ingresos para hacerlo posible. Tenemos Seguridad Social y Medicare porque llegamos a la conclusión de que todas las personas -nosotros, nuestros amigos, nuestros enemigos- deberían poder vivir sus últimos años con dignidad. Aún no tenemos un sistema público de salud, pero cada vez más la ciudadanía estadounidense se está dando cuenta de que la atención médica debe ser una de esas cosas que todos pagan y que todos reciben, porque la alternativa es bárbara y deshumanizadora.

Si los programas con selección por renta son motores de división caóticos y políticamente delicados, mientras que los programas sociales universales son motores elegantes y políticamente sólidos de solidaridad. A pleno rendimiento, generan en las personas un sentido de inversión colectiva y causa común. Cada cual aporta lo que puede y todos disfrutan de los frutos de sus contribuciones. Los programas son accesibles, comprensibles y visibles para todos. Los programas sociales universales no se perciben como una caridad envidiada sino como un esfuerzo mutuo, del cual todos somos responsables y de los cuales todos nos beneficiamos. La sociedad se eleva claramente por la participación y colaboración de masas.

Con la excepción de los ricos, a la mayoría de los cuales siempre les molesta tener que pagar impuestos altos por cosas que personalmente pueden pagar por su cuenta, las personas que viven en sociedades con derechos sociales garantizados no se ven entre sí como obstáculos para el éxito individual, sino como socios en la prosperidad. Mientras un exiguo modelo de estado de bienestar basado en la selección por renta promueve la alienación y la competencia, un modelo sólido y universal de estado de bienestar genera confianza y cooperación. Estas cualidades son necesarias para desarrollar una base desde la cual lanzar otros proyectos sociales ambiciosos y progresar como sociedad.

Los programas sociales universales no son completamente invulnerables a los ataques: considérese la expansión de las escuelas concertadas en el sistema escolar público existente. Pero sí crean grandes grupos de votantes dispuestos a defenderlas que, de otro modo, no existirían, como cuando maestros, padres y estudiantes se movilizaron recientemente para defender la educación pública en una ola de huelgas de maestros. Cuando los bienes sociales están elevados a la categoría de derechos, no tan fáciles de arrebatar.

En Gran Bretaña, el Servicio Nacional de Salud (NHS) enfrenta asaltos privatizadores neoliberales. Es una perspectiva aterradora, pero el intento de desmantelamiento no es tarea sencilla. Una encuesta reciente encontró que siete de cada diez personas "respaldan el principio básico que subyace tras el NHS: que la atención médica debe financiarse con impuestos generales para todos". (Solo el 4 por ciento dijo creer en un sistema de estilo estadounidense). En 2012, la ceremonia de apertura de los Juegos Olímpicos de Londres ofreció un homenaje al NHS, con bailarines vestidos como pacientes y enfermeras rodeando el estimado acrónimo. El político conservador Nigel Lawson, responsable de una gran privatización bajo el mandato de Margaret Thatcher, dijo una vez que el NHS "es lo más parecido que tienen los ingleses a una religión". Los ataques de la derecha pueden seguir llegando, pero el público no se está dejando convencer.

Los conservadores estadounidenses afirman que la educación superior no debe considerarse un derecho en absoluto y que, ante la amenaza de un fracaso social, las personas deben ser obligadas a levantarse a sí mismas simplemente con sus recursos. Al argumentar esto, los conservadores necesariamente ignoran todos los datos disponibles, concretos y anecdóticos, que demuestran lo imposible que resulta para la gran mayoría de las personas - que subsisten con salarios estancados y se enfrentan a costes de vida en aumento- ahorrar para una educación que cada década se vuelve sustancialmente más cara, pero que es necesaria en muchos casos para sentar las bases de una carrera próspera.

Los liberales, por otro lado, tienden a estar de acuerdo en que las personas deberían poder ir a la universidad si lo desean, y que las altas barreras financieras para el ingreso frenan las oportunidades y exacerban las desigualdades en riqueza. Simplemente prefieren una solución más débil y menos inteligente desde el punto de vista político, porque favorecen el engaño frente a una clara política de izquierdas que haga frente a los ricos y construya el poder y la solidaridad de la clase obrera.

Los socialistas no nos engañamos como los liberales centristas. Sabemos que todos tenemos derecho a una educación y una vida digna, y que la universidad pública gratuita es una reforma alcanzable que nos acerca a esa visión. Y sabemos que la mejor manera de crear programas que puedan resistir los inevitables intentos de desmantelarlos es hacerlos universales, para que se vuelvan populares, queridos y entretejidos en la tela de nuestra cultura.

 

[1] En los Estados Unidos de América, se llama Seguridad Social al programa federal de pensiones para la vejez y las personas supervivientes o incapacitadas, y Medicare al seguro de salud que cubre a todas las personas mayores de 65 años o discapacitadas.

[2] La Sección 8 de la Ley de Vivienda de los Estados Unidos autoriza el pago de ayudas de vivienda en alquiler a propietarios privados en nombre de aproximadamente tres millones de hogares de bajos ingresos. (NdlT)

[3]Adult Children of Alcoholics (ACA) es un programa para hombres y mujeres que crecieron en hogares alcohólicos o disfuncionales. (NdlT)

[4] K-12 (kindergarten to 12th grade) es la expresión estadounidense que indica los cursos de la enseñanza infantil, primaria y secundaria obligatorios y gratuitos en los Estados Unidos d América. (NdlT)

 

Meagan Day

es una activista de California del Norte, miembro de Democratic Socialists of America (DSA). Es escritora de plantilla de Jacobin y publica ocasionalmente en The New York Times y The Guardian, entre otros.

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Alumnos sensibles, murales cuestionadores

La escuela secundaria George Washington de la muy progresista ciudad de San Francisco acaba de votar gastar una pequeña fortuna, 600.000 dólares, para destruir una de las grandes obras de arte público de Estados Unidos. Es una serie de trece murales que cubren 150 metros cuadrados en las áreas de circulación y cuentan la historia del padre de la patria desde una perspectiva poco común. Es que el autor de los murales, Victor Arnautoff, era un comunista ruso que había emigrado a Estados Unidos y que en los años treinta pintó mucho arte público para la Administración de Trabajos del gobierno, un inolvidable invento de Franklin Roosevelt para darle trabajo a artistas desempleados por la Gran Depresión. En los murales de Arnautoff, Washington le da órdenes a sus esclavos, los exploradores matan indios y el prócer aparece rodeado de sirvientes.

La escuela quiere borrar los murales no porque defienda la idea de un prócer impoluto sino porque “la presentación de minorías sólo como víctimas es una agresión a parte de nuestro alumnado”. Los administradores del colegio votaron unánimemente destruir las pinturas para poder darle a sus alumnos “un ambiente seguro”. Y hasta se negaron a taparlos con, por ejemplo, cortinados, ya que eso permitiría “que en el futuro se volvieran a exhibir”. Hasta votaron gastar buena parte de los escasos fondos de la escuela para arrasar las pinturas con lija y pintura blanca.

La idea fue atacada desde varios ángulos, por artistas y por muchos padres que observan que este caso de censura parte de una idea exagerada de cómo y hasta dónde hay que proteger a los chicos. Y los alumnos tampoco están de acuerdo: apenas un uno por ciento dijo estar de acuerdo con destruir los magníficos murales que hace más de ochenta años cubren su escuela.

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Los estudiantes salen a defender la universidad

Cientos de miles de docentes y estudiantes se manifestaron en todo el país, manteniendo la vitalidad mostrada el 15 de mayo o “15M”.

Por segunda vez en quince días los estudiantes se movilizaron en una centena de ciudades para defender la educación pública y contra el recorte presupuestario ordenado por Jair Bolsonaro y su ministro de Educación, el circense Abraham Weintraub. La primer concentración comenzó a las 10 de la mañana en Brasilia donde miles de jóvenes marcharon hacia el Congreso. Fueron movilizadas tropas federales, como si el acto amenazara la seguridad nacional, y hubo represión.

La marcha más esperada ocurrió a la tarde en San Pablo, coincidiendo con la visita del ex presidente Barack Obama, al convite de un grupo de empresas multinacionales. Obama hizo un discurso que tal vez haya sido bien recibido por la Unión Nacional de Estudiantes (UNE) brasileña y seguro resultó indigesto para Bolsonaro. Recomendó que los profesores sean “debidamente valorados” con salarios a la altura de su papel en la sociedad porque “dar una buena educación no es caridad, es algo necesario para el desarrollo económico de un país”.
El panorama observado al cierre de esta crónica, cuando aún no habían concluido las marchas en San Pablo y Río de Janeiro, mostraba que la capacidad de convocatoria de la UNE, la UBES (Unión Brasileña de Estudiantes Secundarios), y de los profesores mantiene la vitalidad mostrada el 15 de mayo o el “15M”, una fecha bisagra en el enfrentamiento al gobierno que mañana cumplirá cinco meses de gestión, en los que perdió alrededor de veinte puntos de aprobación. Es casi seguro que ayer no se movilizaron 1,5 o 2 millones de personas como ocurrió el 15M, pero sí cientos de miles, y esto es un aliciente de cara a la huelga general convocada para el próximo 14 de junio por todas las organizaciones sindicales.


Las protestas de este jueves y la huelga del mes que viene, que tendrá como principal bandera el rechazo a la reforma previsional, están “totalmente ligadas”, aseguró Mayara Souza, presidenta de la Unión Estadual de los Estudiantes de San Pablo. “Este gobierno chantajista y autoritario” quiere condicionar la revisión del recorte del 30 por ciento de gastos de la educación a la aprobación de la reforma jubilatoria, sostuvo. “Los banqueros no pagan impuestos y quieren que la educación y los más pobres paguen el pato de la crisis económica”, arengó la joven a las cuatro y media de la tarde en el Largo da Batata, oeste de la ciudad, cuando las batucadas marcaban el ritmo. De allí iban a partir las columnas hacia la Avenida Paulista. Los organizadores dijeron que a esa hora ya había 50 mil personas. Las imágenes en las redes sociales indicaban que había un considerable número de personas que iba al acto principal previsto para las 20 horas en el Museo de Arte de San Pablo. A las 18 horas la cadena Globo, a la que no se le puede reprochar favoritismo por los estudiantes, informó que había actos en 92 ciudades de 23 de los 27 estados de la Unión. En ese momento miles de personas se encontraban frente a la iglesia de la Candelaria en el centro de Río de Janeiro, aguardando para comenzar la movilización.


En Salvador de Bahía, nordeste del país, la capital con más proporción de habitantes afrodescendientes, la movida arrancó poco antes del mediodía en el Largo de Campo Grande, zona céntrica, donde fue desplegado un pasa calles blanco con letras rojas: “Bolsonaro sacá las manos de la educación pública, porque ella es nuestra”.


Los estudiantes de San Pablo, Río, Brasilia y Salvador de Bahía, en general recibieron el saludo y hasta el aplauso del público. La pelea por la educación ganó contornos de demanda compartida por amplios sectores populares y de las clases medias, incluso con la simpatía de estudiantes de escuelas privadas. De ese sector proviene el público que ayer fue a escuchar a Obama, y lo aplaudió cuando aconsejó más fondos para escuelas y universidades.


El capitán retirado del Ejército Bolsonaro concibió el enfrentamiento como una forma de guerra propia contra los estudiantes, y está descubriendo que su táctica puede haber sido ser un boomerang. El domingo pasado decenas de miles de bolsonaristas salieron en su defensa con consignas apologéticas de la dictadura y en favor del autogolpe a través del cierre del Congreso. Globo y la mayoría de los medios poderosos intentaron disimular a los extremistas. Una faena difícil, dado que las tesis radicales son expresadas por el mandatario y su ministro de Educación Abraham Weintraub, que esta semana volvió a defender el ingreso de la policía en los campus, lo que está prohibido por la Autonomía universitaria. Ayer pidió a los padres de estudiantes secundarios que delaten a los profesores sospechados de izquierdistas.


