La ministra de Educación de Finlandia, Li Andersson, fotografiada en el Parlamento en noviembre de 2019. manuel vázquez

La ministra responsable de un sistema educativo modélico en el mundo defiende aprendizaje de habilidades creativas y la originalidad en la resolución de problemas

 

A Finlandia peregrinan docentes y gestores educativos de todos los países desde que el todopoderoso informe PISA (la prueba de la OCDE que mide la destreza de los estudiantes de 15 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora) encumbrara a sus escolares entre los mejores del mundo. Al frente del estandarte de la nación nórdica está Li Andersson, que con 32 años es casi la benjamina de un gabinete de centro izquierda con altísimo peso de mujeres (12 frente a siete hombres). La entrevista tiene lugar en la última semana de noviembre en la sede del parlamento, días antes de la difusión del último informe PISA. Con su aprendizaje por proyectos, pocas horas lectivas y escasas tareas que llevar a casa, el sistema educativo finlandés permanece en los puestos de cabeza del mundo, codeándose con los países asiáticos, que por el contrario, aplastan a los alumnos con deberes ingentes y largas jornadas escolares. Pero desde 2006 Finlandia empeora paulatinamente sus marcas. En los últimos años, los recortes impuestos por el gobierno conservador saliente han impactado el sistema. Algo que Andersson planea revertir.

Pregunta. ¿Por qué la educación en Finlandia es una de las mejores del mundo?

Respuesta. Hay varias cosas importantes, pero una de ellas es, definitivamente, la educación de nuestros profesores. Todos, independientemente de que enseñen en primaria o secundaria han de tener un título universitario y además poseen un alto grado de autonomía y de elección de los métodos con los que enseñan. Algo que enfatizaría también es la equidad. El sistema finlandés es casi completamente público. Hemos conseguido asegurar una organización por la que los padres pueden confiar en que cualquier colegio es uno de los mejores del mundo, no hay diferencias entre un centro y otro. Eso es muy importante porque en muchos países ves esa especie de división donde el sistema educativo empieza a ser más desigual y entonces maestros y padres comienzan a escoger los colegios a los que quieren ir. Es muy difícil para los gestores revertir esa situación.

Pregunta. ¿A qué se debe el progresivo empeoramiento del país en los resultados del informe PISA?

Respueta. Hay varias razones. Sin duda una de ellas es que los cambios más rápido sen PISA es que el entorno familiar de los estudiantes afecta su aprendizaje más que antes. [En 2009 la diferencia en el aprendizaje entre alumnos de familias ricas y pobres era la menor de toda la OCDE] Las diferencias socioeconómicas están creciendo y creo que no les hemos dado a los colegios las herramientas suficientes para responder a los cambios que se dan en la sociedad cuando crece la desigualdad. Pienso que en Finlandia, igual que en otros países nórdicos, aunque a la mayoría de la población le va bien y hay una clase media amplia, no hemos conseguido ni con las políticas educativas ni con las sociales romper esa tendencia. Otra cosa que estamos viendo es un declive en las habilidades lectoras, especialmente en la comprensión.

Pegunta. Aunque ustedes tienen los niveles de alfabetización más altos del mundo.

Respueta. Sí, la lectoescritura es importante porque afecta al aprendizaje en todas las asignaturas en la escuela y no solamente en niños. Tiene que ver con grandes cambios en la sociedad, cambios en lo que leemos y cómo pasamos nuestro tiempo en comparación de como lo hacíamos antes. Creo que es importante que podamos reforzar más que antes la lectoescritura en escolares que provienen de familias con bajo nivel educativo.

Pregunta. Se ha rebajado la financiación para la educación en los últimos años y la ratio de alumnos por profesor ha crecido. ¿Qué va a hacer?

Respuesta. Finlandia no se ha recuperado tras la crisis del euro, pero eso ha cambiado con los primeros presupuestos de este Gobierno. Por primera vez desde hace muchos años el gasto en educación crecerá con 400 millones para 2020. Inyectaremos financiación a cada uno de los tramos educativos, desde la educación infantil hasta las universidades. Esta era la promesa electoral más importante de todos los partidos que forman parte del Gobierno.

La ministra de Educación ha lanzado el día de la entrevista un programa dotado de 180 millones para eliminar y prevenir las desigualdades en el aprendizaje en la educación básica (de 7 a 16 años), sean estas regionales, por la procedencia socioeconómica de los alumnos o por su condición de inmigrantes. El plan rebajará los ratios de alumnos en primaria y reforzará la formación de profesores. Andersson, graduada en Sociología, ostenta también la presidencia de la Alianza de la Izquierda, uno de los cinco partidos que conforman el primer ejecutivo de centro izquierda en 20 años. En una situación inédita en el mundo porque todas esas formaciones políticas están lideradas por mujeres, menores de 35 años en su mayoría. Una de ellas, al frente de los socialdemócratas vencedores de las elecciones de mayo, es Sanna Marin, la primera ministra más joven del mundo, llegada al poder tras la dimisión de su correligionario Antti Rinne, enfrentado a una moción de censura. Rinne declaró a EL PAÍS que para 2020 quería que todos los alumnos cursen obligatoriamente la enseñanza secundaria superior, hasta los 18 años, La empleabilidad, según sus datos, mejora con la educación.

Pregunta. Han cambiado el currículo de tal manera que los alumnos deciden qué quieren estudiar y cómo.

Respuesta. Ha habido malos entendidos con esto. El currículo se modifica cada 10 años, no queremos hacer cambios veloces para estar seguros de que el sistema educativo no está en un proceso de mutación continuo, primero necesitas saber como están funcionando ciertas cosas. El último currículo comenzó a aplicarse en 2016. Las asignaturas son las mismas pero hay algunas competencias transversales que los niños aprenderán como parte de la metodología de enseñanza de todas las materias y una de ellas es enseñarles a tener más seguridad, más autonomía como educandos. Pero no es algo que se espere que los niños sepan de antemano, así que no puedes darles a ellos la responsabilidad de escoger la manera en la que aprenden, por ejemplo. Realmente necesitan un maestro que les enseñe cómo asumir la responsabilidad individual de su aprendizaje. La razón de que se implantara esta competencia tiene que ver con la sociedad actual y el mercado de trabajo. No se trata de realizar determinadas tareas cuando te las piden, sino poseer habilidades conectadas con la creatividad o la originalidad en la resolución de problemas. También tenemos una semana en cada periodo lectivo en el que se aprende y analiza un fenómeno que no puede ser estudiado a través de asignaturas aisladas como Matemáticas o Geografía, se necesita combinar contenidos de diferentes áreas…

Pregunta. ¿Como el cambio climático?.

Respuesta. Sí, es un buen ejemplo. El mundo de hoy y sus problemas son tan complejos que no puedes enseñarlos solo con el punto de vista de una asignatura o dos.

Preguntya. Finlandia no es el país que más gasta en educación [6,9% del PIB] pero obtiene resultados excelentes. ¿Por qué?

Respuesta. Debo enfatizar el papel de los profesores porque además tenemos programas de formación continua para ellos, pueden aprender nuevas habilidades durante toda su carrera. No se quedan con la formación inicial. Eso tiene realmente grandes implicaciones para todo el sistema y también cuando hemos examinado los resultados de Finlandia hay diferencias basadas en cuántos profesores con titulaciones universitarias hay en determinados colegios, por lo que puedes probar científicamente que la educación de los profesores tiene un gran impacto en el aprendizaje de los alumnos.

Pregunta. ¿Cuáles son las debilidades del sistema educativo finlandés?

