Sokurov: "Estamos perdiendo la esencia del ser humano"

Encuentro con el gran director ruso en San Petersburgo

El realizador de "El arca rusa" habla de las dificultades del cine como arte y de los problemas que tiene su fundación con el gobierno de Vladimir Putin. 

 

Desde San Petersburgo

Nadie que haya visto esa obra maestra que es El arca rusa (2002) puede dejar de asociar el nombre de su director, Aleksandr Sokurov, con el legendario Palacio de Invierno y con la imponente ciudad sobre el Neva que gira a su alrededor. Y nadie mejor que el gran Sokurov para iniciar tres intensísimas jornadas dedicadas al cine ruso actual, un coloquio organizado por la Federación Internacional de la Prensa Cinematográfica (Fipresci) en el marco del Forum Cultural de San Petersburgo. Que a su vez este encuentro tenga como sede a los legendarios estudios Lenfilm, allí donde nació el cine soviético revolucionario, con Serguéi Mijáilovich Eisenstein a la cabeza, le da al coloquio un aura muy especial. Es como si toda la historia del cine ruso estuviera reunida bajo una misma, inmensa cúpula.

No es que Sokurov sea precisamente un representante de la cultura oficial. Muy por el contrario, el director de Fausto (2011), por el que obtuvo el León de Oro de la Mostra de Venecia, viene teniendo hace ya tiempo serios enfrentamientos con la burocracia del gobierno de Vladimir Putin, al punto de que en julio pasado, por presiones del Ministerio de Cultura, que lo acusó de “malversación de fondos” –un cargo luego desestimado-- estuvo a punto de cerrar su fundación, denominada Primer Inotnatsii (Ejemplo de entonación), que fomenta el cine ruso independiente y que funciona a la vez como un taller de cine y un semillero de nuevos talentos. “Es una situación muy complicada, los últimos cinco años han sido los más difíciles, pero seguimos resistiendo, con la ayuda de Lenfilm”, responde Sokurov a Página/12, presente en el encuentro.

Desde que Sokurov salió públicamente en defensa de su colega Oleg Sentsov, un cineasta ucraniano condenado a 20 años de prisión por acusaciones de terrorismo, en un juicio que Amnistía Internacional consideró “deliberadamente defectuoso”, no ha hecho sino complicarse la vida. Hace casi un lustro que él mismo no filma (su última película fue Francofonía, en 2015), pero lo hace feliz su taller de cine, del que están saliendo los mejores cineastas rusos del momento, gente muy joven como Kantemir Balagov, que ya presentó sus dos primeros largometrajes en el Festival de Cannes, donde fue premiado tanto por su opera prima Tesnota (2017) como ahora por Beanpole (2019), o Alexander Zolotukhin, que en febrero pasado fue la revelación de la Berlinale con Una juventud rusa.

Ambos, junto a otros alumnos de su taller, estuvieron junto a Sokurov en Lenfilm y también mostraron sus magníficas películas. “Es verdad, yo por ahora no estoy filmando, pero de alguna manera es como un sueño, ayudar a gente joven muy talentosa a que haga sus propios films, a la vez que yo también aprendo de ellos”, afirma Sokurov. “Yo soy su maestro, es cierto, pero como se ve en sus películas ellos hacen sus propias elecciones, aprenden a ser libres de cualquier autoridad, empezando por la mía. No espero ningún tratamiento especial. No se supone que repitan o reproduzcan mi trabajo. Más bien, todo lo contrario. Pero a la vez, en cada debut, hay algo que siento como mío, a lo que yo le dediqué mucho tiempo, le dediqué mi conciencia y mi dignidad. Porque el objetivo del taller es una educación de calidad, integral, fuerte e independiente, que vaya más allá de lo estrictamente cinematográfico”.

Para Sokurov, “lo más importante es nuestra fuerza interior. La situación es que mis estudiantes están trabajando en la pobreza. Nos faltan equipos, nos faltan recursos y estamos buscando dinero, lo más difícil, porque ya tenemos tres, cuatro, cinco nuevas películas listas para empezar a ser filmadas. Y hay otros guiones en marcha. Por eso soy tan optimista, a pesar de que me advirtieron de que si me dedicaba al taller iba a dejar de filmar, cosa que es cierto”, agrega el cineasta, de 68 años.

“Mi elección de vida quizás fue un error”, afirma el cineasta que desde 1974 a la fecha hizo más de cincuenta films, entre ficciones, documentales y cortometrajes. “Quizás debí haber sido médico, o ingeniero, pero hace tiempo que mi barco ya zarpó en una dirección y ya no tengo vuelta atrás”, admite el director, no sin cierta melancolía.

Sokurov reconoce que se sigue alimentando de la cultura del pasado (“Dickens, la literatura latinoamericana, ninguna de esas lecturas me es ajena”) pero mira hacia el futuro: “No me avergüenza el cine soviético, todo lo contrario, tuvimos decenas de cineastas de primer nivel. Pero la llamada Cortina de Hierro muchas veces impedía que nuestras obras se vieran más allá de nuestras fronteras. E incluso dentro de las nuestras. Pero mi optimismo radica en que vivo en un país inmenso, de una diversidad que nos dará un cine como nunca antes se conoció. Es algo que va más allá de la Federación Rusa, que tiene que ver con nuestra madre patria, con nuestra esencia dramática. Nosotros los rusos perdimos nuestro rumbo, debemos dejar de buscarlo en Europa, tenemos que hacernos nuestras propias preguntas existenciales”.

Para Sokurov el problema radica en que “confiamos demasiado en el progreso, pero no sabemos las implicancias de cada nuevo paso. Estamos perdiendo la esencia de cada ser humano y con ello sentimos también la pérdida nuestras identidades nacionales. Empezamos hace mucho tiempo adorando la carrera espacial, sentimos la fascinación por el espacio exterior, y dejamos de ver a nuestra madre tierra, que se ve tan bella desde el espacio pero a la vez es tan pequeña y tan frágil. La olvidamos.”

¿Y el cine como arte? ¿Está desapareciendo? Sokurov insiste en su optimismo, quizás porque llegó a Lenfilm acompañado por la mayoría de sus alumnos. “Tengo plena confianza de que el arte está allí, que hay que encontrarlo y difundirlo. Pero los grandes festivales de cine traicionaron su misión, que es la de darle visibilidad a estas películas, para privilegiar todo aquello que tiene que ver con el mercado. Los festivales tienen que tener un fin superior. Y cuando vamos con nuestras películas a un festival no vamos detrás de los premios, vamos porque queremos dar a conocer nuestras obras. Y porque también necesitamos de una crítica de cine que nos ayude a reflexionar, a pensar si vamos en la dirección correcta. No nos interesa que nos cuenten el argumento o nos digan si les parece que una película es buena o es mala. Queremos que la crítica vaya más allá, que ayude a pensar el alma del cine”.

El corolario de la jornada Sokurov fue la proyección de uno de sus cortometrajes menos conocidos, Zhertva vechernyaya (Sacrificio crepuscular), filmado en la entonces Leningrado el 1° de mayo de 1984, pero que tuvo cierta difusión recién cuatro años más tarde, cuando gracias a la Perestroika comenzaron a desempolvarse de los estantes cantidades de películas que habían sido censuradas. Para el crítico ruso Andrei Plakhov, que en aquel momento se ocupó de descubrir y liberar infinidad de películas (entre ellas las del propio Sokurov) y ahora fue el moderador de este encuentro con el director, se trata de “un film todavía relevante hoy en una nueva circunstancia histórica”. No hace falta que mencione expresamente a Putin.

En la presentación de su documental de apenas 20 minutos, Sokurov señaló que “retrata un acontecimiento muy simple, que siempre me impresionó mucho, el de los festejos por el Día del Trabajador, pero que yo asocio a una memoria emocional. No creo en la verdad absoluta. Creo en la verdad emocional, en la verdad subjetiva”. Su corto no podría ser más representativo al respecto. Comienza con la salva de cañonazos que saluda sobre el río Neva el nuevo día, pero el fragor de esos estruendos bélicos se ocupa de enmudecer cualquier discurso. Apenas si se ven las vainas servidas en el piso de esos vanos disparos de fogueo. Los fastos oficiales quedan fuera de campo.

Por la célebre avenida Nevski (esa de la que ya en 1835 Gogol decía que “No hay nada mejor que la avenida Nevski, y para San Petersburgo lo es todo”) ríos de gente se desplazan en una y otra dirección, sin orden ni concierto. Se ven hombres y mujeres jóvenes gritando y bailando, con una felicidad no tanto impostada como quizás impuesta por ellos mismos. Es un día festivo y hay que celebrar, como sea, lo que sea. Unos altoparlantes propalan una canción patriótica, pero de pronto, mientras cede la luz del día, en la emblemática esquina del Café Singer, con la catedral de Kazan de fondo (por entonces reconvertida en un museo), algunos comienzan a bailar twist y suena “Can't Buy Me Love”, de los Beatles. Se escuchan sirenas policiales y se ven las luces intermitentes de los patrulleros. En la banda de sonido entonces Sokurov impone su propia música: un salmo religioso ortodoxo que se impone con su gravedad a todo lo demás.