Weintraub sorprende por vía doble: presenta argumentos del gurú de la extrema derecha Olavo de Carvalho en perfomances que lindan con lo ridículo. Así sucedió ayer cuando grabó un video para denostar lo que él llamó “lluvia de fake news” contra el gobierno, munido de un paraguas y meneándose al ritmo de la canción Danzando bajo la Lluvia.


Mucho más que un recorte


Por Andrés Ferrari Haines

Desde Porto Alegre*


En Brasil, los estudiantes marcharon de nuevo, continuando la gran marcha del 15 de mayo, cuando dos millones se movilizaron en todos los estados del país. En Recife, Porto Alegre, Belo Horizonte, Salvador, San Pablo y Río de Janeiro, las imágenes fueron impactantes. Escenas pocas veces vistas en Brasil.


El domingo los bolsonaristas marcharon en respuesta. Y la concurrencia resultó bastante pobre. Sólo en San Pablo y Rio de Janeiro fueron de consideración, pero bastante inferiores a la de los estudiantes. En el resto, sólo puñado de personas. Grabaciones difundidas por las redes muestran algunas hasta cómicas, con mucho ruido de altavoces y pocas nueces... Había expectativa porque, aunque el presidente viene perdiendo credibilidad y apoyo a alta velocidad, en octubre obtuvo casi 58 millones de votos y porque se comunica a través de las tinieblas de las redes. Hashtags en su favor fueron líderes; algunos, a nivel mundial, difundidos con beneplácito por bolsonaristas. Sólo que aparecían con banderas de Brasil y EE.UU., indicando el origen doble de sus seguidores. En efecto, en el apuro, un hashtag apoyaba a “Boldonaro”... Por eso, los estudiantes se convocaron confiados: los robots no marchan.

La gran movilización de los estudiantes se gestó contra el fuerte recorte educativo del gobierno que deja a las universidades sin recursos para funcionar en septiembre. El rechazo se hizo social, distintos sectores afirmando que la educación es esencial para el país. Incluso estudiantes secundarios participaron entendiendo que se busca desmantelar la educación pública: es decir, cuando tengan edad, no tendrán universidades. No se equivocan. El ministro de Educación Weintraub dejó claro su desinterés en la educación pública. Sin presentar datos, pero en contradicción con ellos, afirmó que las universidades públicas son de bajo nivel y de peor calidad que las privadas. En las listas de mejores universidades elaboradas en Brasil y en otros países, no sólo las públicas dominan los rankings nacionales sino, también, algunas se destacan en los internacionales. Esa actitud del ministro, además, es congruente con otros proyectos de arancelar o desfinanciar las áreas sociales y humanas. Bolsonaro directamente llamó imbéciles e idiotas útiles a los estudiantes que, azuzados, dicen que le respondieron con esta segunda marcha porque “sin educación, alcanza con Bolsonaro”.


Las reacciones bolsonaristas también revelaron, ya sin ningún maquillaje, su lado autoritario. Convocaron su marcha del domingo con agresiones al Congreso y a la Corte, generando un clima de posible autogolpe. Varios sectores se pronunciaron en contra de este tono antidemocrático: el ejército, partidos aliados y miembros de su propio partido, hasta grandes medios de comunicación. La alianza de Bolsonaro se quebró. Bolsonaro, que había avalado el embate a los otros dos poderes, intentó despegarse. Pero hubo el domingo demandas en favor del cierre del Parlamento y de la Corte.


El apoyo inicial del presidente había tenido un fuerte fundamento personal. En el Congreso no avanzan las propuestas neoliberales de su “superministro” Guedes –en particular, la reforma previsional–, mientras muchos parlamentarios coinciden, con parte de la sociedad, en que Bolsonaro no tiene capacidad para gobernar. Impeachment se escucha fuerte –sobre todo en la derecha, que considera que las medidas sólo avanzarán si asume su vice, el General Mourão–. En la justicia, su hijo Flavio está siendo investigando por lavado de dinero y asociación ilícita junto a casi cien personas, incluyendo la esposa del presidente. Sus socios serían los para-policías cariocas vinculados con el asesinato de Marielle Franco. Según el conocido periodista Luis Nassif, de las tres hipótesis sobre el crimen, una está relacionada con el presidente.


La segunda marcha por la educación es parte de la batalla por las calles que se instaló en Brasil. Hecho novedoso en una sociedad, hasta ahora, poca politizada. Curiosamente, fue la autodenominada “nueva derecha” la que inició esta forma de disputa política cuando se movilizó en contra Dilma Rousseff, primero en 2013 y, después, en 2015. Grupos como “Vení a la calle” y “Movimiento Brasil Libre” que estuvieron detrás de ellas y de las del triunfo de Bolsonaro, hoy se alejan del gobierno. Pero la disputa se mantiene. Y la marcha por la educación dejó de ser vista por los estudiantes como meramente contra un recorte para entenderse como una crítica al proyecto de país del actual gobierno. Y la educación pública expresa la diferencia entre ellos: el domingo bolsonaristas arrancaron vivando un cartel en defensa de la educación en la Universidad de Paraná. Conscientes de esto, los estudiantes dicen que ayer las clases fueron en las calles -y que las próximas clases callejeras se dictarán en la huelga general del 14 de junio.


* Profesor UFRGS (Brasil) @Argentreotros.

 

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Adriana Gómez, Glup! de la serie “Tapia pisada”, 23 x 23 cm., ténica mixta, 2013 (Cortesía de la autora)

Hoy por hoy gobierna en Colombia una neo-regeneración despótica, absolutista, comprometida en reinterpretar la historia. Tras su propósito, de forma soterrada, ha resucitado la Ley 61 de 1888, la misma que autorizaba al Presidente de la República imponer prisión, expulsar del país o confinar en algún lugar del territorio a los opositores y perturbadores del orden público.

 

¿Quiénes escuchan hoy a los intelectuales creadores? ¿Quién los lee ahora? ¿A quién le interesan sus apuestas, confrontaciones y propuestas? ¿Para qué escuchar problemas, comprar crisis, llenarse de preocupaciones, ponerse en actitud desafiante ante los desgarramientos del mundo? ¿Quedó el intelectual sin público, sin audiencia? Las condiciones son claras: al intelectual creador lo remplazaron, o bien por el periodista embustero y charlatán, agente y esclavo de los grandes oligopolios mediáticos; o bien, por “expertos” y técnicos, funcionarios duchos en “hacer gestión” administrativa.


Vivimos en una época con un tenebroso declive del pensamiento, donde se ha proscrito la inteligencia humanística social, ética, estética y la formación intelectual. La derrota del pensamiento, parafraseando a Alain Finkielkraut, es nuestro actual destino de cultura fallida. Aquella tenebrosa frase de “¡Muera la inteligencia!”, la cual pronunció el General franquista José Millán Astray 12 de octubre de 1936 frente a Miguel de Unamuno en el Paraninfo de la Universidad de Salamanca, parece cada vez más diciente, terroríficamente veraz y aplicada en todos los ámbitos de la sociedad, anunciada sin ninguna vergüenza, más aún, con cierto orgullo cínico y amenazante ante los defensores del pensamiento humanista. Acompañando a dicha frase, los fascistas de última hora también exclaman “¡Viva la muerte!”, grito dictatorial con que aplauden eufóricos un sepulcral triunfo.


Fracaso de la cultura humanística letrada; declive de la esperanza en una educación racional, ética, que conduciría a la “mayoría de edad” cultural y política ciudadana. Fracaso de la reflexión permanente sobre el ser humano, su destino y su historia. La batalla de los humanismos filosóficos contra la racionalidad productiva e instrumental parece desigual, se diría perdida. Dicha racionalidad no trabaja con éticas ni con sentimientos; no es misión suya pensar desde las lógicas del arte y las sensibilidades poéticas; su visión se concentra en las lógicas de las competencias rentables, en un Homo Economicus llevado al extremo, a su máxima expresión de poder. Con ello se tecnifican cada vez más los dispositivos de control y disciplina a los sujetos, quienes, sumergidos en una burbuja de obediencia, engaño y mentiras, viven en un adoctrinamiento exquisito que se hace tolerable y que, incluso, perversamente se disfruta. Son los “atrapados sin salida”, recordando el título de la película dirigida por Milos Forman.


Atrapados por el neoliberalismo, la hecatombe se hace evidente, diríamos inevitable. Ante el entierro de las utopías modernas, sabemos que el capitalismo ha instalado otra utopía individualista que convierte al Yo en plenipotenciario, cínico, indiferente, abrumado por “la sociedad del rendimiento”, que le exige ser cada vez más eficaz, más eficiente, más hábil, más audaz y competidor, una sobrehumana potencialización de su Yo esclavizado, viviendo con el temor de que lo consideren inútil, inepto, incapaz, desechable.


La dominación y subordinación es real, sólo que matizada por los imaginarios de la “libre voluntad” de escoger y vivir en la “gran variedad de lo mismo” que oferta la sociedad multi-estandarizada del mercado. De tal manera que la cultura asume roles turísticos: va de un aquí a otro aquí, desmontando al nómada explorador, al aventurero, que busca cambiar de condición, que se encamina hacia una posibilidad distinta, siempre de viaje, en libertad hacia “otra cosa”. Al hermeneuta, al “caminante”, que encuentra placer en el cambio y la transitoriedad, lo han atado y maniatado las fuerzas del mercado, es un usuario con pulsión de compra. Sólo gira en torno a un círculo vicioso. Se mueve, pero no con el fin de mutar, sino de mantenerse en condición de feliz usuario. Eso ha llevado a que en la actualidad casi todas las esferas de la cultura caigan en un lenguaje trivial, apropiado a la comprensión del “cliente”.


En el remolino de este panorama, los artistas e intelectuales sienten el declive de su actividad, el ocaso de sus apuestas, la pérdida de influencia social. En esta época del triunfo del pensamiento calculador y de rendimiento ¿dónde cabe el saber que surge del asombro, de la incertidumbre, la angustia frente a la múltiple variedad de lo real? ¿Dónde quedan las sensibilidades que viven en el mundo de la confrontación crítica, en la problematización social? Bajo estas circunstancias, el pensamiento crítico-creador ha pasado a ser considerado innecesario, inútil, pura especulación, ensoñación, fantasía. A la sociedad del rendimiento, con sus controles y autocontroles, con sus dispositivos de sometimiento y técnicas de seducción, estas apuestas críticas no le interesan.

Mantener el espíritu crítico


Todo esto lo que ha generado es un empobrecimiento social que pone en peligro al pensamiento autónomo e impone las ideologías hegemónicas, legitimadas por los poderes transnacionales y los medios monopólicos. Con un plan perversamente organizado de antemano, ello conduce hacia lo que llama Theodor Adorno a un “atontamiento sintético”, donde no opera lo analítico, sino una cierta mismidad, una dependencia de colaboración con las trampas perversas de lo establecido. Sus resultados son la superficialidad, la enajenación, el fanatismo, la violencia en todas las relaciones sociales. Esa identificación pasional con la ideología autoritaria convierte a los sujetos en seguidores idólatras, peligrosos y delirantes.


Es la “pobreza de la experiencia”, de la que hablara Walter Benjamin, la cual construye un ambiente espiritual de seudo-saberes y “seudo-culturas” que, en palabras del pensador alemán, reaniman “la astrología y la sabiduría yoga, la Christian Sciencie, la quiromancia, el vegetarismo y la gnosis, la escolástica y el espiritismo […] Sí, confesémoslo: la pobreza de nuestra experiencia no es sólo pobre en experiencias privadas, sino en las de la humanidad en general. Se trata de una especie de nueva barbarie” (1).


Una “nueva barbarie” que se procrea y se retroalimenta día a día sin obstáculo alguno; que promueve entre los ciudadanos, por una parte, las ideologías del rendimiento competitivo, de la adaptación, de las rentabilidades, del éxito y la fama; por otra, la racionalización instrumental del terror, del crimen, la justificación a la maquinaria administrativa, las censuras al pensamiento disímil, las exclusiones, las xenofobias, los autoritarismos, la agresión insolidaria.