Respuesta. Los recortes de financiación han sido muy destructivos. Es importante que nos aseguremos de que la profesión de profesor siga siendo atractiva, porque estas rebajas también afectan al hecho de que convertirse en enseñante sea atrayente. Otra cosa con la que estamos luchando tiene que ver con la participación en la enseñanza de los niños pequeños, que es menor que en otros países nórdicos y que la media europea. Aquí la educación obligatoria comienza a los siete años. Estamos trabajando para que haya más participación en la etapa preescolar porque especialmente para los niños de familias más desfavorecidas o inmigrantes es muy importante la educación temprana. Desarrollan habilidades sociales que necesitarán luego en el colegio, y también las destrezas de lenguaje fundamentales para aprender.

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Lunes, 18 Noviembre 2019 19:49

Insumos para una discusión urgente

Insumos para una discusión urgente

Un foro para debatir de manera abierta y desprevenida frente al reto necesario de dotarnos de bases teóricas para encarar la reconstrucción de un “ideario social con perspectiva postcapitalista”.

Encontrará en esta sección la persona interesada en el foro, algunas referencias teóricas para preparar su asistencia al mismo. Los textos recogen lecturas plurales sobre una misma problemática, como debe ser, ya que la construcción de una nueva realidad para la humanidad debe ser el resultado de una acción mancomunada de la humanidad toda. Las distintas corrientes políticas anticapitalistas tienen mucho que decir al respecto, y sus lecturas deberían estar acá consignadas. Invitamos a que nos hagan llegar libros, ensayos, artículos y otro material que pudiera contribuir a este debate.

Si la lectura de estos archivos, o de alguno de ellos, le motiva para escribir un artículo o ensayo, invitamos a que lo haga llegar para relacionarlo en esta sección.

 


 

¿Qué es una revolución? de la Revolución Rusa de 1917 a la revolución en nuestros tiempos

Álvaro García Linera

 

Filosofía, crisis y postcapitalismo

Damián Pachón Soto

 

Crisis civilizatoria: energías limpias y gestión local

Luis Humberto Hernández

 

Prólogo libro Öcalan.“The Roots of Civilization”

 

MANIFIESTO POR UNA CIVILIZACIÓN DEMOCRÁTICA / TOMO II. La Civilización Capitalista. La era de los dioses sin máscara y los reyes desnudos

 

EL POTENCIAL EPISTEMOLÓGICO Y TEÓRICO DE LA HISTORIA ORAL: DE LA LÓGICA INSTRUMENTAL A LA DESCOLONIZACIÓN DE LA HISTORIA

Silvia Rivera Cusicanqui

 

LA DESCOLONIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: DIÁLOGO CRÍTICO ENTRE LA VISIÓN DESCOLONIAL DE FRANTZ FANON Y LA SOCIOLOGÍA DESCOLONIAL DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS

Ramón Grosfoguel

 

El concepto de «racismo» en Michel Foucault y Frantz Fanon: ¿teorizar desde la zona del ser o desde la zona del no-ser?

Ramón Grosfoguel

 


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Colección Revolución Rusa –Debate pre-post–:

https://www.desdeabajo.info/fondo-editorial/itemlist/category/319-revolucion-rusa-debate-pre-post.html

 


Videos invitación ponentes nacionales, internacionales

Francesca Gargallo Celentani

Philip Potdevin

Carlos Maldonado

IÁlvaro Sanabria


 


Inscríbase aquí $ 200.000:

"Foro Internacional 19-20-21 de marzo de 2020. Repensar las bases teóricas para la reconstrucción de un ideario social con perspectiva postcapitalista

Sokurov: "Estamos perdiendo la esencia del ser humano"

Encuentro con el gran director ruso en San Petersburgo

El realizador de "El arca rusa" habla de las dificultades del cine como arte y de los problemas que tiene su fundación con el gobierno de Vladimir Putin. 

 

Desde San Petersburgo

Nadie que haya visto esa obra maestra que es El arca rusa (2002) puede dejar de asociar el nombre de su director, Aleksandr Sokurov, con el legendario Palacio de Invierno y con la imponente ciudad sobre el Neva que gira a su alrededor. Y nadie mejor que el gran Sokurov para iniciar tres intensísimas jornadas dedicadas al cine ruso actual, un coloquio organizado por la Federación Internacional de la Prensa Cinematográfica (Fipresci) en el marco del Forum Cultural de San Petersburgo. Que a su vez este encuentro tenga como sede a los legendarios estudios Lenfilm, allí donde nació el cine soviético revolucionario, con Serguéi Mijáilovich Eisenstein a la cabeza, le da al coloquio un aura muy especial. Es como si toda la historia del cine ruso estuviera reunida bajo una misma, inmensa cúpula.

No es que Sokurov sea precisamente un representante de la cultura oficial. Muy por el contrario, el director de Fausto (2011), por el que obtuvo el León de Oro de la Mostra de Venecia, viene teniendo hace ya tiempo serios enfrentamientos con la burocracia del gobierno de Vladimir Putin, al punto de que en julio pasado, por presiones del Ministerio de Cultura, que lo acusó de “malversación de fondos” –un cargo luego desestimado-- estuvo a punto de cerrar su fundación, denominada Primer Inotnatsii (Ejemplo de entonación), que fomenta el cine ruso independiente y que funciona a la vez como un taller de cine y un semillero de nuevos talentos. “Es una situación muy complicada, los últimos cinco años han sido los más difíciles, pero seguimos resistiendo, con la ayuda de Lenfilm”, responde Sokurov a Página/12, presente en el encuentro.

Desde que Sokurov salió públicamente en defensa de su colega Oleg Sentsov, un cineasta ucraniano condenado a 20 años de prisión por acusaciones de terrorismo, en un juicio que Amnistía Internacional consideró “deliberadamente defectuoso”, no ha hecho sino complicarse la vida. Hace casi un lustro que él mismo no filma (su última película fue Francofonía, en 2015), pero lo hace feliz su taller de cine, del que están saliendo los mejores cineastas rusos del momento, gente muy joven como Kantemir Balagov, que ya presentó sus dos primeros largometrajes en el Festival de Cannes, donde fue premiado tanto por su opera prima Tesnota (2017) como ahora por Beanpole (2019), o Alexander Zolotukhin, que en febrero pasado fue la revelación de la Berlinale con Una juventud rusa.

Ambos, junto a otros alumnos de su taller, estuvieron junto a Sokurov en Lenfilm y también mostraron sus magníficas películas. “Es verdad, yo por ahora no estoy filmando, pero de alguna manera es como un sueño, ayudar a gente joven muy talentosa a que haga sus propios films, a la vez que yo también aprendo de ellos”, afirma Sokurov. “Yo soy su maestro, es cierto, pero como se ve en sus películas ellos hacen sus propias elecciones, aprenden a ser libres de cualquier autoridad, empezando por la mía. No espero ningún tratamiento especial. No se supone que repitan o reproduzcan mi trabajo. Más bien, todo lo contrario. Pero a la vez, en cada debut, hay algo que siento como mío, a lo que yo le dediqué mucho tiempo, le dediqué mi conciencia y mi dignidad. Porque el objetivo del taller es una educación de calidad, integral, fuerte e independiente, que vaya más allá de lo estrictamente cinematográfico”.

Para Sokurov, “lo más importante es nuestra fuerza interior. La situación es que mis estudiantes están trabajando en la pobreza. Nos faltan equipos, nos faltan recursos y estamos buscando dinero, lo más difícil, porque ya tenemos tres, cuatro, cinco nuevas películas listas para empezar a ser filmadas. Y hay otros guiones en marcha. Por eso soy tan optimista, a pesar de que me advirtieron de que si me dedicaba al taller iba a dejar de filmar, cosa que es cierto”, agrega el cineasta, de 68 años.