La copia digital que se vio de este Sacrificio crepuscular dejaba mucho que desear. El tono sepia original había pasado a ser un blanco y negro borroso. Sokurov pide disculpas a los asistentes al coloquio y a sus alumnos. “Mis trabajos en video se están perdiendo casi todos, no hay recursos para salvarlos”, informa de modo neutro, no exento de resignación. Para entonces, afuera de los estudios Lenfilm, el crepúsculo de San Petersburgo ya se había vuelto noche y, como la niebla que cubre el cielo, un nuevo salmo da la impresión de apoderarse del espíritu de la ciudad. 

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La sociedad vive una época de infoxicación informativa: pedagogo

La sociedad vive una época de infoxicación, de intoxicación por un exceso de información que la gente no puede procesar, señaló el licenciado Juan Miguel Muñoz Micolau, pedagogo español, quien impartió en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México la conferencia ‘Educar en el siglo del conocimiento’.

En la ponencia de dictó, por invitación de la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnología (DEAMeT) de la IBERO, Muñoz, codirector del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE), dijo que en esa sobreabundancia de información en la que la sociedad está inmersa lo importante no es recordar la información, porque es imposible; sino que lo relevante es saber dónde encontrar la información, “saber cómo filtrarla, cómo procesarla, relacionarla, y en definitiva, convertirla en conocimiento”.

-¿Qué consecuencias tiene para la adquisición de conocimientos de las y los estudiantes esa intoxicación?

-Pues, como hay tanta información, es difícil encontrar lo que es relevante y separarlo de lo que no lo es. Por lo tanto, lo que hay es una gran dispersión de trabajos, de investigaciones de los alumnos, que se pierden. Entonces, al estar perdidos, no saben distinguir el grano de la paja, les cuesta separar. Esto que hace que pierdan tiempo y que se acaben cansando y desmotivando.

-Usted considera que la motivación hace que el alumnado tenga interés por aprender. ¿Entonces qué deben hacer las y los profesores para que los estudiantes quieran aprender?

-Encender la llama de la emoción, de la pasión, de la motivación, de la curiosidad; que son los motores que activan las neuronas para que los aprendizajes se conviertan en algo atractivo, en algo agradable, en algo emocionante. Eso es ponerse en la piel del alumno, es hacer actividades que les resulten interesantes, en las que los alumnos descubran, a través de retos, soluciones a problemas reales.

Pasar de la memoria

En su disertación en la IBERO, el también asesor técnico docente de la Generalitat de Cataluña y del Consorcio de Educación de Barcelona, mencionó que no se puede educar a las nuevas generaciones con la mentalidad del siglo XIX, y en ese sentido, “la memoria debe de pasar ya a la historia”; mas no como algo innecesario, porque la memoria es imprescindible, sino que lo que debe dejar de ser es que la enseñanza sea exclusivamente memorística.

Así pue, para Muñoz Micolau, cuando se habla de aprendizaje basado en competencias, cada vez más lo que tiene realmente valor son las competencias útiles para la vida, como el trabajo en equipo, el ser flexibles, la capacidad de síntesis y la comprensión profunda de los cambios que se van sucediendo de manera irremediable e imparable.

-¿Y qué método educativo hace que el estudiantado aprenda?

-Prácticamente, todos los que suponen aprendizajes activos y construcción de conocimiento: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en eventos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, el aula invertida; todas estas son metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje y lo hacen el protagonista del aprendizaje. Pero éstas requieren que el docente sea capaz de entender al alumno, para que se ponga en su piel y le ayude a descubrir la pasión por aprender.

-Si aprender es hacer, ¿por qué la academia se ha encerrado a sí misma en la teoría?

-Porque es más fácil. Tú como docente repites lo que sabes, y lo puedes repetir durante 50 años si quieres. Lo realmente difícil es buscar aprendizajes significativos, buscar que el alumno aprenda de manera significativa, intentar cambiar tu metodología prácticamente cada año, cada curso, cuando lo necesite un alumno. Por el contrario, impartir una clase magistral es muy fácil, es lo que tú ya sabes y lo explicas, y por eso no se cambia, fundamentalmente, por comodidad, por falta de compromiso y de responsabilidad como docente.

El diario de clase

Desde luego las y los alumnos también pueden y deben poner de su parte. La clave nuevamente está en hacer que las cosas resulten atractivas para ellas y ellos, y algo que propone el licenciado Muñoz es que el estudiantado lleve un diario de clase.

-¿Qué debe registrarse en este diario de clase?

-Fundamentalmente, respuestas a estas preguntas básicas: qué he aprendido hoy, qué no he entendido, qué no me ha quedado claro, qué podría mejorar y en qué me gustaría profundizar.

-¿Este diario es una forma de evaluación que favorece el aprendizaje?

-Hay bastantes herramientas, y el diario de clase es la más sencilla, porque lo llevas cada día y lo conviertes en hábito; y cuando lo conviertes en hábito, los alumnos lo hacen de manera natural y sin darse cuenta. Después, si a los diarios les sumas los trabajos y las evaluaciones formales, y las integras en un portafolio, ahí queda recogido todo el compendio de lo que tú estás aprendiendo.

Hay portafolios de actividades; pero los que interesan son los portafolios de aprendizajes, donde, cuando tú has aprendido algo, todo el material que has utilizado para aprender eso queda recogido en un portafolio. Por eso, un portafolio es una herramienta muy interesante.

Otra herramienta son las rúbricas, que pueden ser de evaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Estas últimas las hacen los propios alumnos entre ellos.

-¿Esta evaluación entre pares, entre alumnos, sería como un seguimiento uno a uno?, donde el aprendizaje es más significativo.

-Sí tú alumno, y yo alumno, compartimos lo que hemos hecho y lo comentamos, por ejemplo, diciendo: yo creo que esto está equivocado; o yo creo que esto lo podrías mejorar así; o yo creo que ésta es una falta de ortografía o de sintaxis o la semántica aquí no es correcta; o este vocabulario podrías mejorarlo; en este igual entre igual los alumnos muchas veces se sienten más cómodos que con el docente.

Como el docente no deja de ser la autoridad, a veces da miedo preguntarle, por lo tanto, el alumno se calla y la duda se le queda. Entre iguales es más fácil, porque a tu amigo o a tu compañero le consultas y él te explica, y entre los dos buscan la solución si no la tienen, o preguntan a un tercero, o lo buscan en internet o los tres van a preguntarle al profesor.

Tecnología y enseñanza

Juan Miguel Muñoz Micolau, al hablar de ‘Educar en el siglo del conocimiento’, mencionó que estamos en un cambio de época, no en una época de cambios; en la que pasamos del no data, al big data; y con el mundo inmerso en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la existencia de la inteligencia artificial, la robótica, etcétera.

-¿Cómo usar la tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

-Pues de manera natural. O sea, la tecnología tiene que ser invisible, es decir, cuando usamos tecnología tenemos que pensar que no usamos tecnología, que estamos usando una herramienta. Si estamos haciendo una investigación, un aprendizaje basado en retos, y tú necesitas descubrir algo en internet, lo buscas en tu smartphone, en tu tablet, en tu computadora de casa, en tu portátil.

Lo importante es que la tecnología es invisible, cuando se hace invisible se utiliza de manera natural; esa es la clave. Que se vea como una herramienta ligada a tu trabajo de día a día, como cuando se utilizaban el lápiz y el papel, pero ahora se utilizan las computadoras o cualquier dispositivo electrónico que nos facilite llegar allá a donde no llegamos.

-¿Cómo escolarizar la tecnología?

Bajo la tendencia BYOD, bring your own device, trae tu propio dispositivo. Eso que tú utilizas en tu casa y que cuando estás en el patio lo llevas en el bolsillo, tráelo. Pero si un niño de primaria no tiene un Smartphone; que en las aulas tengan una dotación mínima de dispositivos, de tabletas, de ipads, de computadoras portátiles, para que cualquier niño los pueda utilizar en cualquier momento, en cualquier situación académica.

-¿Carecer de dispositivos electrónicos o conexión a internet supone un retraso en el aprendizaje y la adquisición de conocimiento de los alumnos?

No necesariamente, pero es más difícil. Hoy en día la tecnología está omnipresente y una escuela del siglo XXI no la puede ignorar. Sin tecnología se puede aprender, pero de otra manera diferente y menos eficaz. La tecnología nos da facilidades, es más ágil, es más rápida, es más amplia, nos da acceso a saberes de toda la historia de la humanidad, a la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, a la biblioteca de la IBERO, a la biblioteca pública de tu localidad, de tu ciudad. Es impresionante.

