Lunes, 25 Septiembre 2017 11:14

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Brilló con luz propia, pese a lo cual es conocida y recordada como “la mujer de Lenin”, relegada así a una posición subordinada que invisibiliza sus logros durante la revolución rusa. Nadezhda Kurpskaya, se forjó un lugar entre la izquierda de su país como conspiradora, organizadora, dirigente y pedagoga. Aquí una semblanza de su obra.

 

El alma de la organización y de las redes conspirativas y clandestinas que desde Europa tomaron forma e hicieron posible que la propaganda sobre la necesidad de la revolución circulara por buena parte de Rusia, fue Nadezhda Krupskaya, quien se ganó las desavenencias de diversidad de emigrados rusos por mantener los hilos de esas redes además de ser la secretaria de prensa bolchevique. Animadversión que en realidad, para muchos, tenía como real alicente el ferreo control que le dio a la lista de colaboradores económicos que facilitaron que gran parte de la propaganda tomara cuerpo efectivo.

 

Estos logros la convirtieron en una de las revolucionarias europeas y rusas más capaces en la técnica de la conspiración, clandestinidad, elaboración y difusión de propaganda clandestina, como cuando organizó la logística conspirativa para que Lenin lograra huir a Finlandia en 1917.

 

También ganó realce por la organización de la Comisión para la Ayuda de los presos políticos rusos.

 

Escritora y pedagoga

 

Nadezhda, profesora de primaria como profesión, nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo y murió en Moscú en 1936. “La mujer trabajadora”, su primera obra, tuvo bastante éxito por su contenido pedagógico; desde sus inicios como militante organizó y educó obreros en escuelas nocturnas de alfabetización, algo parecido a lo que hoy se llama educación popular.

 

Sus escritos están recogidos en 84 tomos, una parte de los cuales son su prolífica correspondencia; los demás versan sobre educación en sus diversos matices. Escribió sobre la importancia de las bibliotecas y su organización, sobre los currículos, la organización de las escuelas, la formación de los docentes, la educación para adultos, la educación continuada, las campañas para la eliminación del analfabetismo, sobre la formación de niños y niñas.

 

Es considerada, junto con otras comunistas, como la fundadora de la pedagogía comunista –o marxista-leninista–, y teórica de esa pedagogía. Fue la impulsora de lo que se llamó la autoeducación u auto-orientación en educación.

 

Sobre estos temas, sus tesis parten de sostener que la educación en Rusia debía ser completa o gratuita, universal y sin discriminaciones, para impulsar las libertades civiles y la tolerancia. Consideró que las instituciones educativas no deberían tener el control del Estado central sino solo de los gobiernos locales, por lo cual no debería existir plan nacional de educación sino planes locales, a partir de los problemas concretos de la producción y de la vida social de las comunidades.

 

Impulsó la constitución de los soviets educativos locales, compuestos por la comunidad educativa de los docentes y sus sindicatos. Mejor dicho, órganos de poder en la educación que dieran fuerza y realidad a las tareas de la enseñanza. Propuso cinco grados para primaria y once para la secundaria nocturna, diseñada para obreros campesinos y trabajadores.

 

Decía que para los obreros deberían construirse escuelas unificadas y continuadas en los diferentes grados, para ser abordados en pocos años; tipo de enseñanza que hoy es conocida como educación por ciclos.

 

De acuerdo a su visión, dividió la primaria en inferior y superior; a las escuelas secundarias –de carácter cultural– con énfasis en el idioma ruso o de las nacionalidades. Enfatizó en la conformación de escuelas para estudios técnicos; y propuso prohibir la especialización en los saberes antes de los 16 años.
El núcleo de su propuesta educativa se llamó educación politécnica: la relación entre la teoría y la práctica entre las diferentes ramas de la producción, el trabajo manual y la técnica.

 

Para el desarrollo de estas propuestas, los docentes eran preparados con una visión amplia de la pedagogía y con un acercamiento amplio a las experiencias nacionales y extranjeras.