“Mi elección de vida quizás fue un error”, afirma el cineasta que desde 1974 a la fecha hizo más de cincuenta films, entre ficciones, documentales y cortometrajes. “Quizás debí haber sido médico, o ingeniero, pero hace tiempo que mi barco ya zarpó en una dirección y ya no tengo vuelta atrás”, admite el director, no sin cierta melancolía.

Sokurov reconoce que se sigue alimentando de la cultura del pasado (“Dickens, la literatura latinoamericana, ninguna de esas lecturas me es ajena”) pero mira hacia el futuro: “No me avergüenza el cine soviético, todo lo contrario, tuvimos decenas de cineastas de primer nivel. Pero la llamada Cortina de Hierro muchas veces impedía que nuestras obras se vieran más allá de nuestras fronteras. E incluso dentro de las nuestras. Pero mi optimismo radica en que vivo en un país inmenso, de una diversidad que nos dará un cine como nunca antes se conoció. Es algo que va más allá de la Federación Rusa, que tiene que ver con nuestra madre patria, con nuestra esencia dramática. Nosotros los rusos perdimos nuestro rumbo, debemos dejar de buscarlo en Europa, tenemos que hacernos nuestras propias preguntas existenciales”.

Para Sokurov el problema radica en que “confiamos demasiado en el progreso, pero no sabemos las implicancias de cada nuevo paso. Estamos perdiendo la esencia de cada ser humano y con ello sentimos también la pérdida nuestras identidades nacionales. Empezamos hace mucho tiempo adorando la carrera espacial, sentimos la fascinación por el espacio exterior, y dejamos de ver a nuestra madre tierra, que se ve tan bella desde el espacio pero a la vez es tan pequeña y tan frágil. La olvidamos.”

¿Y el cine como arte? ¿Está desapareciendo? Sokurov insiste en su optimismo, quizás porque llegó a Lenfilm acompañado por la mayoría de sus alumnos. “Tengo plena confianza de que el arte está allí, que hay que encontrarlo y difundirlo. Pero los grandes festivales de cine traicionaron su misión, que es la de darle visibilidad a estas películas, para privilegiar todo aquello que tiene que ver con el mercado. Los festivales tienen que tener un fin superior. Y cuando vamos con nuestras películas a un festival no vamos detrás de los premios, vamos porque queremos dar a conocer nuestras obras. Y porque también necesitamos de una crítica de cine que nos ayude a reflexionar, a pensar si vamos en la dirección correcta. No nos interesa que nos cuenten el argumento o nos digan si les parece que una película es buena o es mala. Queremos que la crítica vaya más allá, que ayude a pensar el alma del cine”.

El corolario de la jornada Sokurov fue la proyección de uno de sus cortometrajes menos conocidos, Zhertva vechernyaya (Sacrificio crepuscular), filmado en la entonces Leningrado el 1° de mayo de 1984, pero que tuvo cierta difusión recién cuatro años más tarde, cuando gracias a la Perestroika comenzaron a desempolvarse de los estantes cantidades de películas que habían sido censuradas. Para el crítico ruso Andrei Plakhov, que en aquel momento se ocupó de descubrir y liberar infinidad de películas (entre ellas las del propio Sokurov) y ahora fue el moderador de este encuentro con el director, se trata de “un film todavía relevante hoy en una nueva circunstancia histórica”. No hace falta que mencione expresamente a Putin.

En la presentación de su documental de apenas 20 minutos, Sokurov señaló que “retrata un acontecimiento muy simple, que siempre me impresionó mucho, el de los festejos por el Día del Trabajador, pero que yo asocio a una memoria emocional. No creo en la verdad absoluta. Creo en la verdad emocional, en la verdad subjetiva”. Su corto no podría ser más representativo al respecto. Comienza con la salva de cañonazos que saluda sobre el río Neva el nuevo día, pero el fragor de esos estruendos bélicos se ocupa de enmudecer cualquier discurso. Apenas si se ven las vainas servidas en el piso de esos vanos disparos de fogueo. Los fastos oficiales quedan fuera de campo.

Por la célebre avenida Nevski (esa de la que ya en 1835 Gogol decía que “No hay nada mejor que la avenida Nevski, y para San Petersburgo lo es todo”) ríos de gente se desplazan en una y otra dirección, sin orden ni concierto. Se ven hombres y mujeres jóvenes gritando y bailando, con una felicidad no tanto impostada como quizás impuesta por ellos mismos. Es un día festivo y hay que celebrar, como sea, lo que sea. Unos altoparlantes propalan una canción patriótica, pero de pronto, mientras cede la luz del día, en la emblemática esquina del Café Singer, con la catedral de Kazan de fondo (por entonces reconvertida en un museo), algunos comienzan a bailar twist y suena “Can't Buy Me Love”, de los Beatles. Se escuchan sirenas policiales y se ven las luces intermitentes de los patrulleros. En la banda de sonido entonces Sokurov impone su propia música: un salmo religioso ortodoxo que se impone con su gravedad a todo lo demás.

La copia digital que se vio de este Sacrificio crepuscular dejaba mucho que desear. El tono sepia original había pasado a ser un blanco y negro borroso. Sokurov pide disculpas a los asistentes al coloquio y a sus alumnos. “Mis trabajos en video se están perdiendo casi todos, no hay recursos para salvarlos”, informa de modo neutro, no exento de resignación. Para entonces, afuera de los estudios Lenfilm, el crepúsculo de San Petersburgo ya se había vuelto noche y, como la niebla que cubre el cielo, un nuevo salmo da la impresión de apoderarse del espíritu de la ciudad. 

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La sociedad vive una época de infoxicación informativa: pedagogo

La sociedad vive una época de infoxicación, de intoxicación por un exceso de información que la gente no puede procesar, señaló el licenciado Juan Miguel Muñoz Micolau, pedagogo español, quien impartió en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México la conferencia ‘Educar en el siglo del conocimiento’.

En la ponencia de dictó, por invitación de la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnología (DEAMeT) de la IBERO, Muñoz, codirector del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE), dijo que en esa sobreabundancia de información en la que la sociedad está inmersa lo importante no es recordar la información, porque es imposible; sino que lo relevante es saber dónde encontrar la información, “saber cómo filtrarla, cómo procesarla, relacionarla, y en definitiva, convertirla en conocimiento”.

-¿Qué consecuencias tiene para la adquisición de conocimientos de las y los estudiantes esa intoxicación?

-Pues, como hay tanta información, es difícil encontrar lo que es relevante y separarlo de lo que no lo es. Por lo tanto, lo que hay es una gran dispersión de trabajos, de investigaciones de los alumnos, que se pierden. Entonces, al estar perdidos, no saben distinguir el grano de la paja, les cuesta separar. Esto que hace que pierdan tiempo y que se acaben cansando y desmotivando.

-Usted considera que la motivación hace que el alumnado tenga interés por aprender. ¿Entonces qué deben hacer las y los profesores para que los estudiantes quieran aprender?

-Encender la llama de la emoción, de la pasión, de la motivación, de la curiosidad; que son los motores que activan las neuronas para que los aprendizajes se conviertan en algo atractivo, en algo agradable, en algo emocionante. Eso es ponerse en la piel del alumno, es hacer actividades que les resulten interesantes, en las que los alumnos descubran, a través de retos, soluciones a problemas reales.

Pasar de la memoria

En su disertación en la IBERO, el también asesor técnico docente de la Generalitat de Cataluña y del Consorcio de Educación de Barcelona, mencionó que no se puede educar a las nuevas generaciones con la mentalidad del siglo XIX, y en ese sentido, “la memoria debe de pasar ya a la historia”; mas no como algo innecesario, porque la memoria es imprescindible, sino que lo que debe dejar de ser es que la enseñanza sea exclusivamente memorística.