23 octubre 2019 

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 La profesora estadounidense Ann Cook en la Fundación Bofill de Barcelona. Juan Barbosa

La profesora ha creado una red de centros que no están obligados a presentarse a la Selectividad estadounidense en busca de un sistema menos academicista

Ann Cook (Chicago, 1940) ha cambiado las reglas del juego del sistema educativo en el Estado de Nueva York. Esta profesora de historia consiguió hace 10 años que los alumnos de 39 institutos públicos de esa región no tengan que enfrentarse a exámenes. En el resto de centros del Estado, los estudiantes deben realizar cinco pruebas al final de la secundaria —Matemáticas, Historia Global, Historia Estadounidense, Ciencias y Lengua Inglesa—para hacerse con el título y poder acceder a la Universidad. La lucha de Cook es contra el llamado teaching to the test, una tendencia cada vez más extendida en Estados Unidos que consiste en medir el éxito de las escuelas y la efectividad de los profesores en función de las notas de los alumnos. Ahora, los resultados de su experimento empiezan a ser visibles: el 90% de los alumnos de su red de institutos —28 están en la ciudad de Nueva York y 11 repartidos por el estado— accede a la Universidad, frente al 58% de media del resto de centros públicos de la región.

 “La obsesión por medir el conocimiento con exámenes estatales externos —que elaboran las autoridades y no los profesores— nos está desviando del propósito de educar ciudadanos; estamos enseñando a los chavales trucos para superar un examen y eso no les motiva en absoluto”, lamenta Cook, impulsora de la red de centros conocida como New York Performance Standards Consortium, que esta semana impartió un seminario sobre métodos de evaluación alternativos organizado por el centro Unesco de Cataluña y la Fundación Jaume Bofill en Barcelona, al que este diario acudió invitado.

En las aulas de los 39 institutos hay adolescentes que provienen, en su mayoría, de familias desfavorecidas con bajos ingresos. El 75% de ellos son negros o latinoamericanos. El gran problema del sistema, señala Cook, es que los centros públicos se han convertido en guetos —cuando el nivel de concentración de alumnado con bajos recursos en un mismo centro supera el 50%—.

“Las expectativas con esos chavales son muy bajas, muchos profesores han tirado la toalla y los institutos obtienen cada vez menos puntuación en los rankings; el gran peligro es que cuando son catalogados de bajo rendimiento pueden acabar cerrados por la Administración o traspasados a empresas privadas”, explica la docente. Un cambio radical en las metodologías de enseñanza, con la base en lecturas masivas, redacción de ensayos y presentaciones orales, ha llevado a reducir la tasa de abandono escolar, que ahora está en el 5%, frente al 30% del resto de institutos. Otro de los grandes logros del que Cook presume es la tasa de retención del profesorado: un 80% frente a un 72%. “Hemos conseguido autonomía para los docentes, que ya no viven con el miedo a que sus alumnos saquen malas notas y eso pueda repercutir en sus salarios o estabilidad laboral”, cuenta.

Una encuesta a 1.500 profesores de la Asociación Nacional de Educación, reveló que el 72% de ellos sentían una presión “extrema” por parte de los equipos directivos por mejorar los resultados en los llamados standardized test, los exámenes externos impuestos por la Administración. Solo en ocho de los 50 Estados del país —como California— se han aprobado leyes que permiten a las escuelas escoger entre presentarse o no a las pruebas.

¿Cómo consiguió Cook convencer a los senadores y miembros de la Asamblea de que hiciesen una excepción con sus centros? “La negociación fue muy dura, nos llevó unos ocho años y cuando lo conseguimos había mayoría demócrata... entendieron que el modelo academicista no siempre funciona”, cuenta. Tuvieron que ceder en un punto: los estudiantes tendrían que enfrentarse a uno de los cinco exámenes finales de secundaria. “Escogimos el de Inglés porque es el que conlleva una instrucción menos dirigida, no hay que memorizar tanto y es más libre”. Los alumnos del consorcio obtienen igualmente un diploma de secundaria pero son evaluados de forma distinta. Se miden sus competencias a través de trabajos y las actitudes también cuentan. “Hemos conseguido crear una nueva narrativa, subir la autoestima de los chicos y que no rechacen la escuela”, zanja Cook, que a sus 79 años sigue liderando la lucha. 

 Las universidades cambian su sistema de admisión

El acceso a la Universidad en Estados Unidos es extremadamente competitivo. Los alumnos deben tener el título de Secundaria y presentarse al SAT, un examen tipo test que mide los conocimientos y que funciona como la Selectividad española; es un filtro para entrar en la carrera y la universidad deseadas. El acuerdo alcanzado entre la Administración y la red de instititutos New York Performance Standards Consortium, exime a los estudiantes de presentarse al SAT. “Les valoran con las calificaciones obtenidas en Secundaria y con su portfolio, donde recogen sus mejores trabajos y ensayos”, explica Ann Cook.

“El SAT está en desuso y ya son cerca de mil las universidades que no lo piden en todo el país, se empieza a valorar más el pensamiento crítico y las recomendaciones, ese es otro de los grandes cambios del sistema”, añade. 18 meses depués de graduarse de Secundaria, el 83% de los alumnos del Consorcio sigue matriculado en la universidad, frente al 59% del resto de institutos públicos neoyorquinos.

Por Ana Torres Menárguez

Barcelona 12 OCT 2019 - 17:41 COT

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 Investigadores observan muestras cerebrales. Getty

Investigadores españoles observan una alta capacidad de regeneración en el hipocampo, epicentro de la memoria y el aprendizaje

Durante más de siete años, la bióloga María Llorens ha recopilado cuidadosamente trocitos de cerebro de personas fallecidas. Algunas no sufrían ninguna enfermedad neurodegenerativa y otras tenían indicios claros de alzhéimer. Un neuropatólogo extrajo de cada cerebro el hipocampo, el epicentro de la memoria, tomó muestras de un centímetro de lado, aplicó productos químicos para conservarlas sin dañarlas y se las envió a Llorens. Ella las cortó en finísimas láminas de cinco micras para poder observarlas al microscopio. En total, consiguió muestras de 58 personas que eran como oro puro, pues este tipo de material biológico es escaso debido al reducido número de cuerpos donados a la ciencia.

Gracias al estudio de esos cerebros el grupo de investigación de Llorens en el Centro de Biología Molecular Severo Ochoa ha confirmado que los humanos generamos neuronas nuevas a lo largo de toda la vida. Hasta personas cercanas a los 90 años producen decenas de miles de células nerviosas nuevas que son esenciales para la memoria y el aprendizaje.


El estudio, publicado hoy en Nature Medicine, es una nueva y contundente entrega en una polémica científica que se ha intensificado recientemente: ¿nacemos con un número determinado de neuronas y las vamos perdiendo a lo largo de la vida o hay regeneración? La respuesta tiene importantes implicaciones tanto para el funcionamiento básico de la mente como para abordar sus enfermedades, especialmente las degenerativas como el párkinson o el alzhéimer.


La regeneración neuronal —neurogénesis— en el hipocampo se ha observado en ratones y en primates. Desde 1998, varios estudios han demostrado con métodos diferentes que también los humanos producen neuronas nuevas en el hicocampo. Uno de los más originales fue Jonás Frisén, del Instituto Karolinska, que usó isótopos del carbono 14 liberado por bombas nucleares detonadas durante la Guerra Fría para calcular la edad de las neuronas en muestras cerebrales de 55 personas fallecidas. El equipo observó que el giro dentado, parte del hipocampo, contenía cientos de neuronas nacidas después de las explosiones cuando las personas ya eran adultas


La polémica llegó con Arturo Álvarez-Buylla, premio Príncipe de Asturias en 2011 por su estudio de la neurogénesis. Su equipo intentó demostrar la existencia de neuronas jóvenes en muestras cerebrales de 59 personas de diferentes edades, desde fetos a adultos. En contra de lo que esperaba, sus resultados, publicados el año pasado, mostraron que la producción de neuronas nuevas se desploma tras el primer año de vida y desaparece al final de la infancia.


“Desde entonces este campo se sumió en el desconcierto”, reconoce Llorens. Su estudio ha analizado el giro dentado de 13 personas fallecidas entre los 43 y los 87 años que no sufrían enfermedades neurológicas. Los científicos aplicaron a las muestras cuatro anticuerpos que se unen a la doblecortina, una proteína de neuronas en desarrollo. Así, se detectaron unas 30.000 neuronas jóvenes por milímetro cúbico de cerebro en una zona del giro dentado conocido como capa granular. Las neuronas jóvenes suponen un 4% del total de neuronas presentes en esta zona del hipocampo, una cantidad “sorprendentemente alta”, reconoce Llorens.


El trabajo detecta una ralentización de la producción de nuevas neuronas según avanza la edad, por lo que las personas más jóvenes tienden a tener más que las más mayores. “Las neuronas granulares son las primeras que reciben un estímulo nervioso llegado de otras zonas del cerebro y permiten que sea procesado y enviado a otras áreas, por lo que tiene sentido que sean las que se regeneran a lo largo de la vida”, explica Llorens.