 

Según Kruspkaya, la educación en general y la politécnica en particular debían partir del principio filosófico de que primero el estudiante siente las emociones, después razona –y logra consciencia– y después aplica dando lugar a hábitos sociales. Es decir, sentir, pensar y actuar. Sus críticos, así como los historiadores de la educación, distorsionaron su enfoque diciendo que para ella lo central era el instinto, pero es claro que una cosa es el instinto y otra el sentir.
Es decir, tres criterios para la “educación social”: 1. los instintos sociales, 2. la conciencia social y, 3. los hábitos sociales.

 

Entre el ideal y la realidad

 

En 1920, después de duros debates, Lenin no aceptó la propuesta de reforma educativa de Kruspkaya y de otros pedagogos, argumentando que en las condiciones políticas, económicas, militares y culturales del momento la centralización estatal de la educación era prioritaria, y a cambio de aplicar el politécnico orientó la preparación acelerada de técnicos con métodos tradicionales para garantizar la reactivación económica. Luego de duros debates Nadezhda aceptó la centralización de la educación por parte del poder central, y también las purgas a los textos y profesores que no aplicaron las orientaciones oficiales. Consideró importante procesar la experiencia de la educación zarista.

 

Debe tenerse en cuenta que al momento de estos virajes Rusia estaba sometida a una dura guerra civil, al “comunismo de guerra” y a la implementación de la NEP (Nueva Política Económica). La educación politécnica, de la cual Lenin también fue defensor, se aplicó durante la “era de Stalin”, del cual Krupskaya fue una de sus asesoras en educación.

 

Cuando vivió en Europa exiliada, Nadhiezda Krupskaya conoció y estudió sobre las bibliotecas de los diferentes países, habló con profesores, visitó escuelas, profundizó sobre las teorías de avanzada en educación y pudo hacer un análisis crítico de esas experiencias, formulando con todo ello una posición científica, con profundo calado marxista, en educación, elaboración que logró sistematizar en su trabajo “Educación pública y democracia”.

 

En honor a su obra, es importante recordar que con sus métodos y planes de estudio, entre 1920-1940, más de 60 millones de adultos aprendieron a leer y escribir en las escuelas primarias, muchos millones de los cuales también participaron de la red de bibliotecas públicas.

 


 

Referencias:
Krupskaya Nadezhda, La educación de la juventud.
Krupskaya N, La educación comunista.
Krupskaya N, “A cerca de la escuela y la educación politécnica”.

 

A cien años de la revolución de octubre vale la pena una mirada a su concepción y practica comunista en la pedagogía soviética, preguntándonos por cuáles de sus ideas pueden hoy ser tenidas en cuenta y cuáles no, en la perspectiva de una nueva educación para una nueva sociedad. (esto no lo incluí pues lo pretendido no se aborda de manera amplia en el escrito, lo que no permite contrastar ni sacar tales conclusiones por parte de quien lea el artículo)

Publicado enEdición Nº239
“La educación sexual protege a los niños”

La fecundidad adolescente se redujo un 55 por ciento en siete años. Fue la consecuencia de un programa basado en la educación sexual desde los cinco años, los centros de salud amigables para adolescentes y un apoyo para que no abandonaran los estudios. Como efecto inesperado, también bajó el número de abortos. Aquí, el detalle del plan y la posibilidad de replicarlo en la Argentina.

 

Partiendo de la base de considerar al embarazo en la adolescencia como un problema de desigualdad que afecta la salud, el bienestar y las oportunidades de la vida de mujeres y hombres jóvenes, así como de sus hijos e hijas, el gobierno laborista del Reino Unido desarrolló un plan para reducir a la mitad la alta tasa del país. Alison Hadley, la encargada de llevar adelante la Estrategia de Embarazo Adolescente durante diez años estuvo en Buenos Aires, invitada por Unicef, para contar la experiencia. Educación sexual desde los cinco años, centros de salud amigables para adolescentes y apoyo para que no abandonaran los estudios fueron los tres pilares que hicieron posible que el objetivo fuera incluso superado y que se redujera también la tasa de abortos. Aquí, el relato de la experiencia.


–Usted es enfermera, ¿qué situaciones atendía?