Así pue, para Muñoz Micolau, cuando se habla de aprendizaje basado en competencias, cada vez más lo que tiene realmente valor son las competencias útiles para la vida, como el trabajo en equipo, el ser flexibles, la capacidad de síntesis y la comprensión profunda de los cambios que se van sucediendo de manera irremediable e imparable.

-¿Y qué método educativo hace que el estudiantado aprenda?

-Prácticamente, todos los que suponen aprendizajes activos y construcción de conocimiento: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en eventos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, el aula invertida; todas estas son metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje y lo hacen el protagonista del aprendizaje. Pero éstas requieren que el docente sea capaz de entender al alumno, para que se ponga en su piel y le ayude a descubrir la pasión por aprender.

-Si aprender es hacer, ¿por qué la academia se ha encerrado a sí misma en la teoría?

-Porque es más fácil. Tú como docente repites lo que sabes, y lo puedes repetir durante 50 años si quieres. Lo realmente difícil es buscar aprendizajes significativos, buscar que el alumno aprenda de manera significativa, intentar cambiar tu metodología prácticamente cada año, cada curso, cuando lo necesite un alumno. Por el contrario, impartir una clase magistral es muy fácil, es lo que tú ya sabes y lo explicas, y por eso no se cambia, fundamentalmente, por comodidad, por falta de compromiso y de responsabilidad como docente.

El diario de clase

Desde luego las y los alumnos también pueden y deben poner de su parte. La clave nuevamente está en hacer que las cosas resulten atractivas para ellas y ellos, y algo que propone el licenciado Muñoz es que el estudiantado lleve un diario de clase.

-¿Qué debe registrarse en este diario de clase?

-Fundamentalmente, respuestas a estas preguntas básicas: qué he aprendido hoy, qué no he entendido, qué no me ha quedado claro, qué podría mejorar y en qué me gustaría profundizar.

-¿Este diario es una forma de evaluación que favorece el aprendizaje?

-Hay bastantes herramientas, y el diario de clase es la más sencilla, porque lo llevas cada día y lo conviertes en hábito; y cuando lo conviertes en hábito, los alumnos lo hacen de manera natural y sin darse cuenta. Después, si a los diarios les sumas los trabajos y las evaluaciones formales, y las integras en un portafolio, ahí queda recogido todo el compendio de lo que tú estás aprendiendo.

Hay portafolios de actividades; pero los que interesan son los portafolios de aprendizajes, donde, cuando tú has aprendido algo, todo el material que has utilizado para aprender eso queda recogido en un portafolio. Por eso, un portafolio es una herramienta muy interesante.

Otra herramienta son las rúbricas, que pueden ser de evaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Estas últimas las hacen los propios alumnos entre ellos.

-¿Esta evaluación entre pares, entre alumnos, sería como un seguimiento uno a uno?, donde el aprendizaje es más significativo.

-Sí tú alumno, y yo alumno, compartimos lo que hemos hecho y lo comentamos, por ejemplo, diciendo: yo creo que esto está equivocado; o yo creo que esto lo podrías mejorar así; o yo creo que ésta es una falta de ortografía o de sintaxis o la semántica aquí no es correcta; o este vocabulario podrías mejorarlo; en este igual entre igual los alumnos muchas veces se sienten más cómodos que con el docente.

Como el docente no deja de ser la autoridad, a veces da miedo preguntarle, por lo tanto, el alumno se calla y la duda se le queda. Entre iguales es más fácil, porque a tu amigo o a tu compañero le consultas y él te explica, y entre los dos buscan la solución si no la tienen, o preguntan a un tercero, o lo buscan en internet o los tres van a preguntarle al profesor.

Tecnología y enseñanza

Juan Miguel Muñoz Micolau, al hablar de ‘Educar en el siglo del conocimiento’, mencionó que estamos en un cambio de época, no en una época de cambios; en la que pasamos del no data, al big data; y con el mundo inmerso en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la existencia de la inteligencia artificial, la robótica, etcétera.

-¿Cómo usar la tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

-Pues de manera natural. O sea, la tecnología tiene que ser invisible, es decir, cuando usamos tecnología tenemos que pensar que no usamos tecnología, que estamos usando una herramienta. Si estamos haciendo una investigación, un aprendizaje basado en retos, y tú necesitas descubrir algo en internet, lo buscas en tu smartphone, en tu tablet, en tu computadora de casa, en tu portátil.

Lo importante es que la tecnología es invisible, cuando se hace invisible se utiliza de manera natural; esa es la clave. Que se vea como una herramienta ligada a tu trabajo de día a día, como cuando se utilizaban el lápiz y el papel, pero ahora se utilizan las computadoras o cualquier dispositivo electrónico que nos facilite llegar allá a donde no llegamos.

-¿Cómo escolarizar la tecnología?

Bajo la tendencia BYOD, bring your own device, trae tu propio dispositivo. Eso que tú utilizas en tu casa y que cuando estás en el patio lo llevas en el bolsillo, tráelo. Pero si un niño de primaria no tiene un Smartphone; que en las aulas tengan una dotación mínima de dispositivos, de tabletas, de ipads, de computadoras portátiles, para que cualquier niño los pueda utilizar en cualquier momento, en cualquier situación académica.

-¿Carecer de dispositivos electrónicos o conexión a internet supone un retraso en el aprendizaje y la adquisición de conocimiento de los alumnos?

No necesariamente, pero es más difícil. Hoy en día la tecnología está omnipresente y una escuela del siglo XXI no la puede ignorar. Sin tecnología se puede aprender, pero de otra manera diferente y menos eficaz. La tecnología nos da facilidades, es más ágil, es más rápida, es más amplia, nos da acceso a saberes de toda la historia de la humanidad, a la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, a la biblioteca de la IBERO, a la biblioteca pública de tu localidad, de tu ciudad. Es impresionante.

23 octubre 2019 

Publicado enSociedad
 La profesora estadounidense Ann Cook en la Fundación Bofill de Barcelona. Juan Barbosa

La profesora ha creado una red de centros que no están obligados a presentarse a la Selectividad estadounidense en busca de un sistema menos academicista

Ann Cook (Chicago, 1940) ha cambiado las reglas del juego del sistema educativo en el Estado de Nueva York. Esta profesora de historia consiguió hace 10 años que los alumnos de 39 institutos públicos de esa región no tengan que enfrentarse a exámenes. En el resto de centros del Estado, los estudiantes deben realizar cinco pruebas al final de la secundaria —Matemáticas, Historia Global, Historia Estadounidense, Ciencias y Lengua Inglesa—para hacerse con el título y poder acceder a la Universidad. La lucha de Cook es contra el llamado teaching to the test, una tendencia cada vez más extendida en Estados Unidos que consiste en medir el éxito de las escuelas y la efectividad de los profesores en función de las notas de los alumnos. Ahora, los resultados de su experimento empiezan a ser visibles: el 90% de los alumnos de su red de institutos —28 están en la ciudad de Nueva York y 11 repartidos por el estado— accede a la Universidad, frente al 58% de media del resto de centros públicos de la región.

 “La obsesión por medir el conocimiento con exámenes estatales externos —que elaboran las autoridades y no los profesores— nos está desviando del propósito de educar ciudadanos; estamos enseñando a los chavales trucos para superar un examen y eso no les motiva en absoluto”, lamenta Cook, impulsora de la red de centros conocida como New York Performance Standards Consortium, que esta semana impartió un seminario sobre métodos de evaluación alternativos organizado por el centro Unesco de Cataluña y la Fundación Jaume Bofill en Barcelona, al que este diario acudió invitado.