También se ha analizado el encéfalo de 45 personas con alzhéimer. En las fases más tempranas de la enfermedad, cuando ni siquiera se detectan agregaciones de proteínas típicas de la dolencia, existen unas 20.000 neuronas jóvenes por milímetro cúbico, un 33% menos que en las personas sanas, según el estudio. Los enfermos más avanzados tienen apenas 11.000 (un 63% menos), y representan solo el 1,5% del área del hipocampo analizada.


Los investigadores especulan con que este tipo de neuronas podría funcionar como un método de diagnóstico temprano del alzhéimer—para lo que antes habría que desarrollar un método no invasivo para usarlo en personas vivas sin causar daños— o incluso ser la base de una intervención terapéutica para aumentar el número de neuronas regeneradas.
“La memoria y la capacidad de aprendizaje están disminuidas por la enfermedad de alzhéimer y los resultados que hemos obtenido lo apoyan y explican un posible mecanismo”, explica Jesús Ávila, investigador del Severo Ochoa y coautor del trabajo, en el que también han participado investigadores del CSIC, el Centro de Investigación Biomédica en Red en Enfermedades Neurodegenerativas, el banco de cerebros de la Fundación CIEN, y la Universidad Europea de Madrid.


Personas con alzheimer avanzado tienen un 60% menos neuronas jóvenes que las que no sufren la dolencia


El tratamiento químico que se aplica a las muestras cerebrales una vez fallecida la persona puede explicar por qué otros grupos no veían neurogénesis en adultos. Cuanto más tiempo se dejan las muestras en paraformaldehido para fijarlas, menos neuronas en estado de maduración se detectan. El estudio muestra que en el cerebro de una misma persona se pueden detectar miles de neuronas en maduración o no ver ninguna cuando la muestra se ha dejado fijando más de 12 horas. Esto puede explicar por qué Álvarez-Buylla no las encontraba en las muestras de adultos.


El neurobiólogo mexicano Álvarez-Buylla considera que la cuestión no está zanjada. "Nosotros estudiamos cerebros que habían estado fijados menos de 12 horas y no encontramos neuronas, aunque usamos un anticuerpo diferente". "Las neuronas inmaduras que ellos detectan son muy grandes, parecen de hecho totalmente maduras por el tamaño, y sorprende que bajo ellas no haya otra capa con células inmaduras más pequeñas. Este es un problema bien complicado que se remonta más de un siglo, a la época de Ramón y Cajal. Tal vez necesitemos métodos alternativos para poder zanjar la cuestión", resalta.


El año pasado, Maura Boldrini, psiquiatra de la Universidad de Columbia (EE UU), detectó regeneración neuronal en personas de 14 a 79 años. Aunque veían un declive con la edad, el estudio demostraba que personas mayores sin enfermedades neurológicas conservan esta capacidad regenerativa y especulaba que tal vez este sea un mecanismo que protege la mente de los achaques de la edad. “Este estudio aporta una confirmación muy importante”, opina la psiquiatra.


Boldrini estudia la conexión entre neurogénesis y depresión. “Hemos demostrado tanto en ratones como en humanos que los antidepresivos aumentan la producción de neuronas nuevas en el hipocampo”, explica. “Este tipo de neuronas están involucradas en la respuesta emocional al estrés y la memoria, dos capacidades que se ven mermadas con la depresión. A su vez estas neuronas conectan con la amígdala, que controla el miedo y la ansiedad, y a su vez esta conecta con otros puntos encargados de la toma de decisiones, capacidades que también se ven afectadas por la depresión”, resalta la psiquiatra.


Para Juan Carlos Portilla, vocal de la Sociedad Española de Neurología, "este trabajo despeja las dudas que habían planteado estudios anteriores, que no eran tan detallados metodológicamente". "Una de las cosas más interesantes es que desvela un nuevo mecanismo patogénico de la enfermedad de alzhéimer", destaca.

Por Nuño Domínguez
25 MAR 2019 - 11:02 COT

OIT: transforman nuevas fuerzas el mundo laboral

Nuevas fuerzas están transformando el mundo laboral, advirtió ayer la Organización Internacional del Trabajo (OIT) al señalar que los avances tecnológicos crearán puestos, pero con riesgo para los menos preparados.

“Los avances tecnológicos –inteligencia artificial, automatización y robótica– crearán puestos de trabajo, pero quienes van a perder sus empleos en esa transición serán los menos preparados para aprovechar las nuevas oportunidades”, señala el informe Trabajar para un futuro más prometedor, elaborado por especialistas que integran la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo, de la OIT, el cual fue presentado en Ginebra el mismo día en que el organismo multilateral, dependiente de la Organización de las Naciones Unidas, cumplió 100 años.


La comisión propone un programa centrado en las personas, basado en la inversión para la capacitación de los individuos, las instituciones laborales y el trabajo decente y sostenible.
Emitió recomendaciones para hacer frente a los desafíos generados por los profundos cambios, sin precedente, que tienen lugar en el mundo laboral, entre las cuales destaca la garantía universal del empleo, la protección social desde el nacimiento hasta la vejez y el derecho al aprendizaje permanente.


Los especialistas subrayan la necesidad de una gestión del cambio tecnológico que favorezca el trabajo decente; mayores inversiones en las economías rurales, verdes y del cuidado ambiental; una agenda transformadora y mensurable en favor de la igualdad de género y la restructuración de los incentivos a las empresas, con el fin de estimular las inversiones a largo plazo.


En la presentación del informe, Ciryl Ramaphosa, presidente de Sudáfrica y miembro de la comisión redactora del informe, dijo que se viven tiempos turbulentos en el trabajo, debido a un contexto marcado por la globalización, la tecnología, la demografía e incluso las problemáticas ambientales.


Destacó que cada vez hay mayor desigualdad en el mundo del trabajo, pues existen países que se están alejando del multilateralismo y se están yendo hacia el unilateralismo y el nacionalismo.


Respecto de la era digital, el texto expresa que es necesario aumentar las inversiones para conseguir un crecimiento y desarrollo humano, pues el producto interno bruto no es una medida de calidad suficiente.

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Viernes, 29 Junio 2018 05:47

“Cien años de solidaridad”

“Cien años de solidaridad”

En el centenario de la rebelión estudiantil de 1918, Biagini plantea que el principal legado del reformismo es “la defensa de la universidad pública frente a la universidad-mercado”. Pero advierte que algunos principios deben repensarse hoy.

“La tradición reformista ha contribuido a revertir el lapidario diagnóstico sobre los cien años de soledad en nuestra América y trastocarlos por cien años de solidaridad”, asegura el filósofo Hugo Biagini, especialista en historia del pensamiento argentino y latinoamericano, autor de La Reforma Universitaria y nuestra América. A cien años de la revuelta estudiantil que sacudió al continente, recién publicado por Editorial Octubre.


Biagini es investigador principal del Conicet y director del Centro de Ciencia, Educación y Sociedad (Cecies). En su nuevo libro, no sólo reestructura y actualiza su vasta producción sobre el proceso reformista iniciado en Córdoba en 1918, sino que incluye análisis inéditos, entorno a la emergencia de la conciencia antiimperialista en el estudiantado y el rol que les toca jugar a las nuevas generaciones. En diálogo con PáginaI12, reflexiona sobre el legado reformista desde la actualidad y aporta su mirada sobre el presente universitario argentino.


–¿Cuál es el principal legado de la reforma?


–Sin dudas la defensa de la universidad pública frente a la universidad-mercado, según expresiones de la propia Unesco. El reconocimiento al proceso reformista se ha ido haciendo carne, por ejemplo, desde fines del siglo XX con las sucesivas Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES), en contraste con la óptica distorsionante del FMI o la OMC. Las conferencias han replanteado el derecho a la enseñanza superior como un bien público y comunitario que el Estado debe garantizar, lo que se ha visto reafirmado en la última CRES, realizada en Córdoba hace unos días, que se ha propuesto reflexionar sobre ese legado y resignificar el compromiso con una universidad autónoma, crítica, democrática, participativa, con libertad académica y visión latinoamericanista.


–¿Cuál sería la mirada de los reformistas ante la universidad pública argentina actual?


–Creo que podrían estar bastante de acuerdo, en líneas generales, por la implementación que, con mayor o menor sostén oficial, se ha ido efectivizando en nuestras universidades públicas de los principales postulados reformistas. Semejante acuerdo básico se trasluciría más todavía si pudieran observar el devenir de la Reforma en otros países, como Chile, que hacia 1967 llegó a ser de avanzada en la causa reformista, pero nunca pudo reintroducir una fehaciente democratización de sus universidades estatales, tras la férrea y primigenia implantación neoliberal. Las primeras camadas reformistas también se sentirían gratificadas al saber que, en el plano de la excelencia académica, hasta las mismas mediciones exógenas han colocado a la Universidad de Buenos Aires en primer lugar dentro de Latinoamérica.


–En su trabajo muestra que históricamente la universidad ha cumplido un doble papel: como racionalizadora de la realidad y como creadora de instancias alternativas. ¿Cuál es hoy el escenario?