–Me entrené como enfermera general en el hospital. Después trabajé como enfermera de comunidad en familia, en Inglaterra se llama visitante de salud. Abarca mujeres embarazadas y niños hasta cinco años. E en ese rol trabajé con muchas madres adolescentes y me di cuenta de que era muy evidente el aislamiento, la pobreza, muchas cuestiones que no eran tenidas en cuenta.


–¿En qué ciudad trabajó?


–En Londres. Lo que noté tanto en jóvenes hombres como en mujeres, es que no tenían posibilidad de elección, que la educación sexual no era suficiente y que muchos tenían miedo de ir a un adulto a pedir más información. A partir de ese trabajo me di cuenta de que quería formarme como enfermera especializada en anticoncepción. Trabajé en una organización no gubernamental para jóvenes, especializada en educación sexual. Después me convertí en su gerenta de políticas y cuando el gobierno laborista asumió, como nosotras teníamos una estrategia para embarazo en la adolescencia, entré en el gobierno para poder implementar esta estrategia.


–¿Cuándo se desarrolló y en qué consistió la Estrategia de Embarazo Adolescente?


–El gobierno laborista fue elegido en 1997. El enfoque que tenía era trabajar sobre la inequidad y exclusión social. Identificaron el embarazo en la adolescencia como uno de los factores clave en la exclusión y la inequidad. Entonces decidieron analizar el tema y verlo desde diferentes puntos de vista. Tardamos 18 meses para desarrollar la estrategia. El motivo para desarrollar esta estrategia es que Inglaterra, comparada con otros países de la región, tenía altas tasas de embarazo adolescente. El gobierno laborista se dio cuenta de que tenía que cambiar esa situación. Lo primero que hicimos fue analizar los motivos para esas tasas altas. Se identificaron tres razones principales. Una, conocimiento muy pobre sobre cómo funciona el cuerpo, la fertilidad; discusiones pobres sobre relaciones y sobre ser padres. El segundo factor fue que los jóvenes recibían mensajes confusos. Si bien veían sexo por todas partes, tenían vergüenza de hablar con amigos y padres sobre el tema y estaban ansiosos por conseguir anticonceptivos.

Era una mezcla entre sentirse presionados por los mensajes de los medios de comunicación por tener sexo y tener miedo a consultar sobre el tema. El tercer factor era que muchas zonas donde había desempleo, baja expectativa de crecimiento, de progreso social, las adolescentes iban derivando hacia el embarazo temprano. Analizamos los motivos y vimos la evidencia para lo que podría llegar a ser una estrategia exitosa. Entonces una de las claves era tener acceso fácil a servicios de anticonceptivos amigables para los jóvenes y mejorar la educación sexual y la educación de relaciones. Todos los jóvenes necesitan esto, pero los que tienen bajo nivel de aspiraciones necesitan más apoyo para quedarse en el colegio y seguir adelante. Los jóvenes necesitan los medios y la motivación para quedarse en la educación. Tienen que ver un motivo y algo que ganar en quedarse en la escuela: para el empleo, para su futuro. Se armó la estrategia alrededor de esas temáticas.


–¿Y así lograron bajar la fecundidad adolescente en un 55 por ciento?


–Entre 1998 y el 2015 se redujo en un 55 por ciento.


–¿Cuál era la tasa y cuál es la que tienen?


–En 1998, 46,6 por mil mujeres, de 15 a 17 años. Y en 2015, 19,7 por mil.


–¿Solo en Londres o en todo el país?


–En todo el país. El objetivo fue reducir a la mitad y lo superamos. Era algo que muchas personas pensaban que no se iba a poder lograr. Mucha gente creía que era así como era Inglaterra y que no iba a cambiar, pero nosotros probamos que si se dan las opciones sí se puede hacer el cambio. Y después la gente empezó a creer. Pero se dio a largo plazo. Hicimos enfoque en cualquier embarazo, resultara en nacimiento o aborto. El objetivo fue reducir a la mitad cualquier tipo de concepción.


–¿Se basan en la idea de que la adolescencia no es buen momento para el embarazo?