Al desmontar y evaporar de forma paulatina la función del pensador-creador se pone en riesgo no sólo su misión crítica, sino la misma democracia, y esto es lo preocupante: pérdida de justicia y derechos, de la libertad a pensar diferente; dictadura simulada con reglamentaciones y estatutos promovidos por partidos de derecha; autoritarismos doctrinales y censuras a voces divergentes, donde se pierde aquel “derecho a abrir la boca”, que tanto defendía Günter Grass.


Queda entonces mantener el espíritu crítico y analítico que ha caracterizado al intelectual creador. “Mantener vivas las preguntas por el Ser peculiar del hombre y de su mundo propio, que es la cultura; mantener viva la tremenda pregunta por el fundamento último de todo esto” (2). Ese es su mayor reto, pues, aun cuando se haya esfumado su audiencia; aun cuando haya quedado muy poco de público lector, debe seguir produciendo, insistiendo, trabajando desde su soledad creativa que lo mantiene vivo, que justifica su estadía sobre la tierra, lo salva de no ser absorbido por la hecatombe utilitarista, mercantil, devoradora.

 

Abocados a un vacío histórico


Podemos deducir que estamos abocados a un vacío histórico donde ya no nos reconocemos como cultura ni como individuos. A eso tienden las derechas de última hora en América Latina: refundar las verdades históricas de sus países, imponiendo una historia de mentiras y falsedades. “Refundar la Patria” es la frase utilizada por las derechas colombianas, lo que quiere decir fundar e imponer una nueva historia, mentir sobre los sucesos del pasado, ver las matanzas y las atrocidades cometidas por los poderosos contra los pueblos como ficciones y “mitos” (3).


Sí, se intenta refundar e imponer una nueva y falsa historia que limpie tantos hechos de matanzas, tanta injusticia cometida y ungir la historia con nuevos aromas, falsos y perversos por cierto, para unas futuras generaciones, a las cuales lenta y progresivamente les van desterrando la verdadera memoria colectiva. Bien lo dice Ricardo Chica: estos lapsus, “errores” y gazapos históricos “van configurando un discurso de reescritura histórica”, todo para “sus beneficios ideológicos”.


Se pretende modificar la memoria colectiva, social, histórica, personal; hacernos mover entre flujos de olvidos instantáneos, inmediatos, etéreos, fugaces, que se vierten en el botadero, desmontando una memoria reflexiva y analítica de su tradición en busca de nuevos horizontes. De modo que se proponen desterrar la memoria, enriquecida de su pasado, pero a sí mismo contra éste se rebela; es decir, la que está adentro y afuera de la tradición, permaneciendo en ella para alimentarse, a la vez rompiendo con ella para construir, en una permanente actitud de creación activa, otras posibilidades.


¿A quién le sirve que se instaure el olvido como técnica amnésica? ¿Quién se beneficia de esta estrategia que miente sobre los horrores históricos? Todo ello está hoy por hoy escrito en los guiones de un neoliberalismo devastador: poner en cuestión la importancia de la memoria, para montar una maquinaria sistemática de ignorancia y olvidos, desde la cual no se critique la rueca trituradora de una historia levantada sobre injusticias infames.


Para lograr esto, archivan en el cuarto de San Alejo a los pensadores, artistas, escritores, poetas, historiadores que mantienen viva la llama de las inquietudes. Anularlos, silenciarlos, a la vez que censurar en la educación la libertad de pensamiento, de expresión y de cátedra, es su estrategia. He aquí un proyecto que se quiere imponer como imperativo ideológico en contra de la docencia investigadora, ética y comprometida con el pensamiento crítico.


Se trata de una nueva Regeneración que, como la de 1885 en Colombia, desea controlar instituciones educativas, archivos históricos nacionales, bibliotecas públicas, centros de memoria histórica, los pensum académicos, las cátedras de los docentes, la libertad de prensa, e imponer, si los dejan, autos de fe y un nuevo Index o índice de libros prohibidos para ser quemados frente a las catedrales. Como se aprecia, esta neo-regeneración despótica, absolutista, con poderes para proponer y elegir a sus cuadros; para desterrar, exiliar, desaparecer y silenciar a sus opositores, es la que hoy por hoy gobierna a Colombia, y de forma soterrada ha resucitado la Ley 61 de 1888, la cual autorizaba al Presidente de la República imponer prisión, expulsar del país o confinar en algún lugar del territorio a los opositores y perturbadores del orden público.


Hacia 1903, Charles W. Bergquist, realizaba una radiografía de Miguel Antonio Caro y los Regeneradores de turno: “Faltándoles lazos estrechos con la comunidad liberal de Occidente –escribía– estos conservadores encontraban en el pensamiento católico y español su sustento intelectual […] Satisfechos con su posición en la vida y a buena distancia de la crítica extranjera, no sentían ninguna vergüenza ante el atraso de su país”(4).


Los más de cien años de distancia que nos separan de estas frases se presentan bastante patéticos en la actualidad. El cinismo de los Regeneracionistas de última hora frente al encierro del país y ante las atrocidades por ellos cometidas es denigrante y, con toda seguridad, muy peligroso. Neo-oscurantismo, autoridad teocrática y paternalismo feudal.

 

1. Benjamin, Walter. “Experiencia y pobreza”, En: Discursos interrumpidos 1. Traducción de Jesús Aguirre, Buenos Aires, Taurus, p.169, 1989.
2. Sierra, Mejía, Rubén, Cruz, Vélez, Danilo, La época de la crisis. Conversaciones con Danilo Cruz Vélez, Bogotá, Universidad de los Andes, 2015.
3. Tal es el caso de la matanza de las bananeras la cual para María Fernanda Cabal es sólo un “mito”, o bien, la Independencia de la Nueva Granada en la que, según el Presidente Iván Duque, participaron “desinteresadamente” los padres fundadores de los Estados Unidos. Ambos casos no son gratuitos. El guión está de antemano concebido y construido.
4. Citado por Gonzalo España en El país que se hizo a tiros. Guerras civiles colombianas (1810-1903), Bogotá, Debate, p. 194, 2013.

* Poeta y ensayista colombiano.

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Adriana Gómez, Mortero de la serie “Tapia pisada”, 20 x 16 x 12 cm., cerámica, 2011 (Cortesía de la autora)

En dos ocasiones Colombia ha intentado crear políticas de ciencia y tecnología. La primera fue hace veinticinco años bajo el gobierno de César Gaviria, la segunda es ahora con el gobierno de Iván Duque. La primera vez no se logró nada; en esta ocasión existen promesas, pero ninguna acción específica: no hay un presupuesto asegurado, no existen políticas de educación en ciencia y tecnología, y el nuevo Ministerio del ramo existe apenas en el papel. El tiempo tiene la última palabra.

 

El 9 de febrero pasado el presidente Iván Duque tomó la decisión de relanzar la Misión de Ciencia y Tecnología (MCT), popularmente llamada como la Misión de Sabios, después de veinticinco años de su primera conformación por parte del expresidente Cesar Gaviria. En esta ocasión, la Misión está conformada por 28 hombres y 14 mujeres, 29 colombianos y 13 extranjeros.


En veinticinco años, mucho ha sucedido en el mundo, en especial en materia de ciencia y tecnología, sin dejar de mencionar la educación. Por ejemplo, uno de los acontecimientos importantes acaecidos en la gestión del conocimiento en general en este cuarto de siglo es que nació y se consolidó la cienciometría. El trabajo con toda clase de indicadores: bibliométricos, webométricos, de impacto, y otros, es parte de ello. Al mismo tiempo aparecieron numerosos rankings de todo tipo: de los mejores hospitales y aeropuertos; las mejores universidades y programas académicos; los mejores tanques de pensamiento (think tanks); en fin, los mejores profesores e investigadores. Todo atendiendo, grosso modo, a dos o tres indicadores: calidad, cantidad e impacto, por ejemplo. Vale la pena estudiar la Misión de Ciencia y Tecnología a la luz de los más recientes desarrollos y tendencias. Mensajes cruzados, ruido y ambivalencias aparecen de inmediato.


Las áreas de conocimiento de la Misión


La misión, eufemísticamente llamada también como Misión de los Sabios, en referencia a su antecesora, que fuera coordinada por C. E. Vasco y G. García Márquez, se articula en torno a los siguientes ocho grupos de conocimiento:

 

Ciencias básicas y del espacio;
Tecnologías convergentes e industrias 4.0;
Industrias creativas y culturales;
Biotecnología, bioeconomía y medioambiente;
Energía sostenible; o
Océano y recursos hidrobiológicos;
Ciencias sociales, desarrollo humano y equidad; y
Ciencias de la vida y la salud.

 

En paralelo y con referencia al 2018, Colciencias había identificado cinco áreas estratégicas del conocimiento: Colombia BIO; gestión territorial; mentalidad y cultura de la ciencia; fomento a la investigación, y unidad de política. Ahora bien, las áreas de conocimiento identificadas son seis: humanidades, ciencias sociales, ciencias agrícolas, ciencias médicas de la salud, ciencias naturales, e ingeniería y tecnología.


Pues bien, una comparación desprevenida entre los grupos de investigación de la (MCT) con las áreas de Colciencias muestra una apuesta fuerte con visión prospectiva, en términos de campos de investigación a futuro, que no están expresamente contempladas por Colciencias. Este pareciera un dato de optimismo.


Ante esta proyección y dado que Colciencias desaparecerá a raíz de la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología**, aparece ante la mirada reflexiva un problema: si son las políticas de Ciencia y Tecnología las que marcarán el rumbo, entonces las áreas establecidas por Colciencias deberán reajustarse y en muchos casos redefinirse por completo, lo cual, de ser así, termina afectando o llamando fuertemente la atención sobre las políticas de educación: desde la base, en los primeros grados, hasta la educación universitaria. La educación: un tema crucial sobre el cual la MCT no dice en absoluto ninguna palabra –en ciencia y en tecnología.


La ciencia no se hace solamente con científicos: un problema


Ya es prácticamente una costumbre por parte de las universidades considerar el índice h de sus profesores e investigadores. Por más que, en este y en otros planes, haya algunas de éstas que declaren, de boca para afuera, que no trabajan en función de los indicadores y los rankings. Pero la verdad es que todas ellas, más abierta o veladamente, le prenden cirios a los indicadores de todo tipo, por así decirlo. Un asunto más bien vergonzante, en verdad. Colciencias misma ha incorporado la importancia de estos indicadores en varios de sus documento oficiales. La cienciometría llegó para quedarse.


Teniendo este como un referente sustancial en el tipo de universidad que gana cuerpo en nuestro país, observemos la forma como se han considerado los miembros colombianos de la MCT. Hasta donde fue posible se identificó si trabajan en alguna Universidad –por derivación, en algunos casos, quizás en un Centro o Instituto de investigación. Y cuando se encontró la información correspondiente se identificó el índice h en cada caso.


Al relacionar los nombres y sitio de trabajo, es necesario observar varios aspectos. El índice h más amplio y más consultado es el Google Science Citations (GSC). Existen varias otras fuentes de índice h, pero el más incluyente y normalmente usado en la comunidad académica y científica es el de Google. Este es el incorporado en la Tabla en cuestión.
Para relacionar algunos datos, cruzamos información del CvLac (que es información pública), y del Google Académico (Google Scholar), para tratar de identificar si alguno de los miembros trabajan en universidades o no. Se identificaron varios nombres que no están directamente vinculados a una de ellas. Este rasgo no es, en absoluto, negativo. Es deseable que haya personajes de la cultura, o la industria, o del sector privado, por ejemplo, que se integren en planes, políticas y gestión del conocimiento.


En su labor, la Misión estará acompañada por las Universidades Nacional, Javeriana, de Antioquia, la UIS, los Andes, la Jorge Tadeo, la del Rosario, Eafit, lo que permite establecer un puente entre algunas de las más destacadas universidades del país y la Misión; verosímilmente, también entre la Misión y el posterior Ministerio de Ciencia y Tecnología.