–En gran parte el esquema se mantiene. La universidad, y la enseñanza en general, tienen esa doble faceta, al igual que los medios de comunicación. Estamos en esa doble vertiente. Por un lado, un rol liberador, y por otro, la universidad enseñadero, a la que solamente le importa sacar títulos y facilitar la supuesta salida al mercado de gente que va a estudiar alejándose de todo lo que pasa alrededor. Aunque no sé hasta qué punto funciona, porque el mercado ya no responde. Como decían hace unos años en las protestas de los indignados, los jóvenes están “sobrecalificados y subocupados”.


–¿Qué vigencia tienen hoy en el mundo universitario las banderas y reclamos de la juventud de 1918?


–Sus múltiples banderas mantienen una abierta legitimidad, pero además, los principales aportes de la Reforma trascienden el haber sido un gran movimiento político y cultural que integra la historia de las ideas alternativas y humanistas. Por su potencialidad utópica, la tradición reformista ha contribuido a revertir el lapidario diagnóstico sobre los cien años de soledad en nuestra América y trastocarlos por cien años de solidaridad. El movimiento reformista y su innovadora concepción sobre la universidad y la juventud confluirían en una suerte de epistemología originaria, revirtiendo la trillada dirección del Norte sobre el Sur para enrolarse junto con las transformaciones literarias del modernismo y el realismo mágico, las teorías liberacionistas, el pensamiento alternativo, la desglobalización y las políticas posneoliberales que ha seguido el bloque progresista del Cono Sur.


–¿Algunas de las conquistas reformistas deberían repensarse hoy?


–Sí, algunas habría que replantearlas. Por ejemplo, por más que consideremos que la autonomía es un bien en sí mismo, tampoco puede generar que la universidad se encierre en sí misma, como tortuga, sin conectar con las necesidades de desarrollo del país. Estamos llenos de abogados, cuando nos faltan, por ejemplo, ingenieros. Cambios que permitan que el país salga adelante sin estar sometido a procesos de dependencia económica, tecnológica y cultural. Hay que replantear esas banderas, que deben mantenerse, pero siempre en función de otros intereses, que son superiores, como los derechos humanos, que están por encima de todo lo demás.

 

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Los alcances imperiales del Comando Sur en AL

El almirante Kurt W. Tidd, jefe del Comando Sur de Estados Unidos, compareció el 15 de febrero de este año ante el Comité Senatorial de Fuerzas Armadas [Senate Armed Service Committee] de ese país, y para esa reunión elaboró un documento no clasificado [de acceso público], en el que presenta su posición respecto a condiciones, actores y variables actuales o posibles que afectan o están relacionadas con la seguridad y defensa [de Estados Unidos, obviamente] en el área "bajo su responsabilidad" que abarca 31 países de América Central, Sudamérica y el Caribe. El documento exhibe –detrás de la retórica de la supuesta defensa de la democracia, la ayuda humanitaria, la lucha contra las drogas y el terrorismo– las conocidas perspectivas imperialistas enraizadas históricamente en el Destino Manifiesto y, para el caso de nuestro continente, en la llamada Doctrina Monroe que, reconstituidas y remozadas, nutren las ideologías y los imaginarios de los grupos gobernantes actuales que consideran a Estados Unidos como la "única nación indispensable", y se arrogan el derecho de intervención militar abierta o clandestina en el ámbito planetario para proteger sus intereses estratégicos y su seguridad nacional; esto es, el papel de policía del mundo. El jefe del Comando Sur expone ante el Comité del Senado: “Todos los días, nuestros hombres y mujeres trabajan para avalar nuestros enfoques sobre el Sur y construir una red de seguridad regional a partir de asociaciones inclusivas y basadas en principios. […] Dependemos de esta red para ayudar a mantener nuestra propia seguridad y defender nuestra tierra a profundidad”. No obstante, se queja de que son insuficientes los esfuerzos diplomáticos y en favor del "desarrollo" para mantener esa red, y que la percepción de sus aliados y competidores en el área [China, Rusia, Irán, Corea] es que Estados Unidos no está cumpliendo con sus compromisos, renunciando a su posición estratégica y sin tomar en cuenta seriamente los desafíos de la región. Por ello, sostiene que deben considerarse los riesgos de seguridad para seguir prevaleciendo como poder hegemónico en este hemisferio y evitar que una crisis disminuya la habilidad de Estados Unidos para encarar otros cometidos "aún más importantes" en el ámbito internacional. Advierte que no es deseable para su país abrir "nuestro flanco sur" a un rango variado de vulnerabilidades. El almirante descubre que América Latina es una región de tendencias contrastantes, a la vez positivas y preocupantes, con sociedades democráticas, modernas, diversas, con clases medias en aumento y con "militares capaces y profesionales". Estas sociedades todavía enfrentan "retos de gobernanza" [sic], que incluyen corrupción política, metas de desarrollo no logradas, y niveles de violencia criminal impactantes, que crean espacios permisivos para actividades ilícitas de todo tipo: el extremismo global ha establecido una base reducida entre la población musulmana de América Latina, reclutando activistas para que realicen ataques; la inseguridad y las dificultades económicas continúan ocasionando un incremento de la migración y, claro,

destaca Venezuela como un riesgo permanente por su "inestabilidad interna", que puede ocasionar conmociones regionales significativas. En este contexto, el militar devenido en científico social de altos vuelos distingue una combinación de pruebas y amenazas que provienen de actores estatales y no estatales que conforman redes, como los traficantes de drogas, armas y personas; simpatizantes y militantes terroristas, así como lavadores de dinero, quienes –se señala– usan rutas comunes de ingreso a Estados Unidos y conducen todo tipo de operaciones en el territorio de ese país. Curiosamente, este jefe castrense considera que los cárteles del crimen organizado actúan como cualquier corporación trasnacional que, "sin fronteras", diversifican, descentralizan y distribuyen franquicias para perpetrar sus acciones delictivas. Acorde al almirante, estas redes y sus efectos acumulativos, juegan un papel cardinal en el fortalecimiento de la corrupción e inseguridad, y en la erosión de la fe de los ciudadanos en la democracia y los valores democráticos básicos, especialmente en países con los niveles de violencia criminal más altos. El almirante Tidd advierte que su país se enfrenta, asimismo, a los desafíos tradicionales de actores estatales, y se lamenta de que China, Rusia e Irán están cortejando a los socios latinoamericanos y caribeños estratégicamente más importantes y apoyando regímenes antiestadunidenses autoritarios. De parte de China, preocupa su avance e influencia económica en la región, así como su tecnología en telecomunicaciones que puede usarse en la recolección de inteligencia. El papel cada vez más visible de Rusia en el hemisferio también intranquiliza, dadas sus capacidades cibernéticas y de inteligencia; molesta a los talantes imperiales, igualmente, que Moscú intente cambiar "falsamente" el ámbito informativo de América Latina mediante sus medios de información en español y, claro, no hace ninguna gracia a los militares estadunidenses el acceso progresivo a puertos y espacios logísticos, "santuarios", en Cuba y Venezuela y, en suma, causa alarma "una proyección de fuerza visible [de Rusia] en el hemisferio occidental". Las posibles actividades ilícitas de Corea del Norte en "su región" inquieta a los militares, al igual que la expansión de relaciones diplomáticas y comerciales de Irán.

Pero, las "amenazas" para Estados Unidos no sólo provienen de actores estatales extrahemisféricos. Tidd señala que en campo de la seguridad nacional: "Cuba ha demostrado una clara intención de atacar los intereses de Estados Unidos, mediante actividades de recolección, vigilancia y contrainteligencia en países de la región. La planeada transición política en esta primavera [se refiere a la llegada de Díaz-Canel a la presidencia], no parece que cambiará el punto de vista de Cuba, en el sentido de disminuir la influencia de los militares [en el gobierno] o alterar la cooperación continua con Rusia, China y Corea del Norte, en materia de seguridad, política y economía". Naturalmente, no podía faltar en el rango de las amenazas, la "influencia negativa" de Cuba en Venezuela, de manera notable, según el almirante, en los servicios de inteligencia y las fuerzas armadas.

Los pueblos quedan fuera de esta visión imperial del mundo, ausentes sus luchas y utopías; no existen como actores protagónicos que forjan su historia, marcada por las innumerables invasiones y agresiones militares de los defensores del "mundo libre y la democracia".

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Viernes, 13 Abril 2018 06:44

Bajar y no subir

Bajar y no subir

En las décadas recientes la educación popular tomó el camino institucional. La inmensa mayoría de los educadores populares optaron por trabajar en cargos estatales o en ONG, integrándose como asesores o ejecutores de las políticas sociales de los gobiernos, ya sean progresistas o conservadores. La profesionalización provocó una honda mutación del papel subversivo que tiempo atrás tuvo la educación popular, cuando se jugaba su destino con los movimientos sociales.

Por eso entusiasma comprobar que todavía un buen puñado de educadores y educadoras siguen trabajando con los sectores populares, en toda la región. En Argentina existen varios colectivos de este tipo, como Pañuelos en Rebeldía y la Universidad Trashumante.