En las aulas de los 39 institutos hay adolescentes que provienen, en su mayoría, de familias desfavorecidas con bajos ingresos. El 75% de ellos son negros o latinoamericanos. El gran problema del sistema, señala Cook, es que los centros públicos se han convertido en guetos —cuando el nivel de concentración de alumnado con bajos recursos en un mismo centro supera el 50%—.

“Las expectativas con esos chavales son muy bajas, muchos profesores han tirado la toalla y los institutos obtienen cada vez menos puntuación en los rankings; el gran peligro es que cuando son catalogados de bajo rendimiento pueden acabar cerrados por la Administración o traspasados a empresas privadas”, explica la docente. Un cambio radical en las metodologías de enseñanza, con la base en lecturas masivas, redacción de ensayos y presentaciones orales, ha llevado a reducir la tasa de abandono escolar, que ahora está en el 5%, frente al 30% del resto de institutos. Otro de los grandes logros del que Cook presume es la tasa de retención del profesorado: un 80% frente a un 72%. “Hemos conseguido autonomía para los docentes, que ya no viven con el miedo a que sus alumnos saquen malas notas y eso pueda repercutir en sus salarios o estabilidad laboral”, cuenta.

Una encuesta a 1.500 profesores de la Asociación Nacional de Educación, reveló que el 72% de ellos sentían una presión “extrema” por parte de los equipos directivos por mejorar los resultados en los llamados standardized test, los exámenes externos impuestos por la Administración. Solo en ocho de los 50 Estados del país —como California— se han aprobado leyes que permiten a las escuelas escoger entre presentarse o no a las pruebas.

¿Cómo consiguió Cook convencer a los senadores y miembros de la Asamblea de que hiciesen una excepción con sus centros? “La negociación fue muy dura, nos llevó unos ocho años y cuando lo conseguimos había mayoría demócrata... entendieron que el modelo academicista no siempre funciona”, cuenta. Tuvieron que ceder en un punto: los estudiantes tendrían que enfrentarse a uno de los cinco exámenes finales de secundaria. “Escogimos el de Inglés porque es el que conlleva una instrucción menos dirigida, no hay que memorizar tanto y es más libre”. Los alumnos del consorcio obtienen igualmente un diploma de secundaria pero son evaluados de forma distinta. Se miden sus competencias a través de trabajos y las actitudes también cuentan. “Hemos conseguido crear una nueva narrativa, subir la autoestima de los chicos y que no rechacen la escuela”, zanja Cook, que a sus 79 años sigue liderando la lucha. 

 Las universidades cambian su sistema de admisión

El acceso a la Universidad en Estados Unidos es extremadamente competitivo. Los alumnos deben tener el título de Secundaria y presentarse al SAT, un examen tipo test que mide los conocimientos y que funciona como la Selectividad española; es un filtro para entrar en la carrera y la universidad deseadas. El acuerdo alcanzado entre la Administración y la red de instititutos New York Performance Standards Consortium, exime a los estudiantes de presentarse al SAT. “Les valoran con las calificaciones obtenidas en Secundaria y con su portfolio, donde recogen sus mejores trabajos y ensayos”, explica Ann Cook.

“El SAT está en desuso y ya son cerca de mil las universidades que no lo piden en todo el país, se empieza a valorar más el pensamiento crítico y las recomendaciones, ese es otro de los grandes cambios del sistema”, añade. 18 meses depués de graduarse de Secundaria, el 83% de los alumnos del Consorcio sigue matriculado en la universidad, frente al 59% del resto de institutos públicos neoyorquinos.

Por Ana Torres Menárguez

Barcelona 12 OCT 2019 - 17:41 COT

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 Investigadores observan muestras cerebrales. Getty

Investigadores españoles observan una alta capacidad de regeneración en el hipocampo, epicentro de la memoria y el aprendizaje

Durante más de siete años, la bióloga María Llorens ha recopilado cuidadosamente trocitos de cerebro de personas fallecidas. Algunas no sufrían ninguna enfermedad neurodegenerativa y otras tenían indicios claros de alzhéimer. Un neuropatólogo extrajo de cada cerebro el hipocampo, el epicentro de la memoria, tomó muestras de un centímetro de lado, aplicó productos químicos para conservarlas sin dañarlas y se las envió a Llorens. Ella las cortó en finísimas láminas de cinco micras para poder observarlas al microscopio. En total, consiguió muestras de 58 personas que eran como oro puro, pues este tipo de material biológico es escaso debido al reducido número de cuerpos donados a la ciencia.

Gracias al estudio de esos cerebros el grupo de investigación de Llorens en el Centro de Biología Molecular Severo Ochoa ha confirmado que los humanos generamos neuronas nuevas a lo largo de toda la vida. Hasta personas cercanas a los 90 años producen decenas de miles de células nerviosas nuevas que son esenciales para la memoria y el aprendizaje.


El estudio, publicado hoy en Nature Medicine, es una nueva y contundente entrega en una polémica científica que se ha intensificado recientemente: ¿nacemos con un número determinado de neuronas y las vamos perdiendo a lo largo de la vida o hay regeneración? La respuesta tiene importantes implicaciones tanto para el funcionamiento básico de la mente como para abordar sus enfermedades, especialmente las degenerativas como el párkinson o el alzhéimer.


La regeneración neuronal —neurogénesis— en el hipocampo se ha observado en ratones y en primates. Desde 1998, varios estudios han demostrado con métodos diferentes que también los humanos producen neuronas nuevas en el hicocampo. Uno de los más originales fue Jonás Frisén, del Instituto Karolinska, que usó isótopos del carbono 14 liberado por bombas nucleares detonadas durante la Guerra Fría para calcular la edad de las neuronas en muestras cerebrales de 55 personas fallecidas. El equipo observó que el giro dentado, parte del hipocampo, contenía cientos de neuronas nacidas después de las explosiones cuando las personas ya eran adultas


La polémica llegó con Arturo Álvarez-Buylla, premio Príncipe de Asturias en 2011 por su estudio de la neurogénesis. Su equipo intentó demostrar la existencia de neuronas jóvenes en muestras cerebrales de 59 personas de diferentes edades, desde fetos a adultos. En contra de lo que esperaba, sus resultados, publicados el año pasado, mostraron que la producción de neuronas nuevas se desploma tras el primer año de vida y desaparece al final de la infancia.


“Desde entonces este campo se sumió en el desconcierto”, reconoce Llorens. Su estudio ha analizado el giro dentado de 13 personas fallecidas entre los 43 y los 87 años que no sufrían enfermedades neurológicas. Los científicos aplicaron a las muestras cuatro anticuerpos que se unen a la doblecortina, una proteína de neuronas en desarrollo. Así, se detectaron unas 30.000 neuronas jóvenes por milímetro cúbico de cerebro en una zona del giro dentado conocido como capa granular. Las neuronas jóvenes suponen un 4% del total de neuronas presentes en esta zona del hipocampo, una cantidad “sorprendentemente alta”, reconoce Llorens.


El trabajo detecta una ralentización de la producción de nuevas neuronas según avanza la edad, por lo que las personas más jóvenes tienden a tener más que las más mayores. “Las neuronas granulares son las primeras que reciben un estímulo nervioso llegado de otras zonas del cerebro y permiten que sea procesado y enviado a otras áreas, por lo que tiene sentido que sean las que se regeneran a lo largo de la vida”, explica Llorens.