Ahora, y como queda claro en la Tabla aludida, la mayoría de los miembros de la Misión no tienen un índice h. Así sucede porque el mismo fue creado apenas en el año 2005 (por parte de J. Hirsch, profesor de la Universidad de California), lo que conduce a dos reconocimientos expresos: el índice mide específicamente la producción científica a partir del año de su creación (en casos particulares es posible incorporar algunas fechas anteriores, no muy lejos del 2005). De esta manera, los investigadores de mayor edad se encuentran con que no tienen un índice h, o el suyo es demasiado bajo, con respecto a investigadores más (intelectualmente) jóvenes. El índice h es un indicador público. El GSC descarta índices h cuando son muy bajos.


En dos casos, investigadores prestantes aparecen en el GSC pero no hacen pública (decisión personal) su índice h. Para la elaboración de la Tabla adjunta también fue incorporado el ranking elaborado por la Unión Europea en el Proyecto Acumen, y gestionado por el CSIC de España de los investigadores colombianos más destacados de acuerdo con su perfil público en GSC: Ranking of Researchers in Colombia According to their GSC public profiles (2017), segunda semana de febrero: http://www.webometrics.info/es/node/70. Este ranking está actualizado hasta febrero del 2017.


Pues bien, la mayoría de miembros de la Misión carecen de un índice h, lo cual envía mensajes cruzados en distintas direcciones: al propio Gobierno, a las universidades, a la comunidad de profesores e investigadores. Jugando al lenguaje, si la Misión es de “Sabios” (en mayúscula) lo deseable es que hubieran tenido en cuenta, entre otros logros, el índice h. Al fin y al cabo es ya una política expresa en el país por parte de Rectores, Vicerrectores, Decanos. Un manto de preguntas emergen de inmediato, y por tanto de críticas.
Asimismo, aunque los miembros de la MCT representan a varias de las más prestigiosas universidades del país, otras, de mucho prestigio académico e investigativo, y que incluso figuran en lugares destacados en varios rankings para estos centros de estudio, no fueron incluidas en la conformación de la Misión. Bastaría con cotejar la lista de las mejores universidades del país con la Tabla relacionada. Asimismo, hay miembros que representan a algunos de estos centros de estudio que no precisamente se destacan por un espíritu investigativo y de libertad de cátedra e investigación.


Así las cosas: ¿el índice h finalmente sí cuenta en la selección de los mejores profesores e investigadores, o solamente es un adorno o un capricho? Hay que decir que el proceso de selección estuvo a cargo de Colciencias, Vicepresidencia de la República y el Colegio Máximo de las Academias.


El problema de siempre: el presupuesto


El presupuesto que Colombia designa para Ciencia y Tecnología es, de acuerdo con cifras oficiales, el 0.2 por ciento del PIB. En el anuncio de la creación de la Misión Duque declaró que desea llevarlo al 1.5 por ciento. Una promesa de político, porque la verdad es que desde que el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología fue creado en 1991, el presupuesto asignado jamás ha llegado ni siquiera al 0.5 por ciento. Por fin ¿a qué hemos de creer? Las propuestas y análisis de la MCT deberán tener impacto en el Ministerio de Ciencia y Tecnología. Pero este Ministerio será, por lo menos en el futuro inmediato, de presupuesto cero. ¿Cómo subirá el gobierno 1.3 por ciento de inversión para estás áreas atendiendo a las declaraciones hechas hasta la fecha?


Una verdad inobjetable. Es imposible sacar adelante políticas de Ciencia y Tecnología si, adicionalmente, en la base, no hay educación de calidad y excelencia y, precisamente, el tema de la educación ni siquiera aparece en la creación de la Misión ni tampoco del Ministerio. Se crea, así, un vacío grande entre la educación básica y la investigación de punta. Ningún país serio separa la educación de la Ciencia y la Tecnología. Basta con mirar los casos de Irlanda, Indonesia, Corea o Chile, por ejemplo. Existe una muy fuerte miopía del gobierno en este tema.


Es un problema de visión que no para ahí, pues el presidente Duque manifestó que la meta de los planes de la Misión apunta a los siguientes veinticinco años; esto es, con vistas en el 2044. Sin embargo, no hay ni una palabra en materia de prospectiva o de planeación financiera a veinticinco años. Duque parece un candidato presidencial antes que un gobernante. Por lo demás, dicho de pasada, políticamente es curioso que el mismo funcionario no de luz verde a la JEP porque su gobierno no la aprobó (sino el de Juan Manuel Santos), pero sí pretenda que la Misión se proyecte como política de Estado a 25 años. Lo menos que se le exige a un mandatario es consistencia en sus planes y programas, si no en sus declaraciones.


¿Qué futuro le espera a la Ciencia y la Tecnología en Colombia?


La MCT tendrá tres reuniones por grupo o comisión. Al final se redactará un documento con recomendaciones. Es deseable que el gobierno nacional, y mucho mejor aún, el Estado, atiendan a las recomendaciones formuladas, que seguramente serán al mismo tiempo propositivas y críticas.


Los gobiernos nacionales jamás han atendido con sistematicidad a la comunidad académica y científica local. Las distintas Academias tienen un carácter consultivo, pero sería tema de otro artículo estudiar sus estructuras y dinámicas, comparativamente con países semejantes o mejor situados en esta temática. Cabe desear que en esta ocasión sí haya un entendimiento de parte del Gobierno hacia la comunidad de investigadores. El gesto simbólico de acercamiento del presidente Duque y un grupo de sus asesores a la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales permiten desear que así suceda.


Aunque surgen dudas. Días antes del lanzamiento de la Misión de Ciencia y Tecnología, el 6 de febrero pasado, el actual inquilino de la Casa de Nariño presentó su Plan Nacional de Desarrollo (PND). Así, parece haber una incongruencia entre la Misión y el PND dado que no hay nexos explícitos y evidentes en materia presupuestaria, de gestión y de importancia política. Se trata de dos documentos incongruentes, hablando matemáticamente. Pero, al fin y al cabo, es cierto que en el pasado hemos padecido gobiernos que ni siquiera han tenido un PND.

No es casual, por tanto, que reinen dudas sobre el efecto real que pueda arrojar el trabajo por adelantar por la Misión. También sobre el potencial del Ministerio. Mucho más si se toma en cuenta el secreto a voces que circula por la comunidad académica y científica del país. que la creación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, y este llamado a la MCT corresponde, en realidad, a “sugerencias” o “invitaciones” por parte de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Según parece, las pocas cosas buenas, y malas, que suceden en el país en los últimos meses responden en buena parte a planes, políticas y exigencias de tal Organización.


Una realidad aplastante, por sus implicaciones y consecuencias, toda vez que las políticas de Ciencia y Tecnología en general lo son de conocimiento, y en el mundo actual este tipo de decisiones forman parte, en el sentido más incluyente de la palabra, de políticas sociales. Pues bien, las políticas sociales son, hoy por hoy, en Colombia y en el mundo, políticas de paz y de protección de la naturaleza. Digámoslo con tono claro y abierto: las políticas sociales son posibles también desde abajo, y no solamente desde arriba. En el marco de la sociedad de la información y de la sociedad, las universidades forman parte de la sociedad civil, incluso aunque sean privadas, incluso aunque reciban presupuestos de la nación.


Tenemos así un conjunto de observaciones e inquietudes que deben abrirse, incluso, a un marco más amplio de interrogantes, toda vez que en el país están en proceso decisiones que afectan al conocimiento y al saber desde distintas posibilidades. Por ello, ¿Cómo se corresponden los planes –porque aún no son políticas– de ciencia y tecnología de Duque con la forma como entiende la historia, especialmente en relación con lo sucedido con el Centro de Memoria Histórica; cómo entiende la cultura y el conocimiento, en relación con los sucedido con la Biblioteca Nacional; cómo entiende la sociedad y la memoria, en relación con los acontecimiento del Archivo General de la Nación; cómo entiende el manejo de los datos y la estadística como sucede actualmente en el Dane; en fin, por ejemplo, con lo que sucede en la educación, en relación con las propuesta de su partido, el Centro Democrático, de convertir a la educación en un espacio de adoctrinamiento y obediencia?


El tiempo dará su vaticinio. Por ahora recordemos que en ingeniería se distinguen tres tipos de ruidos: blanco, negro y rosado. Uno es el ruido producido por el emisor; otro es el generado por el receptor del mensaje; y otro más es el ruido generado por el canal de comunicación. Colombia parece querer pensar, por primera vez, como país, en Ciencia y Tecnología; esperemos lo mejor. Esperemos que se logre sin ruido; sin los ruidos generados por Iván Duque en materia de conocimiento en general; y por tanto, en materia de políticas sociales.

** Una reflexión importante. El presidente Duque afirmó reiteradamente que el de Ciencia y Tecnología será un ministerio de costo cero; es decir, trabajará con el mismo presupuesto y, verosímilmente, equipo humano que Colciencias. Dada la crisis fiscal del país, no se destinará presupuesto adicional para el nuevo Ministerio. El problema estriba en que, a la fecha, Colciencias ni siquiera se convertirá, por ejemplo, siguiendo el caso de México, en la Secretaría Técnica de MinCyT. Colciencias quedará, todo parece ser, como un apéndice del Departamento de Planeación Nacional (DNP). No parce existir mucha claridad por parte del Gobierno sobre este tema. Cfr. Le Monde diplomatique, año XVI, No. 181, Septiembre, 2018, pp. 8-9: “¿Habrá una política de ciencia en Colombia, por fin?”.

*Profesor. Integrante del Consejo de Redacción de Le Monde diplomatique, edición Colombia

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“Ubicar en los jóvenes los males de la sociedad los deja sin salida”

La adolescencia es un momento de exposición a circunstancias inéditas, experiencias inaugurales y desafíos: un tránsito bueno si es creativo y no perjudicial para el sujeto. La especialista plantea precisamente cómo y cuándo intervenir desde la clínica analítica.


El mismo término define el estado: en el pasaje de la niñez a la siguiente etapa de la vida de un ser humano el sujeto adolece. La psiquiatra infantojuvenil y psicoanalista Sara Cohen, de larga trayectoria, lo estudió con detalle en Morir joven. Clínica con adolescentes (Editorial Paidós). Miembro titular en función didáctica de la Asociación Psicoanalítica Argentina y de la Asociación Psicoanalítica Internacional, Cohen entiende que la adolescencia es un momento de exposición a circunstancias inéditas, experiencias inaugurales y desafíos en el que la subversión del statu quo se vuelve central. Eso es bueno siempre y cuando el tránsito sea creativo y no perjudicial para el sujeto. El trabajo de Cohen plantea precisamente cómo y cuándo intervenir desde la clínica analítica. Para ello, combina relatos clínicos con textos literarios y casos que la propia autora se vio enfrentada en su labor terapéutica. 

Cohen destaca que cada sociedad tiene su manera de mandar a la muerte a sus jóvenes de manera directa o indirecta. “La actualidad es tremendamente hostil para cualquier ciudadano. Primero, hay un ofrecimiento de consumo muy grande. Pero además los jóvenes se encuentran con padres bastante castigados y tironeados por distintas circunstancias”, plantea la autora sobre la sociedad actual. En el momento en que un joven sale a probar suerte en muchos aspectos que la vida infantil lo protegía (aparentemente, porque está la singularidad de cada caso) “hay una emergencia de lo pulsional y pone en juego muchas cosas que hasta ese momento eran de otra manera”, entiende esta prestigiosa psiquiatra y psicoanalista, también poeta, sobre el pasaje más conflictivo de la vida humana. “Además, hay un abandono de lo que serían ciertas posiciones libidinales infantiles. Dentro de todo ese contexto, cómo están ubicados los padres es sustancial. Hay que admitir que, a veces, los padres están más castigados que los pibes y viven circunstancias muy graves actualmente.