–Sí. Encontramos que la mayoría de los embarazos no fueron planeados. Que les era muy difícil continuar la educación y como no podían tener educación esto siempre llevaba a que tuvieran empleos de bajo sueldo. Y los padres varones jóvenes también sufrían esto. Hay muchas depresiones en madres jóvenes. Y para los chicos hay mayor tasa de mortalidad infantil y desarrollo en la edad temprana más pobre cuando son hijos de madres adolescentes.


–Muchos embarazos no eran planeados, ¿tenían la información de cuántos eran producto de abuso o violaciones?


–Eran resultado de explotación sexual, abuso, abandono. Chicos que habían tenido una vida difícil. Esos chicos que venían de historias complicadas tenían menor sentido de control sobre su persona y su destino. Cuando analizamos en detalle las razones principales vimos que eran la pobreza y el mal desempeño, ausencia, en el colegio; de 11 a 14 años, era una etapa crítica en la educación.


–Una de las estrategias era que recibieran educación sexual. ¿Cómo llegó concretamente la educación sexual a la escuela?


–Teníamos un plan de acción muy claro, con un objetivo de diez años para reducir a la mitad la tasa. Había una unidad nacional de embarazo adolescente, que todos los departamentos del gobierno financiaban porque esto debía ser solucionado por todos, no solo por salud. Teníamos además coordinadores regionales de embarazo adolescente y le dábamos fondos a los gobiernos locales para que tuvieran un coordinador de embarazo adolescente y para establecer una junta de cooperación entre escuelas, ongs, áreas de salud y de trabajo social. Esa unidad nacional orientaba y establecía clínicas amistosas para los jóvenes. También ofrecíamos guías para trabajadores jóvenes que trabajaban con adolescentes. Y se le pidió a todas las áreas que implementaran este tipo de orientación en todos los niveles, en los colegios, en los centros de salud, etc. A nivel nacional dimos financiación para la capacitación de maestros sobre este tema. Y pedimos a nivel local que los gobiernos priorizaran los colegios que tenían estos chicos que estaban en situación de riesgo y que buscaran a los mejores profesores para que trabajaran ahí.


–¿Desde qué edades?


–Desde chicos de cuatro a cinco años hasta 16, 17 años de edad.


–En las escuelas ¿este era un contenido transversal o había una materia específica o un taller?


–Hay un programa que se llama Educación social y personal y dentro de esa área hay una materia que se llama Educación social y de relaciones, que se vincula no solo a esto sino a la educación sobre alcohol, drogas...


–¿Es una materia que tienen todas las semanas?


–No. Eso sería el ideal, que tuvieran un tiempo planeado en todo el año en la currícula. Pero no se logró hacer que fuera obligatorio. Sí se les daba la guía y el entrenamiento para maestros pero no era obligatorio.


–¿Con qué regularidad se daba?


–No teníamos los datos para saber precisamente qué estaba haciendo cada colegio. Pero todos los colegios había un profesor entrenado y había una orientación central y la idea era que ellos cumplieran con eso. Pero si lo hubiésemos hecho obligatorio desde el principio, seguramente hubiésemos obtenido reducciones de las tasas mucho más rápido.


–¿Desde cuándo es obligatorio? ¿No hay ley de educación sexual?


–Recién ahora se sancionó la ley. Nosotros decíamos a las escuelas que esperábamos que dieran educación sexual. No era opcional, debían darla pero había muy poco detalle de cómo se debía implementar. Había una guía.


–Algunos harían una clase y otros mucho más.


–Sí, permitía una variación bastante grande. Y a través de esta junta cooperativa que había en los gobiernos locales, se alentaba a los colegios para que brindaran buena educación sexual.


–¿Ningún colegio podían negarse, con algún argumento religioso o diciendo que los padres no querían?


–Los colegios no podían no hacer nada. Pero podían hacer poco.


–¿Hubo resistencia de algunos sectores, cómo fue recibido el programa?