También se ha analizado el encéfalo de 45 personas con alzhéimer. En las fases más tempranas de la enfermedad, cuando ni siquiera se detectan agregaciones de proteínas típicas de la dolencia, existen unas 20.000 neuronas jóvenes por milímetro cúbico, un 33% menos que en las personas sanas, según el estudio. Los enfermos más avanzados tienen apenas 11.000 (un 63% menos), y representan solo el 1,5% del área del hipocampo analizada.


Los investigadores especulan con que este tipo de neuronas podría funcionar como un método de diagnóstico temprano del alzhéimer—para lo que antes habría que desarrollar un método no invasivo para usarlo en personas vivas sin causar daños— o incluso ser la base de una intervención terapéutica para aumentar el número de neuronas regeneradas.
“La memoria y la capacidad de aprendizaje están disminuidas por la enfermedad de alzhéimer y los resultados que hemos obtenido lo apoyan y explican un posible mecanismo”, explica Jesús Ávila, investigador del Severo Ochoa y coautor del trabajo, en el que también han participado investigadores del CSIC, el Centro de Investigación Biomédica en Red en Enfermedades Neurodegenerativas, el banco de cerebros de la Fundación CIEN, y la Universidad Europea de Madrid.


Personas con alzheimer avanzado tienen un 60% menos neuronas jóvenes que las que no sufren la dolencia


El tratamiento químico que se aplica a las muestras cerebrales una vez fallecida la persona puede explicar por qué otros grupos no veían neurogénesis en adultos. Cuanto más tiempo se dejan las muestras en paraformaldehido para fijarlas, menos neuronas en estado de maduración se detectan. El estudio muestra que en el cerebro de una misma persona se pueden detectar miles de neuronas en maduración o no ver ninguna cuando la muestra se ha dejado fijando más de 12 horas. Esto puede explicar por qué Álvarez-Buylla no las encontraba en las muestras de adultos.


El neurobiólogo mexicano Álvarez-Buylla considera que la cuestión no está zanjada. "Nosotros estudiamos cerebros que habían estado fijados menos de 12 horas y no encontramos neuronas, aunque usamos un anticuerpo diferente". "Las neuronas inmaduras que ellos detectan son muy grandes, parecen de hecho totalmente maduras por el tamaño, y sorprende que bajo ellas no haya otra capa con células inmaduras más pequeñas. Este es un problema bien complicado que se remonta más de un siglo, a la época de Ramón y Cajal. Tal vez necesitemos métodos alternativos para poder zanjar la cuestión", resalta.


El año pasado, Maura Boldrini, psiquiatra de la Universidad de Columbia (EE UU), detectó regeneración neuronal en personas de 14 a 79 años. Aunque veían un declive con la edad, el estudio demostraba que personas mayores sin enfermedades neurológicas conservan esta capacidad regenerativa y especulaba que tal vez este sea un mecanismo que protege la mente de los achaques de la edad. “Este estudio aporta una confirmación muy importante”, opina la psiquiatra.


Boldrini estudia la conexión entre neurogénesis y depresión. “Hemos demostrado tanto en ratones como en humanos que los antidepresivos aumentan la producción de neuronas nuevas en el hipocampo”, explica. “Este tipo de neuronas están involucradas en la respuesta emocional al estrés y la memoria, dos capacidades que se ven mermadas con la depresión. A su vez estas neuronas conectan con la amígdala, que controla el miedo y la ansiedad, y a su vez esta conecta con otros puntos encargados de la toma de decisiones, capacidades que también se ven afectadas por la depresión”, resalta la psiquiatra.


Para Juan Carlos Portilla, vocal de la Sociedad Española de Neurología, "este trabajo despeja las dudas que habían planteado estudios anteriores, que no eran tan detallados metodológicamente". "Una de las cosas más interesantes es que desvela un nuevo mecanismo patogénico de la enfermedad de alzhéimer", destaca.

Por Nuño Domínguez
25 MAR 2019 - 11:02 COT

OIT: transforman nuevas fuerzas el mundo laboral

Nuevas fuerzas están transformando el mundo laboral, advirtió ayer la Organización Internacional del Trabajo (OIT) al señalar que los avances tecnológicos crearán puestos, pero con riesgo para los menos preparados.

“Los avances tecnológicos –inteligencia artificial, automatización y robótica– crearán puestos de trabajo, pero quienes van a perder sus empleos en esa transición serán los menos preparados para aprovechar las nuevas oportunidades”, señala el informe Trabajar para un futuro más prometedor, elaborado por especialistas que integran la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo, de la OIT, el cual fue presentado en Ginebra el mismo día en que el organismo multilateral, dependiente de la Organización de las Naciones Unidas, cumplió 100 años.


La comisión propone un programa centrado en las personas, basado en la inversión para la capacitación de los individuos, las instituciones laborales y el trabajo decente y sostenible.
Emitió recomendaciones para hacer frente a los desafíos generados por los profundos cambios, sin precedente, que tienen lugar en el mundo laboral, entre las cuales destaca la garantía universal del empleo, la protección social desde el nacimiento hasta la vejez y el derecho al aprendizaje permanente.


Los especialistas subrayan la necesidad de una gestión del cambio tecnológico que favorezca el trabajo decente; mayores inversiones en las economías rurales, verdes y del cuidado ambiental; una agenda transformadora y mensurable en favor de la igualdad de género y la restructuración de los incentivos a las empresas, con el fin de estimular las inversiones a largo plazo.


En la presentación del informe, Ciryl Ramaphosa, presidente de Sudáfrica y miembro de la comisión redactora del informe, dijo que se viven tiempos turbulentos en el trabajo, debido a un contexto marcado por la globalización, la tecnología, la demografía e incluso las problemáticas ambientales.


Destacó que cada vez hay mayor desigualdad en el mundo del trabajo, pues existen países que se están alejando del multilateralismo y se están yendo hacia el unilateralismo y el nacionalismo.


Respecto de la era digital, el texto expresa que es necesario aumentar las inversiones para conseguir un crecimiento y desarrollo humano, pues el producto interno bruto no es una medida de calidad suficiente.

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Viernes, 29 Junio 2018 05:47

“Cien años de solidaridad”

“Cien años de solidaridad”

En el centenario de la rebelión estudiantil de 1918, Biagini plantea que el principal legado del reformismo es “la defensa de la universidad pública frente a la universidad-mercado”. Pero advierte que algunos principios deben repensarse hoy.

“La tradición reformista ha contribuido a revertir el lapidario diagnóstico sobre los cien años de soledad en nuestra América y trastocarlos por cien años de solidaridad”, asegura el filósofo Hugo Biagini, especialista en historia del pensamiento argentino y latinoamericano, autor de La Reforma Universitaria y nuestra América. A cien años de la revuelta estudiantil que sacudió al continente, recién publicado por Editorial Octubre.


Biagini es investigador principal del Conicet y director del Centro de Ciencia, Educación y Sociedad (Cecies). En su nuevo libro, no sólo reestructura y actualiza su vasta producción sobre el proceso reformista iniciado en Córdoba en 1918, sino que incluye análisis inéditos, entorno a la emergencia de la conciencia antiimperialista en el estudiantado y el rol que les toca jugar a las nuevas generaciones. En diálogo con PáginaI12, reflexiona sobre el legado reformista desde la actualidad y aporta su mirada sobre el presente universitario argentino.


–¿Cuál es el principal legado de la reforma?


–Sin dudas la defensa de la universidad pública frente a la universidad-mercado, según expresiones de la propia Unesco. El reconocimiento al proceso reformista se ha ido haciendo carne, por ejemplo, desde fines del siglo XX con las sucesivas Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES), en contraste con la óptica distorsionante del FMI o la OMC. Las conferencias han replanteado el derecho a la enseñanza superior como un bien público y comunitario que el Estado debe garantizar, lo que se ha visto reafirmado en la última CRES, realizada en Córdoba hace unos días, que se ha propuesto reflexionar sobre ese legado y resignificar el compromiso con una universidad autónoma, crítica, democrática, participativa, con libertad académica y visión latinoamericanista.