Ahora, no es directo. Vivimos en una democracia que no es el gobierno militar que mandaba a matar a los jóvenes. O sea que dentro de nuestro sistema no es directo cómo los mandan a matar. Pero estamos en un sistema donde no hay soporte social y, a la vez, a los jóvenes no se les ofrecen perspectivas más o menos buenas. Además, es una sociedad que cree que el joven es como el punto fantástico para venderle cosas de consumo. Esa no es la situación más favorable para que el adolescente encuentre un eje con posibilidades vitales que implican su sexualidad, su desempeño de actividades, distintas posibilidades que le dan un margen creativo”, argumenta Cohen, quien forma parte del Servicio de Salud Mental Pediátrica del Hospital Alemán.


–¿Por todo lo que dice es que usted señala que cada joven llega a la adolescencia del modo que puede?


–Tal cual, porque el modo que puede involucra todo. A veces, se tiende a demonizar o patologizar a la juventud. En realidad, los casos son muy diversos. No es que todos tengan que decir:”¡Qué mal que anda la juventud!”. Hay manifestaciones sintomáticas que, por supuesto, asustan porque suponen riesgos. Cuando eso sucede, hay que indagar de qué se trata. Muchas veces pueden ser situaciones impulsadas por cuestiones del medio ambiente. No necesariamente quiere decir que el joven tenga una patología grave. Por eso, hay que escuchar al joven. El crecimiento también supone, en general en la adolescencia, un grado de oposición, de denuncia, de rebeldía porque para diferenciarse de los padres también hay que poder cuestionar. Eso no tiene que devenir en contra del pibe o la piba.


–Es que a nivel social hay una estigmatización de la juventud: “Los jóvenes de ahora se drogan, no quieren trabajar”, suele decirse con los prejuicios sociales del mundo adulto. Está muy instalado ese discurso.


–Y cuando lo ves en lo singular te encontrás con muchas situaciones que son lo contrario. Padres que por ahí tienen un consumo importante de psicofármacos que se autoadministran. No es que la psicofarmacología es mala sino que tiene que ser administrada cuando se necesita. En realidad, ubicar en los jóvenes los males de la sociedad es una situación que es engañosa y los perjudica porque los deja sin salida. Un joven que encuentra con quién discutir y con quién pelear se robustece. Pero los que pelean y discuten tienen que ser padres bien plantados, una sociedad que tenga algunos parámetros que funcionan porque si no, ¿a dónde vamos?


–¿Y la clínica consiste en articular esa emergencia pulsional con la singularidad de cada sujeto?


–Sí. Cada uno no sólo llega a la adolescencia de una manera que le es singular sino que además tiene diversos encuentros en la adolescencia. Los encuentros de esa etapa son sustanciales. Pueden ser encuentros con profesores, con intereses, con un amor. Los encuentros de la adolescencia son cruciales, son inaugurales. Es un hito muy importante. Ahí hay que ver cómo el joven puede encauzar algunas cuestiones de las que le están ocurriendo en ese momento evolutivo.


–¿El mayor conflicto en la etapa de la adolescencia está marcado por la relación entre sexualidad y muerte?


–Ahí hay un lazo muy fuerte entre la emergencia de lo pulsional y el tema de la posibilidad de muerte. No quiere decir que no pueda haber una modalidad en la cual esto se implemente más creativamente. Nosotros tenemos que separar, enojarnos, pelear, pero si eso está libidinizado, si eso es una posibilidad libidinal para un crecimiento, para un desarrollo es buenísimo. Alguien que se queda en una situación en la que no puede llevar a cabo mínimamente una actitud hostil de discusión, de pelea para ir armando algo que lo configure y que sea significativo para esa persona, es alguien que no va a poder crecer. El asunto es que esto no quede libre en condiciones que sean mortíferas para el joven. Si dejás en cualquier condición o en situaciones que son muy hostiles, donde el joven no puede procesar un montón de cosas que le pasan en las cuales también hay elementos que podrían devenir mortíferos, estás favoreciendo que ocurran cosas dramáticas o trágicas.


–Usted toma algunas tragedias clásicas y algunas preexistentes al psicoanálisis para articular con el relato clínico. ¿Qué fundamentos de la literatura sirven para la clínica psicoanalítica?


–A mí me sirve un montón. Todos los psicoanalistas somos distintos. A mí me gusta leer, escribo y las obras, tanto literarias como de otras disciplinas, aportan un material de una riqueza muy grande. Hay que entender que eso no es para aplicar algo que nosotros ya conocemos. Al contrario: es para aprender de eso que tiene quizás una riqueza mayor de muchas cosas que nosotros sabemos. Entonces, a uno lo deja con muchas preguntas y, a partir de eso, uno entra con ciertas preguntas. En realidad, uno tiene un pilar teórico, pero escucha, lee, ve qué pasa, se pregunta cosas. Si no, uno nunca podría servirle a ningún paciente pero, además, tampoco podría escribir nada ni ninguna obra de arte nos podría transformar. Yo creo que el arte también puede tener una condición transformadora.


–¿Dice “transformadora” en sentido terapéutico?


–No en forma directa. En realidad, el último capítulo del libro apunta a un devenir creativo. Esto supone que hay algún orden de experiencia en lo estético, a mi parecer, que algún punto de viraje condiciona algunas posibilidades interesantes para quienes pueden. A veces, pueden ser experiencias tempranas de la adolescencia respecto al encuentro con algunas obras, o encuentros azarosos ligados con el amor pero que, a la vez, condicionan algunas búsquedas y cuestiones estéticas. O cosas traumáticas que frente a cómo explicarse eso, el joven hizo ciertas búsquedas que le condicionan posibilidades futuras que tienen que ver con la creación. Esto es muy para cada uno. No puede decirse que el arte en sí mismo sea terapéutico. Ahora, que el encuentro con algunas obras es muy importante para algunas personas, eso es claramente así.


–¿La marca de la sociedad que impone reglas y modos de ser puede llevar a los jóvenes a tendencias autodestructivas?

–Hay una sociedad en un sentido amplio que usted menciona y después está el pequeño mundo de cada joven. Atendiendo a chicos y adolescentes, uno se sorprende muchísimo de cuántos mundos hay. Con los chicos o los adolescentes, los padres a veces tienen que recurrir porque “no hay otra”. No recurrirían jamás a que sea atendido y tienen un mundo cultural, personal, a veces muy endogámico, y uno se va dando cuenta de las reglas que funcionan ahí cuando va trabajando con ellos. Por eso, hablar en general es difícil porque hay muchos mundos. Es increíble la cantidad de contextos y de situaciones que se van develando a partir de alguna cosa que aparece en un síntoma en un adolescente. Pero cuando vas indagando ves distintas circunstancias que hacen a un modo de funcionamiento que ni te imaginabas. Y por más que estén incluidos acá en Buenos Aires, tienen un mundo en lo familiar y en lo social que tiene su cultura propia.


–La pregunta también apuntaba a esa escala de valores o disvalores que se bajan desde la sociedad. Por ejemplo, la cultura del exitismo. Se promueve mucho que la juventud tiene que ser exitosa, al menos en este sistema. ¿Eso puede afectar a un joven que, por ejemplo, tiene sensibilidad al fracaso?


–A ver: el tema es que cuando empezás a atender a un joven y lo escuchás, muchas cosas empiezan a caer. Te habla de que “Fulanito publicó esto” y todas estas cuestiones que circulan. Entonces, uno indaga un poco más y va al grano, va a las cuestiones que le pasan a ese adolescente. Y algunas cosas van cayendo. Cualquier pibe pensante, en definitiva, reubica las cosas. Las cuestiones actuales pueden amplificar algunas cosas que a los pibes los dejan mal parados pero, en realidad, un pibe tiene que ver con cómo está ubicado en su medio, con sus vínculos con sus pares, en la sociedad donde se mueve. No puede ser que eso en forma directa lo envíe a una cuestión autodestructiva. Tiene que ver con otras dinámicas.


–En ese sentido, usted también señala que hay casos en que los adolescentes son los seres más sensatos en una familia riesgosa. ¿Cómo se da eso?


–Eso se ve bastante. Para que un pibe tenga algún tipo de situación donde es adulto dentro de un contexto familiar, primero tiene que tener recursos para poder serlo, ya que si todo se viene abajo en una familia por ahí el pibe también se viene abajo. Ahora, si el pibe trata de sostener algunas cosas con los recursos que tiene, eso tiene un costo elevado porque es una cuestión de sobreadaptación, pero se entiende también que tiene los recursos para eso. No es bueno para el desarrollo del mismo porque, en realidad, el pibe tiene que ser el que puede discutir, pelear, salir, vivir su adolescencia. Es decir, todas las cosas que hace un adolescente como el experimentar cosas. Si un adolescente se vuelve muy responsable frente a todo lo que se está cayendo en su entorno es como que pierde el vivenciar de su adolescencia porque tiene que hacer un adultito desde jovencito. Es una macana pero son las maneras que encuentran para poder sobrellevar algunas circunstancias que son muy difíciles.


–Un tema que aborda en el libro tiene que ver con la intimidad. ¿Es una búsqueda en la adolescencia?


–Es importante y, a veces, paradójica porque parece que los jóvenes muestran mucho y con lo que uno se encuentra es que son tímidos y le temen a la presencia del otro y no a lo virtual. Hay que entender que depende de la psicopatología. Una gran cantidad de jóvenes, en realidad, tienen miedo de encontrarse con alguien. Inclusive, beber alcohol y todo eso es para vencer la timidez porque no saben cómo hablar, cómo estar. Y todo esto que se puede llegar a decir de “cuánto que se muestran”, en realidad son conductas que no quiere decir que sean desfachatados y que vaya a saber todo lo que hacen.

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 El profesor Henry Giroux en el patio del Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona. Juan Barbosa

El pedagogo estadounidense Henry Giroux reclama una reforma del sistema educativo para que el pensamiento crítico impregne todas las asignaturas

Henry Giroux (Providence, 1943), uno de los académicos más reconocidos en Canadá y uno de los impulsores de la llamada pedagogía crítica, tiene un discurso radical sobre los fallos del sistema educativo. Él no habla de los resultados de las pruebas PISA —que miden el conocimiento en ciencias, matemáticas y comprensión lectora de los alumnos de 15 años en los países de la OCDE—. De hecho, cree que las pruebas estandarizadas son una estrategia de la derecha para desviar la atención del "verdadero" problema de la educación: no fomentar el pensamiento crítico para crear ciudadanos "conformistas" que no reclamen nada a las administraciones.


Afincado en Toronto, Giroux es conocido por sus publicaciones conjuntas con Paulo Freire, uno de los pedagogos de referencia del siglo XX por su teoría de la pedagogía del oprimido, donde propone la rebelión de los más desfavorecidos a través del acceso a la educación. Giroux, investigador en la McMaster University de Ontario, fue incluido en la obra Fifty Modern Thinkers on Education: From Piaget to the Present (Routledge, 2002), que nombra a los 50 pensadores que más han contribuido al debate educativo en el siglo XX.
Giroux, que acaba de publicar el libro La guerra del neoliberalismo contra la educación superior (Herder), critica que las universidades están siendo atacadas con recortes continuos en su financiación, especialmente los departamentos de humanidades, para que dejen de ser centros de pensamiento. La semana pasada, tras dar una conferencia en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona, atendió a este diario.


Pregunta. ¿Qué es la pedagogía crítica?


Respuesta. No es un método que se pueda aplicar en los colegios. Es una revisión del tipo de escuela que queremos. Es un intento por reconocer que la educación es siempre política y el tipo de pedagogía que se usa tiene mucho que ver con la cultura, la autoridad y el poder. La historia que contamos o el futuro que imaginamos se refleja en los contenidos que enseñamos. La pedagogía tal y como está planteada ataca en lugar de educar. Es un sistema opresivo basado en el castigo y en la memorización, que persigue el conformismo. Hay que desarrollar otros métodos que formen alumnos capaces de desafiar las prácticas antidemocráticas en el futuro.


P. Desde hace unos años, ha habido una ola de innovación educativa que ha transformado muchos colegios. ¿No cree que estén cumpliendo esa función?