A fines de marzo tuve la oportunidad de participar en el encuentro nacional de la Escuelita Trashumante, en la cordobesa localidad de Cosquín, cuando se cumplían dos décadas de la organización y siete años de la escuelita de “educación popular autónoma”. Fueron tres días intensos, en los que se materializaron los modos y formas de esta corriente que no quiere trabajar “para” los sectores populares sino “con” los de abajo.

A diferencia de la educación popular institucionalizada, los impulsores de la escuelita no la consideran como meras técnicas o metodologías para fomentar la participación, sino “una forma de vida que implica una ética de vida”, como escriben en sus cuadernos. Por lo tanto, la escuelita es no sólo un espacio de formación de educadores populares sino un espacio donde se aprende organización popular.

Diez años atrás había participado en uno de los encuentros de la Universidad Trashumante, en la ciudad de Córdoba. Fue interesante por la mística y la energía colectiva que contenía. Casi todos pertenecían a las clases medias con formación universitaria. Luego de 12 encuentros desde el viraje de 2011, 70 por ciento de los miembros de la escuelita son mujeres, varones y jóvenes de los sectores populares, siendo los universitarios una minoría que no ocupan lugares de poder.

Esta transformación de clase, género y color (porque los militantes de abajo son en su mayoría mujeres, jóvenes y de piel oscura), marcha a contracorriente de los caminos emprendidos por la mayoría de los educadores populares y de las instituciones de la izquierda. Sólo en el encuentro de marzo había más de 160 personas entre adultos, jóvenes, niños y niñas, pero en todo el proceso la escuelita formó más de 500 activistas de los barrios más pobres de las ciudades argentinas.

Quisiera destacar algunos aspectos que pueden servir de referencia para quienes estamos empeñados en la emancipación con los de abajo en todo el continente.

La primera se relaciona con la autonomía material. La escuelita no tiene ningún apoyo material de ninguna institución. Los recursos los consiguen con base en el trabajo colectivo (las familias aportan alimentos a los encuentros y mucho trabajo), pero también de peñas semestrales multitudinarias convocadas por el músico Raly Barrionuevo que participa del proceso de formación. La autonomía es un principio central desde hace dos décadas.

La segunda es la autogestión. La escuelita no tiene un programa elaborado por especialistas sino que los temas que guían los debates salen de las rondas, que son tres: la de adultos, la de jóvenes que son la mayoría, y la de niños y niñas que trabajan con adultos de apoyo. Tato Iglesias, inspirador de la Trashumante, formuló una de las preguntas centrales del encuentro: ¿Qué tenemos nosotros como pueblo que ellos no tienen?

Apuntaba a trabajar no sobre las “carencias”, como hacen las instituciones, sino sobre nuestras potencias individuales y colectivas como sectores populares. Las mujeres de Sembrando Rebeldías (un colectivo de la periferia de Buenos Aires), que habían participado en el encuentro de mujeres en Morelia convocado por el EZLN, preguntaron: ¿Cómo nos atraviesa el patriarcado en nuestras organizaciones? Surgió que varios colectivos están en crisis por el acoso que sufren las mujeres de sus compañeros de organización.

La tercera se relaciona con el poder de la pregunta, que “moviliza, incomoda, busca ir a las raíces, motoriza la reflexión, permite pensar críticamente la realidad” y además “no tiene una respuesta dada de antemano”, sino que se construye en colectivo. Quienes hemos trabajado en la educación popular, sabemos que en la práctica institucional la última palabra siempre la tienen las que coordinan, que sintetizan (y excluyen) lo que emana del colectivo.

En cuarto lugar, debe destacarse el papel de las artes, en particular la música, las danzas y los rituales, porque no somos sólo cabezas, y tanto las opresiones como las liberaciones pasan por los cuerpos. Los cuerpos de abajo, con las huellas de las opresiones (cicatrices, enfermedades, mutilaciones, violencias y violaciones) son las potencias de la emancipación. En este punto, los cuerpos de abajo contrastan vivamente con los cuerpos de las clases medias académicas que suelen hegemonizar las organizaciones.

Por último, destacar la práctica de este tipo de organizaciones que no buscan engordar (acumular personas y recursos) sino potenciar. Que no son espacios de llegada sino de tránsito para multiplicar. “Nos interesa que las escuelitas trashumantes potencien otras luchas”, se dijo en los grupos de trabajo, “y que se llamen como ustedes quieran”. No se proponen crear un gran aparato sino formar personas para fortalecer el campo popular. En Argentina la Trashumante sigue, en este sentido, la huella de Madres de Plaza de Mayo, que fue un espacio por el que transitaron miles de personas que formaron otros espacios.

Dos décadas de trashumancia están dando nuevos frutos. Trashumar, dicen sus impulsores, es ir detrás de los mejores humus, de las mejores personas. “Una doble caminata”, hacia fuera buscando el encuentro con otros y otras. Hacia adentro, para conectarnos con las emociones y sueños de abajo. Bajar y no subir: una forma no institucional de abordar el movimiento.

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Lunes, 25 Septiembre 2017 11:14

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Brilló con luz propia, pese a lo cual es conocida y recordada como “la mujer de Lenin”, relegada así a una posición subordinada que invisibiliza sus logros durante la revolución rusa. Nadezhda Kurpskaya, se forjó un lugar entre la izquierda de su país como conspiradora, organizadora, dirigente y pedagoga. Aquí una semblanza de su obra.

 

El alma de la organización y de las redes conspirativas y clandestinas que desde Europa tomaron forma e hicieron posible que la propaganda sobre la necesidad de la revolución circulara por buena parte de Rusia, fue Nadezhda Krupskaya, quien se ganó las desavenencias de diversidad de emigrados rusos por mantener los hilos de esas redes además de ser la secretaria de prensa bolchevique. Animadversión que en realidad, para muchos, tenía como real alicente el ferreo control que le dio a la lista de colaboradores económicos que facilitaron que gran parte de la propaganda tomara cuerpo efectivo.

 

Estos logros la convirtieron en una de las revolucionarias europeas y rusas más capaces en la técnica de la conspiración, clandestinidad, elaboración y difusión de propaganda clandestina, como cuando organizó la logística conspirativa para que Lenin lograra huir a Finlandia en 1917.

 

También ganó realce por la organización de la Comisión para la Ayuda de los presos políticos rusos.

 

Escritora y pedagoga

 

Nadezhda, profesora de primaria como profesión, nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo y murió en Moscú en 1936. “La mujer trabajadora”, su primera obra, tuvo bastante éxito por su contenido pedagógico; desde sus inicios como militante organizó y educó obreros en escuelas nocturnas de alfabetización, algo parecido a lo que hoy se llama educación popular.

 

Sus escritos están recogidos en 84 tomos, una parte de los cuales son su prolífica correspondencia; los demás versan sobre educación en sus diversos matices. Escribió sobre la importancia de las bibliotecas y su organización, sobre los currículos, la organización de las escuelas, la formación de los docentes, la educación para adultos, la educación continuada, las campañas para la eliminación del analfabetismo, sobre la formación de niños y niñas.

 

Es considerada, junto con otras comunistas, como la fundadora de la pedagogía comunista –o marxista-leninista–, y teórica de esa pedagogía. Fue la impulsora de lo que se llamó la autoeducación u auto-orientación en educación.

 

Sobre estos temas, sus tesis parten de sostener que la educación en Rusia debía ser completa o gratuita, universal y sin discriminaciones, para impulsar las libertades civiles y la tolerancia. Consideró que las instituciones educativas no deberían tener el control del Estado central sino solo de los gobiernos locales, por lo cual no debería existir plan nacional de educación sino planes locales, a partir de los problemas concretos de la producción y de la vida social de las comunidades.

 

Impulsó la constitución de los soviets educativos locales, compuestos por la comunidad educativa de los docentes y sus sindicatos. Mejor dicho, órganos de poder en la educación que dieran fuerza y realidad a las tareas de la enseñanza. Propuso cinco grados para primaria y once para la secundaria nocturna, diseñada para obreros campesinos y trabajadores.

 

Decía que para los obreros deberían construirse escuelas unificadas y continuadas en los diferentes grados, para ser abordados en pocos años; tipo de enseñanza que hoy es conocida como educación por ciclos.

 

De acuerdo a su visión, dividió la primaria en inferior y superior; a las escuelas secundarias –de carácter cultural– con énfasis en el idioma ruso o de las nacionalidades. Enfatizó en la conformación de escuelas para estudios técnicos; y propuso prohibir la especialización en los saberes antes de los 16 años.
El núcleo de su propuesta educativa se llamó educación politécnica: la relación entre la teoría y la práctica entre las diferentes ramas de la producción, el trabajo manual y la técnica.

 

Para el desarrollo de estas propuestas, los docentes eran preparados con una visión amplia de la pedagogía y con un acercamiento amplio a las experiencias nacionales y extranjeras.