–¿Cuál sería la mirada de los reformistas ante la universidad pública argentina actual?


–Creo que podrían estar bastante de acuerdo, en líneas generales, por la implementación que, con mayor o menor sostén oficial, se ha ido efectivizando en nuestras universidades públicas de los principales postulados reformistas. Semejante acuerdo básico se trasluciría más todavía si pudieran observar el devenir de la Reforma en otros países, como Chile, que hacia 1967 llegó a ser de avanzada en la causa reformista, pero nunca pudo reintroducir una fehaciente democratización de sus universidades estatales, tras la férrea y primigenia implantación neoliberal. Las primeras camadas reformistas también se sentirían gratificadas al saber que, en el plano de la excelencia académica, hasta las mismas mediciones exógenas han colocado a la Universidad de Buenos Aires en primer lugar dentro de Latinoamérica.


–En su trabajo muestra que históricamente la universidad ha cumplido un doble papel: como racionalizadora de la realidad y como creadora de instancias alternativas. ¿Cuál es hoy el escenario?


–En gran parte el esquema se mantiene. La universidad, y la enseñanza en general, tienen esa doble faceta, al igual que los medios de comunicación. Estamos en esa doble vertiente. Por un lado, un rol liberador, y por otro, la universidad enseñadero, a la que solamente le importa sacar títulos y facilitar la supuesta salida al mercado de gente que va a estudiar alejándose de todo lo que pasa alrededor. Aunque no sé hasta qué punto funciona, porque el mercado ya no responde. Como decían hace unos años en las protestas de los indignados, los jóvenes están “sobrecalificados y subocupados”.


–¿Qué vigencia tienen hoy en el mundo universitario las banderas y reclamos de la juventud de 1918?


–Sus múltiples banderas mantienen una abierta legitimidad, pero además, los principales aportes de la Reforma trascienden el haber sido un gran movimiento político y cultural que integra la historia de las ideas alternativas y humanistas. Por su potencialidad utópica, la tradición reformista ha contribuido a revertir el lapidario diagnóstico sobre los cien años de soledad en nuestra América y trastocarlos por cien años de solidaridad. El movimiento reformista y su innovadora concepción sobre la universidad y la juventud confluirían en una suerte de epistemología originaria, revirtiendo la trillada dirección del Norte sobre el Sur para enrolarse junto con las transformaciones literarias del modernismo y el realismo mágico, las teorías liberacionistas, el pensamiento alternativo, la desglobalización y las políticas posneoliberales que ha seguido el bloque progresista del Cono Sur.


–¿Algunas de las conquistas reformistas deberían repensarse hoy?


–Sí, algunas habría que replantearlas. Por ejemplo, por más que consideremos que la autonomía es un bien en sí mismo, tampoco puede generar que la universidad se encierre en sí misma, como tortuga, sin conectar con las necesidades de desarrollo del país. Estamos llenos de abogados, cuando nos faltan, por ejemplo, ingenieros. Cambios que permitan que el país salga adelante sin estar sometido a procesos de dependencia económica, tecnológica y cultural. Hay que replantear esas banderas, que deben mantenerse, pero siempre en función de otros intereses, que son superiores, como los derechos humanos, que están por encima de todo lo demás.

 

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Los alcances imperiales del Comando Sur en AL

El almirante Kurt W. Tidd, jefe del Comando Sur de Estados Unidos, compareció el 15 de febrero de este año ante el Comité Senatorial de Fuerzas Armadas [Senate Armed Service Committee] de ese país, y para esa reunión elaboró un documento no clasificado [de acceso público], en el que presenta su posición respecto a condiciones, actores y variables actuales o posibles que afectan o están relacionadas con la seguridad y defensa [de Estados Unidos, obviamente] en el área "bajo su responsabilidad" que abarca 31 países de América Central, Sudamérica y el Caribe. El documento exhibe –detrás de la retórica de la supuesta defensa de la democracia, la ayuda humanitaria, la lucha contra las drogas y el terrorismo– las conocidas perspectivas imperialistas enraizadas históricamente en el Destino Manifiesto y, para el caso de nuestro continente, en la llamada Doctrina Monroe que, reconstituidas y remozadas, nutren las ideologías y los imaginarios de los grupos gobernantes actuales que consideran a Estados Unidos como la "única nación indispensable", y se arrogan el derecho de intervención militar abierta o clandestina en el ámbito planetario para proteger sus intereses estratégicos y su seguridad nacional; esto es, el papel de policía del mundo. El jefe del Comando Sur expone ante el Comité del Senado: “Todos los días, nuestros hombres y mujeres trabajan para avalar nuestros enfoques sobre el Sur y construir una red de seguridad regional a partir de asociaciones inclusivas y basadas en principios. […] Dependemos de esta red para ayudar a mantener nuestra propia seguridad y defender nuestra tierra a profundidad”. No obstante, se queja de que son insuficientes los esfuerzos diplomáticos y en favor del "desarrollo" para mantener esa red, y que la percepción de sus aliados y competidores en el área [China, Rusia, Irán, Corea] es que Estados Unidos no está cumpliendo con sus compromisos, renunciando a su posición estratégica y sin tomar en cuenta seriamente los desafíos de la región. Por ello, sostiene que deben considerarse los riesgos de seguridad para seguir prevaleciendo como poder hegemónico en este hemisferio y evitar que una crisis disminuya la habilidad de Estados Unidos para encarar otros cometidos "aún más importantes" en el ámbito internacional. Advierte que no es deseable para su país abrir "nuestro flanco sur" a un rango variado de vulnerabilidades. El almirante descubre que América Latina es una región de tendencias contrastantes, a la vez positivas y preocupantes, con sociedades democráticas, modernas, diversas, con clases medias en aumento y con "militares capaces y profesionales". Estas sociedades todavía enfrentan "retos de gobernanza" [sic], que incluyen corrupción política, metas de desarrollo no logradas, y niveles de violencia criminal impactantes, que crean espacios permisivos para actividades ilícitas de todo tipo: el extremismo global ha establecido una base reducida entre la población musulmana de América Latina, reclutando activistas para que realicen ataques; la inseguridad y las dificultades económicas continúan ocasionando un incremento de la migración y, claro,

destaca Venezuela como un riesgo permanente por su "inestabilidad interna", que puede ocasionar conmociones regionales significativas. En este contexto, el militar devenido en científico social de altos vuelos distingue una combinación de pruebas y amenazas que provienen de actores estatales y no estatales que conforman redes, como los traficantes de drogas, armas y personas; simpatizantes y militantes terroristas, así como lavadores de dinero, quienes –se señala– usan rutas comunes de ingreso a Estados Unidos y conducen todo tipo de operaciones en el territorio de ese país. Curiosamente, este jefe castrense considera que los cárteles del crimen organizado actúan como cualquier corporación trasnacional que, "sin fronteras", diversifican, descentralizan y distribuyen franquicias para perpetrar sus acciones delictivas. Acorde al almirante, estas redes y sus efectos acumulativos, juegan un papel cardinal en el fortalecimiento de la corrupción e inseguridad, y en la erosión de la fe de los ciudadanos en la democracia y los valores democráticos básicos, especialmente en países con los niveles de violencia criminal más altos. El almirante Tidd advierte que su país se enfrenta, asimismo, a los desafíos tradicionales de actores estatales, y se lamenta de que China, Rusia e Irán están cortejando a los socios latinoamericanos y caribeños estratégicamente más importantes y apoyando regímenes antiestadunidenses autoritarios. De parte de China, preocupa su avance e influencia económica en la región, así como su tecnología en telecomunicaciones que puede usarse en la recolección de inteligencia. El papel cada vez más visible de Rusia en el hemisferio también intranquiliza, dadas sus capacidades cibernéticas y de inteligencia; molesta a los talantes imperiales, igualmente, que Moscú intente cambiar "falsamente" el ámbito informativo de América Latina mediante sus medios de información en español y, claro, no hace ninguna gracia a los militares estadunidenses el acceso progresivo a puertos y espacios logísticos, "santuarios", en Cuba y Venezuela y, en suma, causa alarma "una proyección de fuerza visible [de Rusia] en el hemisferio occidental". Las posibles actividades ilícitas de Corea del Norte en "su región" inquieta a los militares, al igual que la expansión de relaciones diplomáticas y comerciales de Irán.