–En Inglaterra encontramos una parte de los medios de comunicación que fueron bastante hostiles a esta estrategia. Por ejemplo titulaban: “El gobierno introduce educación sexual para chicos de cinco años”. Eso preocupaba a los padres, ponían nerviosos a los colegios. Entonces lo que tratábamos de hacer era decir a los colegios y a los padres que la educación sexual protege a los niños. Y que nadie estaba enseñando a los chicos de cinco años a tener sexo, se estaba hablando de relaciones, de amistades, de entender tu cuerpo, de lo que es apropiado y lo que no es apropiado al interactuar, y también dejamos bien claro que no había ningún tipo de evidencia de que la educación sexual alentaba a los chicos a tener sexo. Entonces tuvimos que hacer este trabajo extra. Y ahora creo que la gente entiende, creo que por eso ahora el gobierno lo ha hecho obligatorio.


–Entonces, se basaron en el trabajo en las escuelas y en centros de atención de salud amigables para los y las adolescentes.


–Sí, eso era muy importante tener los dos pilares. La educación en la escuela pero también estos centros, dentro de la escuela o fuera, pero que le dieran el marco de confidencialidad para que ellos pudieran hacer cara a cara preguntas a personas que los pudieran aconsejar. Se puede tener una educación sexual muy buena pero sin anticonceptivos a disposición no serviría.


–La tercera cuestión era ayudarlos a tener un proyecto de vida, ¿cómo hicieron eso?


–Apuntalamos la estrategia de la educación sexual con el extender y sostener la educación. Era muy importante que estos dos factores estuvieran juntos. La idea de que hay que seguir en el colegio para tener un mejor futuro. Los especialistas y profesionales que estaban para asegurarse de que los chicos no abandonaran en el colegio fueron entrenados a su vez con el tema de educación sexual y medidas anticonceptivas. Se ligó estos dos conceptos para trabajarlos juntos y potenciarlos. Es posible que muchas veces la persona que trabajaba con ellos a nivel educativo era el puente que les permitía llegar a la clínica o al centro que les daba la parte de anticoncepción.


–¿Se redujo la cantidad de abortos también?


–La tasa de concepción empezó a bajar enseguida, así como la de nacimiento. La tasa de aborto al comienzo se mantuvo pero a mitad de camino de la estrategia, en 2006, empezó a descender.


–¿Cuál es la situación legal del aborto en Inglaterra?


–Se tienen que cumplir cinco condiciones para que sea legal, pero la principal condición es que la salud mental de la mujer se vería afectada si se siguiera con el embarazo. Entonces como esto afecta la salud mental, cualquiera que pida un aborto debería conseguirlo.


–¿Lo puede hacer en los servicios públicos?


–Sí. El 90 por ciento de los abortos son financiados por el Servicio Nacional de Salud. Y muchos efectivizados en organizaciones no gubernamentales.
–Interesante que hayan disminuido también los abortos.


–Sí, y no teníamos este objetivo.


–¿Terminó en 2015 el programa?


–Fue definido para diez años, hasta 2010. Cambió el gobierno y ellos decidieron seguir y que se incluyera el programa de embarazo adolescente en todas las áreas. Por ejemplo, si estaban por pedir anticonceptivos, tenían que ser amistosos para los jóvenes. Los contemplaban en todo. Y siempre enfocando en los jóvenes que estaban en mayor riesgo. Nunca se tuvo la intención de que la estrategia fuera para siempre. La idea de la estrategia era generar ese cambio y luego introducirlo dentro del sistema para que fuera parte del sistema “normal”.


–Transverzalizarlo.


–Que las políticas tuvieran esa impronta. Por eso el hecho de hacerlo obligatorio es una buena noticia. Y debería establecer las bases de la política para las generaciones que vengan.


–¿Este modelo es replicable en cualquier otro país, como Argentina?


–Los principios son transferibles. Primero, el tener un objetivo claro y la creencia de que uno puede lograrlo. El principio de que todos los jóvenes necesitan conocimientos, tener aspiraciones, tener formación, confianza, eso aplica en todas partes. Es importante tener liderazgo a nivel gubernamental para un periodo bastante amplio. Puede haber motivos diferentes según el contexto, por ejemplo, puede haber casamientos en niños, algo que en Inglaterra no tenemos; los contextos cambian pero los principios son transferibles.