R. Las escuelas están siendo atacadas, especialmente desde Gobiernos fascistas y de derechas. En Brasil, Bolsonaro ha animado a los estudiantes a denunciar a los profesores de izquierdas de un supuesto adoctrinamiento y quiere eliminar todas las referencias a Paulo Freire de los temarios. Acaba de anunciar un recorte en las carreras de humanidades como filosofía y sociología para priorizar profesiones que "generen un retorno al contribuyente". La crisis de la escuela es la crisis de la democracia. Los gobiernos de derechas no quieren que la gente piense y la educación tiene un papel central en la lucha contra las narrativas tóxicas y el surgimiento de ideologías ligadas a la supremacía blanca.


P. ¿Cómo se puede aterrizar el cambio que propone? ¿Cree que los partidos de izquierda sí están a la altura?


R. Primero el interés tiene que venir de la calle, de la comunidad de vecinos y de los propios profesores. El poder se tiene que tomar la educación en serio. La izquierda es muy estúpida en lo que se refiere a la educación. No se dan cuenta de la importancia que tiene. En Estados Unidos, Obama replicó el programa de los republicanos, el teaching for the test (focalizar la enseñanza en la superación de exámenes estandarizados). Los exámenes forman parte de un discurso de opresión, son una forma de disciplinar a estudiantes y a profesores y restan imaginación a los alumnos. Se tiene que potenciar el diálogo, la construcción de identidades y cómo encajar a los otros, por ejemplo, a la minorías.


P. ¿Cuál es el peligro de los exámenes?


R. Son una estrategia para hacer ciudadanos menos críticos. A los profesores se les ha dicho que no son intelectuales, que son tecnócratas y que están ahí para medir el conocimiento de los alumnos, que lo que importa son los exámenes. Parece que la evaluación es el centro del sistema educativo. Pero la función de la escuela debería ser conseguir crear ciudadanos tolerantes, con capacidad de diálogo. El colegio es el lugar donde se crean las identidades. ¿Quién quieres ser? Cuando el profesor y los contenidos son incuestionables, están inculcando una forma autoritaria de entender la sociedad. Silenciar las dudas sobre lo que viene dado desde arriba. La derecha sabe tomar ventaja de eso.


P. Canadá es un ejemplo de inclusión en las aulas. ¿Cree que es un referente?

R. Canadá tiene un sistema muy progresista, pero tampoco se salva. En Ontario el nuevo primer ministro, Doug Ford, del partido conservador, ha suprimido las clases de educación sexual y ha obligado a volver al plan de 1990. Quiere centrar el sistema en educar para el trabajo. Los gobiernos transforman la educación en algo que no debería ser.

P. ¿No cree que las escuelas deben preparar a los alumnos para las habilidades que pide el mercado de trabajo? Van a encontrar un terreno muy competitivo.

R. No les tienen que preparar para el trabajo que tendrán en el futuro, sino para el tipo de sociedad en la que quieren vivir. Te ofrezco las habilidades digitales para que trabajes en Google o en Facebook, pero vivirás en una sociedad fascista e intolerante. Eso no vale. Hay que priorizar que aprendan a ser ciudadanos informados cuando hay partidos de extrema derecha que están ascendiendo al poder.


P. Le podrían acusar de tener una visión demasiado utópica.


R. Sobrevivir no es solo encontrar el trabajo adecuado, es reclamar un buen sistema público de salud o el derecho a una vivienda digna. El sistema escolar, basado en la competitividad entre iguales y en la idea de ganadores y perdedores, enseña a creer que cuando tienes un problema la culpa es tuya. Que los problemas son individuales. Las personas no pueden trasladar los problemas personales a carencias del sistema. Así surgen individuos alienados que se culpan a sí mismos de su situación desgraciada. "No hice lo suficiente en el colegio, por eso me va mal", piensan, en lugar de mirar al estado del bienestar, ver si se está desmantelando. Hay que enseñar a luchar y a exigir a la administración que cumpla sus obligaciones.


P. En su último libro hace una crítica muy dura al trato que dan los Gobiernos a las universidades.


R. Trump ha amenazado con retirar fondos federales de universidades que cree que están copadas por liberales e izquierdistas y ha propuesto reducir el presupuesto educativo en 7.000 millones en 2020. El 70% de los profesores de educación superior en Estados Unidos tienen contratos a media jornada.Eso afecta a su libertad de expresión, piensan que si hablan pueden ser despedidos. Tienen miedo de movilizarse contra la administración. La universidad debería ser un espacio para el diálogo. Las universidades cada vez funcionan más como empresas, no contratan intelectuales para liderarlas, sino CEOs. Los estudiantes se han convertido en clientes. La gente joven es un valor en el que merece la pena invertir, una inversión a largo plazo. Pero los políticos, tanto de izquierdas como de derechas, solo buscan resultados a corto plazo.

Barcelona 14 MAY 2019 - 01:37 COT
Por Ana Torres Menárguez

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Enfrentamientos en Honduras durante las protestas contra las reformas de Juan Orlando Hernández

Decenas de heridos, numerosos detenidos y al menos cuatro edificios incendiados durante una masiva manifestación contra los cambios en el sistema educativo y sanitario

La capital de Honduras, Tegucigalpa, vivió este lunes una jornada de fuertes enfrentamientos entre policías y manifestantes durante las protestas contra las reformas educativa y sanitaria promovidas por el presidente Juan Orlando Hernández. Hay decenas de heridos, seis detenidos, numerosos destrozos materiales y al menos cuatro edificios incendiados, uno de ellos la alcaldía municipal.


El centro de la ciudad se convirtió este lunes en una batalla campal. Las fuerzas antidisturbios lanzaron gases lacrimógenos y agua a presión para impedir el avance de la protesta contra las políticas del presidente. Mientras, manifestantes encapuchados han lanzando piedras, palos y cócteles molotov y han incendiado tres edificios públicos y una farmacia cercana. En al menos uno de ellos había personas trabajando y en todos ellos el fuego ya ha sido controlado, según han informado las autoridades.


Entre los lesionados hay uno de gravedad, que tiene una herida en el pecho que podría ser de bala, según ha informado la prensa local. La policía ha reiterado que los agentes únicamente llevan escudos, bastones de madera y bombas lacrimógenas. Además, se han producido numerosos destrozos en comercios de la zona y el suelo de la ciudad ha aparecido repleto de piedras.


Las protestas ocurrieron durante la huelga en escuelas públicas y en los servicios de consulta externa en los hospitales convocadas por los manifestantes desde el pasado viernes. Las movilizaciones tratan de frenar la reforma del sistema educativo y sanitario aprobada la semana pasada en el Parlamento. Este lunes estaba previsto su ratificación por la Cámara, pero los enfrentamientos en el centro de la capital han obligado a su suspensión.


Para los manifestantes, la reforma supone una privatización de los sistemas educativo y de salud. Algo que el Gobierno hondureño niega. Asegura que las protestas son producto de la politización que está haciendo la oposición de los cambios en la ley. "Los que salen a protestar no han entendido o no quieren entender la ley", afirmó el presidente del Congreso hondureño, Mauricio Oliva, tras el caos desatado por las protestas. "No hay nada que diga que habrá despidos", agregó.


Los manifestantes, que gritaban lemas como "la dictadura va a caer", defendían el "derecho de los hondureños a la educación y a la salud pública", aseguró uno de los dirigentes, Daniel Esponda a la Agencia Efe. Por su parte, la presidenta del Colegio Médico Hondureño dijo que están exigiendo derogar todo el decreto, no uno o dos artículos, y que eso "no es negociable".


Además de las protestas en Tegucigalpa, miles de personas marcharon y bloquearon carreteras en otras ciudades del país como San Pedro Sula, La Ceiba, Comayagua, La Paz y Choluteca. En esta última localidad, la policía desalojó con bombas lacrimógenas a los manifestantes que bloquearon el paso fronterizo con Nicaragua en Guasaule.

Por El País
México 30 ABR 2019 - 01:57 COT

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“El chico recibe un teléfono móvil muy pronto, es una barbaridad”

Joseph Knobel Freud es un prestigioso psicólogo clínico y psicoanalista especializado en el tratamiento de niños y adolescentes. Hijo de padre y madre argentinos y psicoanalistas, es nieto de Samuel Freud, quien fue primo hermano del padre del psicoanálisis. Es decir que Sigmund Freud fue su tío abuelo. Samuel y Sigmund Freud vivieron de pequeñitos juntos en la casa familiar de la actual República Checa. Luego de la Primera Guerra Mundial, Samuel Freud escapó de las hambrunas de Europa y viajó a la Argentina, que era por entonces un país rico. Había dejado en Europa catorce hermanos. El gobierno argentino de aquella época dejaba traer a un pariente por año. El abuelo de Joseph logró que vinieran poco a poco cuatro de sus catorce hermanos. Los otros diez hermanos del abuelo murieron en los campos de concentración nazis, al igual que las cinco hermanas de Sigmund Freud. Joseph Knobel Freud es estadounidense por casualidad: nació en Kansas City, mientras su padre, Mauricio Knobel (uno de los pioneros del psicoanálisis en Argentina), estaba haciendo la residencia en Psiquiatría en aquella ciudad norteamericana. Joseph vivió alrededor de veinte años en la Argentina. Cuando la dictadura militar expulsó a toda la familia, él fue a estudiar Psicoanálisis a Inglaterra y España. Desde 1978 reside en Barcelona y es un prestigioso psicoanalista, miembro fundador y profesor de la Escuela de Clínica Psicoanalítica con Niños y Adolescentes de Barcelona; también autor de diversos libros, entre ellos El reto de ser padres, que tiene destino de clásico. Reconoce que el apellido “es un halago pero es un apellido más”. Sucede que en España, como en muchos lugares de Europa, se utilizan los dos apellidos. “Por lo tanto, el parentesco con Freud viene por el lado de mi madre, siempre se usa como segundo apellido el materno y para mí, claro, es un halago y un orgullo”, comenta en la entrevista telefónica con PáginaI12, antes de viajar a Buenos Aires, donde lo espera una abultada agenda de conferencias que comienzan el lunes en la Facultad de Psicología de la UBA y seguirán en otras instituciones (ver aparte).

“No creo que haya cambiado mucho cómo se piensa actualmente la infancia”, comenta Joseph Knobel Freud cuando se le consulta cómo la piensa el psicoanálisis actual. Pero agrega: “Se la tiene bastante más en cuenta que en la época de Freud porque Freud no trató ningún niño. Y realmente el psicoanálisis de niños avanzó mucho en los últimos años. Justamente se piensa que ocuparse de los niños es ocuparse de una historia que los envuelve. Y el psicoanálisis los puede ayudar a ser dueños de sí mismos sin depender ni establecer lazos demasiado patológicos con las personas de las que dependen fundamentalmente (los padres, la familia, la sociedad) y que puedan ser más ellos mismos”.

–¿Por qué considera que el niño está superexcitado sexualmente en la sociedad actual?

–Porque permanentemente recibe información. Los niños actuales ven Gran Hermano, que es un programa para adolescentes, donde la gracia está en quién se acuesta con quién. No es algo muy infantil. Hay todo un discurso social: en la televisión ven sexo, en España se venden coches con Claudia Schiffer en bikini, que no tiene nada que ver con el coche. Hay una hipersexualización permanente. Se ve como muy progresista y muy piola el ir desnudos por casa, sin tener en cuenta que eso excita al niño y lo confunde.


–¿Cómo influye la vida moderna con ese ritmo vertiginoso en la crianza de los niños?


–Horriblemente. Yo llamé esto en una de mis conferencias “Ser niños en la sociedad de la inmediatez”. Primero, los padres están hiperocupados y se ocupan muy poco de los chicos. Los niños están demasiado solos en la sociedad actual. Papá y mamá, además, están ocupados teniendo que llegar a fin de mes en esta sociedad capitalista y tienen muy poco tiempo para ellos. Los chicos son depositados en el cole y allí se fomenta la competencia en lugar del trabajo en equipo, se fomenta la rivalidad en lugar del compañerismo y la amistad. Hay influencias bastante negativas. Después, a la hora del aprendizaje hay lo que yo llamo “la caducidad del saber”: ahora el saber lo tenemos en los teléfonos inteligentes. El chico de diez años, para colmo, va a recibir un teléfono móvil muy pronto y es una barbaridad. Va a buscar una información en Google que antes le preguntaba al papá o a la mamá.