Pero, las "amenazas" para Estados Unidos no sólo provienen de actores estatales extrahemisféricos. Tidd señala que en campo de la seguridad nacional: "Cuba ha demostrado una clara intención de atacar los intereses de Estados Unidos, mediante actividades de recolección, vigilancia y contrainteligencia en países de la región. La planeada transición política en esta primavera [se refiere a la llegada de Díaz-Canel a la presidencia], no parece que cambiará el punto de vista de Cuba, en el sentido de disminuir la influencia de los militares [en el gobierno] o alterar la cooperación continua con Rusia, China y Corea del Norte, en materia de seguridad, política y economía". Naturalmente, no podía faltar en el rango de las amenazas, la "influencia negativa" de Cuba en Venezuela, de manera notable, según el almirante, en los servicios de inteligencia y las fuerzas armadas.

Los pueblos quedan fuera de esta visión imperial del mundo, ausentes sus luchas y utopías; no existen como actores protagónicos que forjan su historia, marcada por las innumerables invasiones y agresiones militares de los defensores del "mundo libre y la democracia".

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Viernes, 13 Abril 2018 06:44

Bajar y no subir

Bajar y no subir

En las décadas recientes la educación popular tomó el camino institucional. La inmensa mayoría de los educadores populares optaron por trabajar en cargos estatales o en ONG, integrándose como asesores o ejecutores de las políticas sociales de los gobiernos, ya sean progresistas o conservadores. La profesionalización provocó una honda mutación del papel subversivo que tiempo atrás tuvo la educación popular, cuando se jugaba su destino con los movimientos sociales.

Por eso entusiasma comprobar que todavía un buen puñado de educadores y educadoras siguen trabajando con los sectores populares, en toda la región. En Argentina existen varios colectivos de este tipo, como Pañuelos en Rebeldía y la Universidad Trashumante.

A fines de marzo tuve la oportunidad de participar en el encuentro nacional de la Escuelita Trashumante, en la cordobesa localidad de Cosquín, cuando se cumplían dos décadas de la organización y siete años de la escuelita de “educación popular autónoma”. Fueron tres días intensos, en los que se materializaron los modos y formas de esta corriente que no quiere trabajar “para” los sectores populares sino “con” los de abajo.

A diferencia de la educación popular institucionalizada, los impulsores de la escuelita no la consideran como meras técnicas o metodologías para fomentar la participación, sino “una forma de vida que implica una ética de vida”, como escriben en sus cuadernos. Por lo tanto, la escuelita es no sólo un espacio de formación de educadores populares sino un espacio donde se aprende organización popular.

Diez años atrás había participado en uno de los encuentros de la Universidad Trashumante, en la ciudad de Córdoba. Fue interesante por la mística y la energía colectiva que contenía. Casi todos pertenecían a las clases medias con formación universitaria. Luego de 12 encuentros desde el viraje de 2011, 70 por ciento de los miembros de la escuelita son mujeres, varones y jóvenes de los sectores populares, siendo los universitarios una minoría que no ocupan lugares de poder.

Esta transformación de clase, género y color (porque los militantes de abajo son en su mayoría mujeres, jóvenes y de piel oscura), marcha a contracorriente de los caminos emprendidos por la mayoría de los educadores populares y de las instituciones de la izquierda. Sólo en el encuentro de marzo había más de 160 personas entre adultos, jóvenes, niños y niñas, pero en todo el proceso la escuelita formó más de 500 activistas de los barrios más pobres de las ciudades argentinas.

Quisiera destacar algunos aspectos que pueden servir de referencia para quienes estamos empeñados en la emancipación con los de abajo en todo el continente.

La primera se relaciona con la autonomía material. La escuelita no tiene ningún apoyo material de ninguna institución. Los recursos los consiguen con base en el trabajo colectivo (las familias aportan alimentos a los encuentros y mucho trabajo), pero también de peñas semestrales multitudinarias convocadas por el músico Raly Barrionuevo que participa del proceso de formación. La autonomía es un principio central desde hace dos décadas.

La segunda es la autogestión. La escuelita no tiene un programa elaborado por especialistas sino que los temas que guían los debates salen de las rondas, que son tres: la de adultos, la de jóvenes que son la mayoría, y la de niños y niñas que trabajan con adultos de apoyo. Tato Iglesias, inspirador de la Trashumante, formuló una de las preguntas centrales del encuentro: ¿Qué tenemos nosotros como pueblo que ellos no tienen?

Apuntaba a trabajar no sobre las “carencias”, como hacen las instituciones, sino sobre nuestras potencias individuales y colectivas como sectores populares. Las mujeres de Sembrando Rebeldías (un colectivo de la periferia de Buenos Aires), que habían participado en el encuentro de mujeres en Morelia convocado por el EZLN, preguntaron: ¿Cómo nos atraviesa el patriarcado en nuestras organizaciones? Surgió que varios colectivos están en crisis por el acoso que sufren las mujeres de sus compañeros de organización.

La tercera se relaciona con el poder de la pregunta, que “moviliza, incomoda, busca ir a las raíces, motoriza la reflexión, permite pensar críticamente la realidad” y además “no tiene una respuesta dada de antemano”, sino que se construye en colectivo. Quienes hemos trabajado en la educación popular, sabemos que en la práctica institucional la última palabra siempre la tienen las que coordinan, que sintetizan (y excluyen) lo que emana del colectivo.

En cuarto lugar, debe destacarse el papel de las artes, en particular la música, las danzas y los rituales, porque no somos sólo cabezas, y tanto las opresiones como las liberaciones pasan por los cuerpos. Los cuerpos de abajo, con las huellas de las opresiones (cicatrices, enfermedades, mutilaciones, violencias y violaciones) son las potencias de la emancipación. En este punto, los cuerpos de abajo contrastan vivamente con los cuerpos de las clases medias académicas que suelen hegemonizar las organizaciones.

Por último, destacar la práctica de este tipo de organizaciones que no buscan engordar (acumular personas y recursos) sino potenciar. Que no son espacios de llegada sino de tránsito para multiplicar. “Nos interesa que las escuelitas trashumantes potencien otras luchas”, se dijo en los grupos de trabajo, “y que se llamen como ustedes quieran”. No se proponen crear un gran aparato sino formar personas para fortalecer el campo popular. En Argentina la Trashumante sigue, en este sentido, la huella de Madres de Plaza de Mayo, que fue un espacio por el que transitaron miles de personas que formaron otros espacios.

Dos décadas de trashumancia están dando nuevos frutos. Trashumar, dicen sus impulsores, es ir detrás de los mejores humus, de las mejores personas. “Una doble caminata”, hacia fuera buscando el encuentro con otros y otras. Hacia adentro, para conectarnos con las emociones y sueños de abajo. Bajar y no subir: una forma no institucional de abordar el movimiento.

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