 

Según Kruspkaya, la educación en general y la politécnica en particular debían partir del principio filosófico de que primero el estudiante siente las emociones, después razona –y logra consciencia– y después aplica dando lugar a hábitos sociales. Es decir, sentir, pensar y actuar. Sus críticos, así como los historiadores de la educación, distorsionaron su enfoque diciendo que para ella lo central era el instinto, pero es claro que una cosa es el instinto y otra el sentir.
Es decir, tres criterios para la “educación social”: 1. los instintos sociales, 2. la conciencia social y, 3. los hábitos sociales.

 

Entre el ideal y la realidad

 

En 1920, después de duros debates, Lenin no aceptó la propuesta de reforma educativa de Kruspkaya y de otros pedagogos, argumentando que en las condiciones políticas, económicas, militares y culturales del momento la centralización estatal de la educación era prioritaria, y a cambio de aplicar el politécnico orientó la preparación acelerada de técnicos con métodos tradicionales para garantizar la reactivación económica. Luego de duros debates Nadezhda aceptó la centralización de la educación por parte del poder central, y también las purgas a los textos y profesores que no aplicaron las orientaciones oficiales. Consideró importante procesar la experiencia de la educación zarista.

 

Debe tenerse en cuenta que al momento de estos virajes Rusia estaba sometida a una dura guerra civil, al “comunismo de guerra” y a la implementación de la NEP (Nueva Política Económica). La educación politécnica, de la cual Lenin también fue defensor, se aplicó durante la “era de Stalin”, del cual Krupskaya fue una de sus asesoras en educación.

 

Cuando vivió en Europa exiliada, Nadhiezda Krupskaya conoció y estudió sobre las bibliotecas de los diferentes países, habló con profesores, visitó escuelas, profundizó sobre las teorías de avanzada en educación y pudo hacer un análisis crítico de esas experiencias, formulando con todo ello una posición científica, con profundo calado marxista, en educación, elaboración que logró sistematizar en su trabajo “Educación pública y democracia”.

 

En honor a su obra, es importante recordar que con sus métodos y planes de estudio, entre 1920-1940, más de 60 millones de adultos aprendieron a leer y escribir en las escuelas primarias, muchos millones de los cuales también participaron de la red de bibliotecas públicas.

 


 

Referencias:
Krupskaya Nadezhda, La educación de la juventud.
Krupskaya N, La educación comunista.
Krupskaya N, “A cerca de la escuela y la educación politécnica”.

 

A cien años de la revolución de octubre vale la pena una mirada a su concepción y practica comunista en la pedagogía soviética, preguntándonos por cuáles de sus ideas pueden hoy ser tenidas en cuenta y cuáles no, en la perspectiva de una nueva educación para una nueva sociedad. (esto no lo incluí pues lo pretendido no se aborda de manera amplia en el escrito, lo que no permite contrastar ni sacar tales conclusiones por parte de quien lea el artículo)

Publicado enEdición Nº239
“La educación sexual protege a los niños”

La fecundidad adolescente se redujo un 55 por ciento en siete años. Fue la consecuencia de un programa basado en la educación sexual desde los cinco años, los centros de salud amigables para adolescentes y un apoyo para que no abandonaran los estudios. Como efecto inesperado, también bajó el número de abortos. Aquí, el detalle del plan y la posibilidad de replicarlo en la Argentina.

 

Partiendo de la base de considerar al embarazo en la adolescencia como un problema de desigualdad que afecta la salud, el bienestar y las oportunidades de la vida de mujeres y hombres jóvenes, así como de sus hijos e hijas, el gobierno laborista del Reino Unido desarrolló un plan para reducir a la mitad la alta tasa del país. Alison Hadley, la encargada de llevar adelante la Estrategia de Embarazo Adolescente durante diez años estuvo en Buenos Aires, invitada por Unicef, para contar la experiencia. Educación sexual desde los cinco años, centros de salud amigables para adolescentes y apoyo para que no abandonaran los estudios fueron los tres pilares que hicieron posible que el objetivo fuera incluso superado y que se redujera también la tasa de abortos. Aquí, el relato de la experiencia.


–Usted es enfermera, ¿qué situaciones atendía?


–Me entrené como enfermera general en el hospital. Después trabajé como enfermera de comunidad en familia, en Inglaterra se llama visitante de salud. Abarca mujeres embarazadas y niños hasta cinco años. E en ese rol trabajé con muchas madres adolescentes y me di cuenta de que era muy evidente el aislamiento, la pobreza, muchas cuestiones que no eran tenidas en cuenta.


–¿En qué ciudad trabajó?


–En Londres. Lo que noté tanto en jóvenes hombres como en mujeres, es que no tenían posibilidad de elección, que la educación sexual no era suficiente y que muchos tenían miedo de ir a un adulto a pedir más información. A partir de ese trabajo me di cuenta de que quería formarme como enfermera especializada en anticoncepción. Trabajé en una organización no gubernamental para jóvenes, especializada en educación sexual. Después me convertí en su gerenta de políticas y cuando el gobierno laborista asumió, como nosotras teníamos una estrategia para embarazo en la adolescencia, entré en el gobierno para poder implementar esta estrategia.


–¿Cuándo se desarrolló y en qué consistió la Estrategia de Embarazo Adolescente?


–El gobierno laborista fue elegido en 1997. El enfoque que tenía era trabajar sobre la inequidad y exclusión social. Identificaron el embarazo en la adolescencia como uno de los factores clave en la exclusión y la inequidad. Entonces decidieron analizar el tema y verlo desde diferentes puntos de vista. Tardamos 18 meses para desarrollar la estrategia. El motivo para desarrollar esta estrategia es que Inglaterra, comparada con otros países de la región, tenía altas tasas de embarazo adolescente. El gobierno laborista se dio cuenta de que tenía que cambiar esa situación. Lo primero que hicimos fue analizar los motivos para esas tasas altas. Se identificaron tres razones principales. Una, conocimiento muy pobre sobre cómo funciona el cuerpo, la fertilidad; discusiones pobres sobre relaciones y sobre ser padres. El segundo factor fue que los jóvenes recibían mensajes confusos. Si bien veían sexo por todas partes, tenían vergüenza de hablar con amigos y padres sobre el tema y estaban ansiosos por conseguir anticonceptivos.

Era una mezcla entre sentirse presionados por los mensajes de los medios de comunicación por tener sexo y tener miedo a consultar sobre el tema. El tercer factor era que muchas zonas donde había desempleo, baja expectativa de crecimiento, de progreso social, las adolescentes iban derivando hacia el embarazo temprano. Analizamos los motivos y vimos la evidencia para lo que podría llegar a ser una estrategia exitosa. Entonces una de las claves era tener acceso fácil a servicios de anticonceptivos amigables para los jóvenes y mejorar la educación sexual y la educación de relaciones. Todos los jóvenes necesitan esto, pero los que tienen bajo nivel de aspiraciones necesitan más apoyo para quedarse en el colegio y seguir adelante. Los jóvenes necesitan los medios y la motivación para quedarse en la educación. Tienen que ver un motivo y algo que ganar en quedarse en la escuela: para el empleo, para su futuro. Se armó la estrategia alrededor de esas temáticas.


–¿Y así lograron bajar la fecundidad adolescente en un 55 por ciento?


–Entre 1998 y el 2015 se redujo en un 55 por ciento.


–¿Cuál era la tasa y cuál es la que tienen?


–En 1998, 46,6 por mil mujeres, de 15 a 17 años. Y en 2015, 19,7 por mil.


–¿Solo en Londres o en todo el país?


–En todo el país. El objetivo fue reducir a la mitad y lo superamos. Era algo que muchas personas pensaban que no se iba a poder lograr. Mucha gente creía que era así como era Inglaterra y que no iba a cambiar, pero nosotros probamos que si se dan las opciones sí se puede hacer el cambio. Y después la gente empezó a creer. Pero se dio a largo plazo. Hicimos enfoque en cualquier embarazo, resultara en nacimiento o aborto. El objetivo fue reducir a la mitad cualquier tipo de concepción.


–¿Se basan en la idea de que la adolescencia no es buen momento para el embarazo?


–Sí. Encontramos que la mayoría de los embarazos no fueron planeados. Que les era muy difícil continuar la educación y como no podían tener educación esto siempre llevaba a que tuvieran empleos de bajo sueldo. Y los padres varones jóvenes también sufrían esto. Hay muchas depresiones en madres jóvenes. Y para los chicos hay mayor tasa de mortalidad infantil y desarrollo en la edad temprana más pobre cuando son hijos de madres adolescentes.


–Muchos embarazos no eran planeados, ¿tenían la información de cuántos eran producto de abuso o violaciones?


–Eran resultado de explotación sexual, abuso, abandono. Chicos que habían tenido una vida difícil. Esos chicos que venían de historias complicadas tenían menor sentido de control sobre su persona y su destino. Cuando analizamos en detalle las razones principales vimos que eran la pobreza y el mal desempeño, ausencia, en el colegio; de 11 a 14 años, era una etapa crítica en la educación.