–¿Se ven niños con agenda de ocupaciones como si fueran adultos en el tratamiento psicoanalítico?


–Totalmente. A veces, es hasta difícil quedar en una hora con ellos. Los padres empiezan a contar: “Ah, no, los lunes no puede porque tiene karate, los martes y jueves tiene inglés, después tiene teatro...”. Resulta que tener una hora para venir al psicólogo para jugar, para hablar de las cosas que le angustian es muy difícil cuando los chicos tienen agendas de hiperejecutivos.


–¿Cómo nota el juego en los niños actuales? ¿Cómo influye el hecho de que prácticamente no tienen juegos físicos?


–Eso es parte de nuestra lucha cotidiana como psicoterapeutas infantiles porque todavía jugamos con cubos de madera, con muñequitos, con plastilina, pero evidentemente el acceso a las tablets y a los teléfonos inteligentes es, a veces, hasta demasiado temprano. Yo he llegado a ver a chicos de dos o tres años que el papá les deja la tablet. Incluso hay aplicaciones especiales que se supone que son para esa edad. Yo creo que los chicos tienen que estar lejos de una pantalla, y a los dos años ni verla. En realidad, mejor que no durante toda la infancia. Ahora, realmente cuando salgo un domingo al mediodía, que es cuando salen las familias a comer afuera en los restaurantes de la playa en Barcelona, en todas las mesas se espera la comida con la aplicación que el papá bajó en el teléfono inteligente del niño para que espere la paella.


–¿Qué efectos provoca la manera compulsiva en que los niños juegan con las pantallas?


–En realidad, primero y principal, los niños están imitando a los padres. Si te quedas mirando una mesa de familia, mamá y papá son los que están viendo los WhatsApp que reciben de sus amigos, de sus parientes. Y los niños no hacen más que imitar. Entonces, el efecto es no tener creatividad. Este tipo de aplicaciones para niños, en donde el teléfono o la tablet le dan todo hecho y el niño sólo tiene que elegir dónde poner un color no les permite inventar juegos creativos. Yo creo que hay que volver a jugar al Veo-Veo, a inventarse juegos de palabras, a recordar palabras que empiezan por tal letra, a volver a los juegos entre adultos y niños, donde no se necesite ninguna pantalla ni ninguna idea desde afuera. Estos efectos, el hecho de no ser creativos, provocan que el niño si no tiene la pantalla se aburra, o si no, monta un capricho para que le den una pantalla. La pantalla funciona casi como el chupete que le tapa la boca al niño.


–¿Cómo analiza la distracción que hay en algunos niños? Usted suele no ser amante del diagnóstico del déficit de atención...


–No me gusta como diagnóstico ninguna etiqueta que vaya a dejar etiquetado a un niño como si su déficit de atención se debiera, primero, a un deterioro cerebral (que no lo hay) y luego a determinadas circunstancias que no tengan que ver con la relación de sí mismo con su familia, etcétera. No me gusta ninguna etiqueta y mucho menos esta porque, en realidad, esta, además de favorecer que haya casi una epidemia de TDA, lo que favorece es la venta de un medicamento en concreto que hace que todos los chicos sean consumidores de ese medicamento. Además, aquí, en algunos colegios lo llegan a llamar “la pastillita de portarse bien”. A veces, cuando vienen padres y me dicen “ahora le damos la pastillita de portarse bien”, veo que hay algo ético e ideológico detrás de esa postura. Y digo: “Usted, entonces, no se queje cuando su hijo a los 17 años, le diga que se mete un polvito en la nariz para bailar toda la noche”. El concepto es el mismo: “Tomo algo externo para provocar una conducta. Tomo una pastilla para portarme bien y prestar atención, pues de adolescente o de adulto voy a poder tomar cocaína para bailar, o alcohol para sacarme la inhibición”. Volviendo al trastorno del déficit de atención, son varios los factores. Podemos jugar con estas palabras: ¿Los niños no están atendidos por los padres y, entonces, tienen déficit de atención? ¿No habrá ahí un déficit de atención real pero que lo que les falta a los niños es que los padres los atiendan más? Entonces, a lo mejor los padres no están atentos a ellos porque están muy en su rollo, o la mamá está muy deprimida, o los papás se pelean mucho entre sí. Estas cosas pasan. Para lo cual, el chico organiza un síntoma que lo defiende frente a eso que vive como un ataque. Entonces, deja de prestar atención a las cosas que de por sí debería prestar atención. Yo creo que también hay un déficit de atención a los niños en la escuela porque no saben cómo manejarlos y ahora se inventaron esta nueva enfermedad o trastorno.

–Usted es crítico de medicamentar a los niños. ¿Cree que con la palabra alcanza para la cura o el mejoramiento de un niño?


–Soy contrario a la medicación, excepto en el caso de que los chicos deliren o estén psicotizados, para lo cual recomiendo trabajar con psiquiatría infantil como para que los chicos tengan que tomar un antipsicótico. Lo digo en el caso de que haya delirio. Para toda otra patología cuyas raíces sean psicológicas, la cura por la palabra y el juego y el dibujo –que es parte del juego–, la cura psicoanalítica no requiere la ingesta de ningún medicamento. Ni de ninguna otra droga porque el medicamento es una droga.


–¿Cómo impacta el bullying escolar en la conformación psíquica del niño?


–Muchísimo. Este sí que es un trastorno social que está repercutiendo en la vida de los niños. Digo que es un trastorno social porque la violencia de la sociedad termina haciendo síntoma en los chicos. Los valores que estamos poniendo en los chicos, como la competitividad, la agresión, el ser mejor que el otro, finalmente como dice el filósofo alemán Byung-Chul Han (de apellido coreano) en La expulsión de lo distinto, implica que estamos jugando en una sociedad donde cada vez más al diferente o al distinto se lo expulsa o no se lo tiene en cuenta. O se lo acosa. Justamente yo creo que el psicoanálisis o las escuelas a las que podemos orientar los psicoanalistas tenemos que trabajar mucho más para aceptar lo distinto que hay en nuestro medio: aceptar al extranjero, al incapaz o al que no entra dentro de la norma. Y aceptar lo diferente sería la respuesta frente a un bullying que está representando una sociedad hostil. Es una sociedad hipercapitalista en donde pisar al otro es hasta aplaudido. Los maestros se transforman en una especie de observadores de una escena en la que no pueden hacer nada más que observar y poco hacen para calmar la situación. Los padres se vuelven cómplices de la misma. Hay algo bastante complejo de la situación del bullying. Yo creo que es un reflejo de esta sociedad hipersexualizada, hipercompetitiva, en la que los niños tienen que ser hiperconsumidores. Frente a ese gran consumo todo eso se refleja en que si eres distinto serás atacado por el grupo en el cole.

La experiencia del Yo en la primera infancia

En este artículo se reconoce la importancia de la idea de ciclo y estadio en la psicología genética y en la exploración de la experiencia del Yo. La elaboración de esa idea por la comunidad magisterial es un proceso en desarrollo no exento de dificultades derivadas de las políticas públicas para la educación. Se presentan testimonios de la exploración de la experiencia del Yo en la primera juventud y de la función de las agencias sociales en la modulación de esa experiencia. Por último se aborda críticamente la función social del examen del Icfes.

 

En la exploración de la experiencia del Yo la idea de ciclo y estadio es fundamental. El cierre de un ciclo y la apertura de un estadio nuevo de la experiencia personal está marcado por acontecimientos umbrales, permitiéndonos reconocer clausuras y aperturas en el proceso dramático de la historia propia. En esos momentos, la persona se enfrenta a la tensión entre lo socio-cultural y lo íntimo, entre el juicio autovalorativo y el juicio valorativo de los otros.

 

Así sucede en la primera juventud cuando decimos adiós a la infancia. En las sociedades arcaicas, ese acontecimiento está marcado por ritos muy precisos que se activan cuando los adultos perciben los cambios anatómicos y fisiológicos que la sociedad reconoce como propios del ingreso a la primera juventud y del abandono de la infancia. Esas prácticas rituales modulan las elaboraciones íntimas de la persona y le dan un significado histórico cultural. En las actuales sociedades de mercado tales ritos no existen. La experiencia de tránsito a la primera juventud se elabora en soledad, se comparte en conversaciones espontaneas con los amigos en el colegio o la vecindad o se consulta con las comunidades profesionales de la psicología, de la pedagogía o de la medicina.

 

La conceptualización de esa experiencia en la psicología está vinculada con la exploración y la investigación de la idea de ciclo y estadio. Uno de los acontecimientos académicos relevantes en la consolidación de la idea de ciclo y estadio, fue el encuentro organizado en la Universidad de Ginebra por La Asociación de Psicología científica de Lengua Francesa en abril de 1955 para discutir sobre “El problema de los estadios en psicología genética.”

 

En una breve introducción a la publicación que recoge las ponencias y la discusión, Piaget caracterizó de anárquica la práctica y la investigación del tema. Dijo Piaget que en ese campo: “[…[ se halla que, por una especie de anarquía juvenil que demuestra hasta qué punto nuestra ciencia permanece aun joven, existen tantos sistemas de estadios como autores; parecería que los psicólogos no leyeran mutuamente sus obras o no sintieran las necesidad de coordinar sus esfuerzos”1.

 

Aquí es necesario preguntar por la comunidad magisterial y su participación en el desarrollo de la idea de ciclo y estadio, idea fundamental para enriquecer la práctica pedagógica y la enseñanza. El mismo Piaget nos puede orientar en esta pregunta. En 1965 elaboró a pedido de la Unesco un informe sobre el presente y el futuro de la educación en el planeta.

 

En el informe establece una comparación entre las expectativas que tres décadas atrás (1935) existían respecto a la renovación de las prácticas pedagógica y de la enseñanza y la situación que constataba en 1965. El resultado era desalentador.


En 1935 en un escrito que títuló “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas”, Piaget reconocía que se estaba desarrollando un modo distinto de comprender la infancia y en correspondencia con ello, vislumbraba una transformación radical en el abordaje de los vínculos entre lo que llamó la sociedad adulta y las nuevas generaciones. Esta apreciación tenía como punto de referencia lejano “El Emilio” de Rousseau (1762) y sus intuiciones sobre la infancia como un estadio específico de la experiencia humana, pero valoraba especialmente los desarrollos prácticos de Pestalozzi (1746-1827) y posteriormente de Froebel (1782-1852).

 

En el informe de 1935 resaltaba como significativa la influencia que a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, volvía a tener Rousseau. Montessori, Decroly, Dewey eran pedagogos ilustres que reconociendo la tradición innovaban en lo relativo a la institución escolar, la enseñanza y la concepción de la infancia como estadio específico de la experiencia humana. En América ese proceso de renovación contaba con experiencias significativas adelantadas por Anibal Ponce en Argentina, Agustín Nieto Caballero en Colombia, en Chile la reforma educativa del año 28 liderada por la Asociación gremial de profesores, José Carlos Mariátegui en Perú.

 

Sobre ese proceso de renovación Piaget planteaba: “Si el pensamiento del niño es cualitativamente diferente del nuestro, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral; como no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar al niño a construirla por sí mismo, es decir, alcanzar en el plano intelectual la coherencia y la objetividad y en el plano moral la reciprocidad”2.

 

Esas premisas conceptuales estaban renovando las prácticas y las concepciones de la comunidad magisterial y en esa medida la formación de las nuevas generaciones se podían orientar de un modo creativo sin antecedentes en la historia de la sociedad. Piaget era optimista y afirmaba: “[…] en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado del hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de acción buena tal como se le preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y sus experiencias personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento”3.

 

En el informe a la Unesco, treinta años después, Piaget sostiene francamente que las expectativas de renovación han fracasado. El párrafo inicial del informe comienza en estos términos: “Al abordar una tarea tan temeraria como la de querer resumir y, con mayor razón, intentar juzgar el desarrollo de la educación y la instrucción durante estos últimos treinta años, se llena uno de verdadero espanto ante la desproporción que subsiste hoy, tanto como en 1935, entre la inmensidad de los esfuerzos realizados y la ausencia de una renovación fundamental de los métodos y los programas, de la situación misma de los problemas y, en suma, de la pedagogía en su conjunto como disciplina directriz”4.

 

El desencanto por la no correspondencia entre las expectativas y lo logrado ponía a la comunidad magisterial en el centro de la atención. ¿Qué sucedía con los maestros como comunidad académica y científica? A este respecto Piaget afirmaba: “La verdad es que en nuestras sociedades las profesión del educador no han alcanzado un status normal al que tiene derecho en la escala de valores intelectuales”. Y agregaba: “La causa general de esto es que el maestro de escuela, no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por él mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo”5.

 

La situación reclamaba un viraje radical en el abordaje global del funcionamiento de los colegios, en las prácticas de la comunidad magisterial, en las actividades de los estudiantes, en las políticas públicas orientadoras de la educación como realidad compleja en donde las revoluciones tecnocientíficas comenzaban a establecer las condiciones de la reproducción de la sociedad global. En esas nuevas condiciones, Piaget proponía replantear lo hecho hasta el momento en lo relativo a lo que llamó el oficio del maestro. Propuso: “[…] es en y por la investigación como el oficio del maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación efectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables”6.

 

El despropósito vs. creación social

 

El desencanto que a Piaget le producía la situación en ese momento, sería el sentimiento adecuado para calibrar lo que ocurriría en las siguientes décadas con nuestras políticas públicas para la educación. Las políticas públicas en nuestros países se orientaron durante las décadas del 70 y 80 del siglo XX, en una dirección absurda sintetizada en la tesis del maestro como administrador del currículo. En la década del 90 en la tesis del maestro como un estorbo para el uso eficiente de los estándares. En las primeras décadas del siglo XXI se está planteando la tesis de un maestro que no enseña sino que coordina los aprendizajes del estudiante.

 

En paralelo con esas políticas, se han adelantado movimientos pedagógicos y experiencias alternativas que asumen la idea de formación de las nuevas generaciones por ciclos y estadios tratando de establecer un diálogo fecundo entre el magisterio y la profesión de la psicología. Esas experiencias son las que orientan la idea de explorar las transformaciones del Yo y específicamente la experiencia del Yo en la primera juventud.

 

En los trabajos exploratorios que hemos adelantado, encontramos que el acontecimiento umbral más relevante que marca el adiós a la infancia y plantea los dilemas personales propios de la primera juventud, es la menstruación en las mujeres y la eyaculación nocturna en los hombres7. Veamos dos casos:

 

Primero: “Un día Carlos va a visitar a sus tíos preferidos y duerme con su prima predilecta, a quien considera su mejor amiga. Carlos le habla a su prima de aquella niña de su colegio que le despierta sentimientos desconocidos para él. Cuando llega la hora de dormir, Carlos sueña con su compañera toda la noche. A la mañana siguiente, el niño se levanta junto a su prima pero nota algo extraño: la cama esta mojada. Su prima les avisa de inmediato a sus padres: “Carlos se orinó en la cama”. El niño, avergonzado, les dice a sus tíos que él no se orinó. Entonces los tíos le explican a Carlos y su prima que lo sucedido tiene relación con el desarrollo natural de la personas y que Carlos no se orinó en la cama, como ellos creían, sino que se trata de una polución nocturna que, es el abandono de la infancia…”.

 

Segundo: “Siempre participaba de los juegos con mi hermano y mis primos, pero poco a poco me fui alejando de ellos; ya no compartía sus juegos, que me parecían infantiles, y me daba pena que la gente me viera jugando con niños. En ese momento no entendía por qué el cambio de mi actitud y mucho menos con mis primos. Todo pasaba sin que me diera cuenta. Así empecé a preocuparme más por mi apariencia física y asimismo a compartir con niñas mayores que Yo. Mi cuerpo ya mostraba cambios: se me notaban los senos, las caderas se anchaban, en fin, fue algo horrible para mí, pero considerado normal por las mujeres. Según mi mamá, me había desarrollado (la bendita menstruación), había dejado de ser una niña y me convertía en toda una mujer”.

 

Estas experiencias, inevitablemente, obligan a pensar en una posible paternidad y maternidad, en la experiencia de la maternidad y paternidad que le ha proporcionado su familia, en la que reconoce en las familias de sus amistades y compañeros del colegio. La elaboración íntima de esas tensiones implica imaginar el futuro, anticipar escenarios posibles, propios de una actividad adulta. En nuestra sociedad el joven y la joven que todavía no ha dicho adiós a la infancia pero ya ha vivido la experiencia que lo obligarán en un futuro próximo a decir esa frase, puede ser estudiante de séptimo, octavo o noveno grado.

 

La ausencia

 

Es inevitable preguntarnos: ¿Qué tipo de abordaje tienen los colegios en esos años para interpelar las emergentes elaboraciones íntimas de estas experiencias? ¿Cómo se organizan las actividades académicas, lúdicas, institucionales en la familia, el colegio y la sociedad para darle significado histórico cultural a la valoración íntima que la juventud hace del padre y la madre, más allá de los roles familiares, en su condición de personas adultas que trabajan como taxistas, tenderos, médicos, abogados, arquitectos, periodistas, actores, carpinteros, matemáticos, maestras o maestros, sindicalistas etcétera?

 

Esas constataciones sostienen las perplejidades, demandas y aspiraciones que definen la experiencia del Yo en el tránsito de la infancia a la primera juventud y que en la sociedad nuestra corresponde a la actividad estudiantil durante los grados séptimo, octavo y noveno. La idea de clausura del estadio de la infancia y de apertura a la primera juventud resulta clave para una exploración de esas perplejidades, demandas y aspiraciones del Yo. La ausencia de una preocupación conceptualmente orientada de esa experiencia personal, está en la base de las deserciones que aumentan dramáticamente en esos grados de la formación básica.

 

En la sociedad colombiana, el estudiantado al terminar la formación básica (noveno grado) en lugar de comenzar un proceso de consolidación y ampliación de los conocimientos y competencias alcanzados en esa larga experiencia de formación y de iniciar una exploración densa de sus expectativas de formación en artes, ciencias, oficios y profesiones, se ve obligado a realizar simulacros del examen del Icfes, cursos preparatorios, entrenamientos etcétera. Alcanzar un alto puntaje en ese examen se ha convertido en el proyecto de futuro que la mayoría de colegios, familias, y el Estado imponen a los y las estudiantes. A ese objetivo está dedicada toda una institucionalidad mercantil que mueve recursos significativos.

 

Existen, sin embargo, algunos colegios públicos y privados donde el grado décimo y once es asumido como un momento de exploración de las potencialidades ganadas en la larga experiencia de la actividad estudiantil que culmina en el grado noveno. Pero lo dominante en nuestra sociedad es la existencia de una institucionalidad pública que malogra esos esfuerzos.

 

El siguiente testimonio muestra el sinsentido de esa realidad social.

 

“Durante meses nos prepararon en el colegio para el examen del icfes. Los profesores hablaban de él y nos daban algunos consejos claves para cuando llegara el momento de presentarlo. Además, ya nos habían hecho dos simulacros. A pesar de todo, todos nos sentíamos cada vez más ansiosos por la presión del colegio y la familia.

 

Llegaron las citaciones al colegio, esperadas por todos. Los profesores nos reunieron para entregárnosla. A muchos nos correspondía en lugares diferentes, en colegios, institutos, universidades. A una compañera y a mí nos correspondió el Externado. En la noche anterior al examen, recibí consejos de mi familia para tranquilizarme un poco. Mi papá me decía que debía leer muy bien para comprender las preguntas, pues de ello dependía todo. No quería que llegara el otro día, no sé si por la ansiedad o el deseo, pero la mañana llegó más rápido de lo normal para mí.

 

Llegué al sitio: grandes salones para una gran cantidad de estudiantes. En el lugar había tres personas, una que daba las instrucciones sobre la forma de responder el examen y el manejo que se le debía dar al cuadernillo; también nos indicaba el número de sesiones y el tiempo que teníamos para responder el examen. Los otros nos vigilaban para que no copiáramos. En mi caso no pensaba hacerlo, pues partía de la idea de que muchos no sabían qué responder e iban a hacerlo por descarte, como Yo lo hice en muchas ocasiones.

 

Cuando nos informaron que habían llegado los resultados no podía creerlo. No sé si lo que sentía en el estómago eran mariposas o un fuerte dolor de barriga por causa de la ansiedad tan grande que tenía de conocer los resultados. Llegó el momento. Eran las 9 de la mañana y nos citaron al aula máxima del colegio. No sabíamos qué hacer. Las manos nos sudaban esperando a la rectora y los directores de grupo. Todos en el aula nos preguntábamos: ¿Ahora con qué nos irán a salir donde nos haya ido mal? Yo era consciente de no ser de las mejores estudiantes, pero aspiraba a no ser de las peores, pues en muchas de las preguntas como todo el mundo, le atiné. Pero ahora sólo quería que entregaran eso y pasara el discurso de regaños o felicitaciones.

 

Por fin llegan los resultados y empieza el blablabla de la rectora. Queríamos que nos entregaran eso y salir de una. Empezaron a mencionar uno por uno para que abriéramos el sobre de los resultados. Cuando me nombraron, las rodillas se me doblaron, pues la angustia era demasiada. Con el puntaje obtenido, quedé en un buen promedio. Me sentía tranquila y a la vez con risa nerviosa. Por fin tenía en mis manos ese resultado, del cual nos hablaron desde grado noveno. No podía creerlo”.

 

Esta pauta narrativa, con sus variantes singulares, la encontramos en todos los jóvenes con quienes trabajamos en lo que hemos llamado explorar las transformaciones del Yo en la primera juventud. La prueba no enriquece las elaboraciones íntimas de la juventud. Es un examen que tiene sentido institucional para los funcionarios del Ministerio y del Icfes. Institucionalmente se trata de evaluar para diferenciar a quienes tienen altos puntajes de quienes tienen bajos puntajes. Este ejercicio es estéril.

 

Una salida a esa situación, consistiría en institucionalizar un examen en el noveno grado que tenga carácter sintético y se convierta en experiencia recreativa de la formación básica recibida durante esa prolongada actividad estudiantil. Los resultados del examen serían una guía para que los grados décimo y once se orientaran a fortalecer las potencialidades detectadas y a superar las debilidades en una perspectiva que busque garantizarle a los y las jóvenes estudiantes el ingreso a la Universidad, o a una institución tecnológica para formarse en una ciencia, un arte, un oficio o una profesión. Un examen así concebido tiene en cuenta lo específico de ese momento de tránsito de la infancia a la primera juventud y permite darle a las perplejidades y aspiraciones del Yo en la primera juventud, un significado histórico cultural que le permita a la juventud un diálogo fructífero con las personas adultas y sus experiencias.

 

Actualmente el examen del Icfes está al servicio del programa “Generación E”. Este cambio le da un sentido a las diferencias que el puntaje del Icfes constata. Un alto puntaje equivale a una beca: un premio. Esta variante agrava el sinsentido que el examen ya tiene. Primer problema, el premio para los pilos deja a los otros en el campo de los excluidos. Segundo problema, en una sociedad donde magistrados de la Corte Constitucional actúan por la paga, ser pilo por la paga resulta problemático.

 

Una propuesta como la que aquí sumariamente se presenta tiene un sentido personal para todos los pilos y puede ser un acicate para quienes no lo han sido.

1 Piaget J., Wallon H y otros. Los Estadios en la psicología del niño. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1977, p. 10.
2 Piaget J. Psicología y Educación. Ed. Ariel, Barcelona, 1969 p. 184.
3 Ibíd., p. 159.
4 Ibíd., p. 9.
5 Ibíd., p. 18.
6 Ibíd., p. 150.
7 Arcila G., Explorando las transformaciones en jóvenes en el colegio y la universidad. Ed. Desde Abajo, Bogotá, 2012.

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