–Una de las estrategias era que recibieran educación sexual. ¿Cómo llegó concretamente la educación sexual a la escuela?


–Teníamos un plan de acción muy claro, con un objetivo de diez años para reducir a la mitad la tasa. Había una unidad nacional de embarazo adolescente, que todos los departamentos del gobierno financiaban porque esto debía ser solucionado por todos, no solo por salud. Teníamos además coordinadores regionales de embarazo adolescente y le dábamos fondos a los gobiernos locales para que tuvieran un coordinador de embarazo adolescente y para establecer una junta de cooperación entre escuelas, ongs, áreas de salud y de trabajo social. Esa unidad nacional orientaba y establecía clínicas amistosas para los jóvenes. También ofrecíamos guías para trabajadores jóvenes que trabajaban con adolescentes. Y se le pidió a todas las áreas que implementaran este tipo de orientación en todos los niveles, en los colegios, en los centros de salud, etc. A nivel nacional dimos financiación para la capacitación de maestros sobre este tema. Y pedimos a nivel local que los gobiernos priorizaran los colegios que tenían estos chicos que estaban en situación de riesgo y que buscaran a los mejores profesores para que trabajaran ahí.


–¿Desde qué edades?


–Desde chicos de cuatro a cinco años hasta 16, 17 años de edad.


–En las escuelas ¿este era un contenido transversal o había una materia específica o un taller?


–Hay un programa que se llama Educación social y personal y dentro de esa área hay una materia que se llama Educación social y de relaciones, que se vincula no solo a esto sino a la educación sobre alcohol, drogas...


–¿Es una materia que tienen todas las semanas?


–No. Eso sería el ideal, que tuvieran un tiempo planeado en todo el año en la currícula. Pero no se logró hacer que fuera obligatorio. Sí se les daba la guía y el entrenamiento para maestros pero no era obligatorio.


–¿Con qué regularidad se daba?


–No teníamos los datos para saber precisamente qué estaba haciendo cada colegio. Pero todos los colegios había un profesor entrenado y había una orientación central y la idea era que ellos cumplieran con eso. Pero si lo hubiésemos hecho obligatorio desde el principio, seguramente hubiésemos obtenido reducciones de las tasas mucho más rápido.


–¿Desde cuándo es obligatorio? ¿No hay ley de educación sexual?


–Recién ahora se sancionó la ley. Nosotros decíamos a las escuelas que esperábamos que dieran educación sexual. No era opcional, debían darla pero había muy poco detalle de cómo se debía implementar. Había una guía.


–Algunos harían una clase y otros mucho más.


–Sí, permitía una variación bastante grande. Y a través de esta junta cooperativa que había en los gobiernos locales, se alentaba a los colegios para que brindaran buena educación sexual.


–¿Ningún colegio podían negarse, con algún argumento religioso o diciendo que los padres no querían?


–Los colegios no podían no hacer nada. Pero podían hacer poco.


–¿Hubo resistencia de algunos sectores, cómo fue recibido el programa?


–En Inglaterra encontramos una parte de los medios de comunicación que fueron bastante hostiles a esta estrategia. Por ejemplo titulaban: “El gobierno introduce educación sexual para chicos de cinco años”. Eso preocupaba a los padres, ponían nerviosos a los colegios. Entonces lo que tratábamos de hacer era decir a los colegios y a los padres que la educación sexual protege a los niños. Y que nadie estaba enseñando a los chicos de cinco años a tener sexo, se estaba hablando de relaciones, de amistades, de entender tu cuerpo, de lo que es apropiado y lo que no es apropiado al interactuar, y también dejamos bien claro que no había ningún tipo de evidencia de que la educación sexual alentaba a los chicos a tener sexo. Entonces tuvimos que hacer este trabajo extra. Y ahora creo que la gente entiende, creo que por eso ahora el gobierno lo ha hecho obligatorio.


–Entonces, se basaron en el trabajo en las escuelas y en centros de atención de salud amigables para los y las adolescentes.


–Sí, eso era muy importante tener los dos pilares. La educación en la escuela pero también estos centros, dentro de la escuela o fuera, pero que le dieran el marco de confidencialidad para que ellos pudieran hacer cara a cara preguntas a personas que los pudieran aconsejar. Se puede tener una educación sexual muy buena pero sin anticonceptivos a disposición no serviría.


–La tercera cuestión era ayudarlos a tener un proyecto de vida, ¿cómo hicieron eso?


–Apuntalamos la estrategia de la educación sexual con el extender y sostener la educación. Era muy importante que estos dos factores estuvieran juntos. La idea de que hay que seguir en el colegio para tener un mejor futuro. Los especialistas y profesionales que estaban para asegurarse de que los chicos no abandonaran en el colegio fueron entrenados a su vez con el tema de educación sexual y medidas anticonceptivas. Se ligó estos dos conceptos para trabajarlos juntos y potenciarlos. Es posible que muchas veces la persona que trabajaba con ellos a nivel educativo era el puente que les permitía llegar a la clínica o al centro que les daba la parte de anticoncepción.


–¿Se redujo la cantidad de abortos también?


–La tasa de concepción empezó a bajar enseguida, así como la de nacimiento. La tasa de aborto al comienzo se mantuvo pero a mitad de camino de la estrategia, en 2006, empezó a descender.


–¿Cuál es la situación legal del aborto en Inglaterra?


–Se tienen que cumplir cinco condiciones para que sea legal, pero la principal condición es que la salud mental de la mujer se vería afectada si se siguiera con el embarazo. Entonces como esto afecta la salud mental, cualquiera que pida un aborto debería conseguirlo.


–¿Lo puede hacer en los servicios públicos?


–Sí. El 90 por ciento de los abortos son financiados por el Servicio Nacional de Salud. Y muchos efectivizados en organizaciones no gubernamentales.
–Interesante que hayan disminuido también los abortos.


–Sí, y no teníamos este objetivo.


–¿Terminó en 2015 el programa?


–Fue definido para diez años, hasta 2010. Cambió el gobierno y ellos decidieron seguir y que se incluyera el programa de embarazo adolescente en todas las áreas. Por ejemplo, si estaban por pedir anticonceptivos, tenían que ser amistosos para los jóvenes. Los contemplaban en todo. Y siempre enfocando en los jóvenes que estaban en mayor riesgo. Nunca se tuvo la intención de que la estrategia fuera para siempre. La idea de la estrategia era generar ese cambio y luego introducirlo dentro del sistema para que fuera parte del sistema “normal”.


–Transverzalizarlo.


–Que las políticas tuvieran esa impronta. Por eso el hecho de hacerlo obligatorio es una buena noticia. Y debería establecer las bases de la política para las generaciones que vengan.


–¿Este modelo es replicable en cualquier otro país, como Argentina?


–Los principios son transferibles. Primero, el tener un objetivo claro y la creencia de que uno puede lograrlo. El principio de que todos los jóvenes necesitan conocimientos, tener aspiraciones, tener formación, confianza, eso aplica en todas partes. Es importante tener liderazgo a nivel gubernamental para un periodo bastante amplio. Puede haber motivos diferentes según el contexto, por ejemplo, puede haber casamientos en niños, algo que en Inglaterra no tenemos; los contextos cambian pero los principios son transferibles.


–Así como no esperaban que se redujera la tasa de aborto, ¿encontraron algún otro avance inesperado?


–Nos encontramos con que había mucho más consenso entre padres e hijos sobre el uso de anticonceptivos que lo que sugerían los medios que iba a haber. Los medios sugerían que la mayoría de los padres no querían educación sexual. Pero cuando uno explicaba lo que era la educación sexual, los padres apoyaban. Hicimos un relevamiento y era así. Algo muy reconfortante fue el hecho de que cuando los padres recibían ayuda para saber cómo hablar con sus hijos estaban muy agradecidos. Y hoy en día ya hay un consenso de que si uno hace las cosas correctamente, y pone los factores en juego correspondientes, lo que nosotros hicimos, es obvio que se van a obtener esos resultados.


–¿Y si las adolescentes querían seguir con el embarazo?


–El programa tenía un sistema para apoyar a padres y madres jóvenes, por ejemplo si querían quedarse con el bebé. Había un profesional dedicado a ellos para poder apoyarlos en la casa y para poder también volver a la escuela y el gobierno también brindaba un fondo adicional para el cuidado. También había guarderías en algunos colegios.


Además, había apoyos para padres varones.


–¿De qué tipo? ¿Subsidios?


–Existían subsidios si ellos estaban solos a cargo del bebé, si no había una madre. Nosotros lo que hicimos fue brindar orientación para los servicios de salud y demás para que fueran mucho más amistosos a los padres jóvenes. Había profesionales que estaban dedicados a tratar de ayudar a los varones jóvenes padres. Estos programas permitieron reducir las cantidades de segundos o terceros embarazos pero también bajaron los riesgos para la salud de los jóvenes y de los bebés. La idea era romper el ciclo generacional. Porque los hijos de padres jóvenes corrían más riesgo de convertirse también ellos en padres jóvenes.

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