–Así como no esperaban que se redujera la tasa de aborto, ¿encontraron algún otro avance inesperado?


–Nos encontramos con que había mucho más consenso entre padres e hijos sobre el uso de anticonceptivos que lo que sugerían los medios que iba a haber. Los medios sugerían que la mayoría de los padres no querían educación sexual. Pero cuando uno explicaba lo que era la educación sexual, los padres apoyaban. Hicimos un relevamiento y era así. Algo muy reconfortante fue el hecho de que cuando los padres recibían ayuda para saber cómo hablar con sus hijos estaban muy agradecidos. Y hoy en día ya hay un consenso de que si uno hace las cosas correctamente, y pone los factores en juego correspondientes, lo que nosotros hicimos, es obvio que se van a obtener esos resultados.


–¿Y si las adolescentes querían seguir con el embarazo?


–El programa tenía un sistema para apoyar a padres y madres jóvenes, por ejemplo si querían quedarse con el bebé. Había un profesional dedicado a ellos para poder apoyarlos en la casa y para poder también volver a la escuela y el gobierno también brindaba un fondo adicional para el cuidado. También había guarderías en algunos colegios.


Además, había apoyos para padres varones.


–¿De qué tipo? ¿Subsidios?


–Existían subsidios si ellos estaban solos a cargo del bebé, si no había una madre. Nosotros lo que hicimos fue brindar orientación para los servicios de salud y demás para que fueran mucho más amistosos a los padres jóvenes. Había profesionales que estaban dedicados a tratar de ayudar a los varones jóvenes padres. Estos programas permitieron reducir las cantidades de segundos o terceros embarazos pero también bajaron los riesgos para la salud de los jóvenes y de los bebés. La idea era romper el ciclo generacional. Porque los hijos de padres jóvenes corrían más riesgo de convertirse también ellos en padres jóvenes.

Publicado enSociedad
“Lo más interesante para un alumno es que cuando llegue el lunes no sepa qué va a pasar”

Desde chico, la escuela le pareció aburrida. Sólo despertaban su interés los profesores que incorporaban la “vida real” a las aulas. Ahora es un experto en educación que puso en marcha un sistema alternativo de aprendizaje. Los chicos pueden leer tirados en el piso, no hay organización por materias y los contenidos se definen en asambleas.

 

–Yo como profesor de lengua cuestiono mucho algunos de los conceptos que se enseñan en sintaxis. Yo también creo que no sirven para nada. Son cuestiones de técnicos. De dos lingüistas que se ponen a discutir si las oraciones... pero a un alumno qué le interesa más, a un alumno le interesa más expresarse bien oralmente, que sepa escribir. Y luego yo cuando escriba le puedo decir “¿te das cuenta cuántos adjetivos has utilizado? ¿Cuántas oraciones subordinadas?”


Qué no daría esta cronista y quién sabe cuántos de los abúlicos estudiantes que hoy cursan el secundario por tener un profesor que diga lo que ha dicho Josep Menendez. Este catalán experto en educación propone romper con lo conocido (“La escuela es el servicio militar obligatorio”) para hacer de la escuela un espacio de aprendizaje desde el deseo de los alumnos y alumnos. Una escuela secundaria con colores fuertes, sillones, pocos exámenes y mucho aprendizaje compartido.


Menendez compartió su experiencia en el Encuentro Nacional Voces y Sentidos para Transformar la Secundaria, realizado en Buenos Aires el 26 y 27 de octubre, por la Fundación Voz para el desarrollo de políticas públicas en materia educativa –que trabaja en el proyectoTransformar la Secundaria– junto a diferentes organismos internacionales (Unicef, OEI, Unesco, entre otros) y organizaciones de la sociedad civil.


–¿Cómo era en la escuela?


–Era de los que ahora hubieran optado por otra escuela. A mí me gustaba mucho y siempre decía que me gustaba mucho que entrara la vida en escuela. Cuando los profesores hablaban de la actualidad (“vamos a hablar de lo que está pasando”) yo siempre decía “vamos a hablar de la realidad”. Cuando hablaban del currículum oficial, a mí me interesaba poco. Me gustaba la historia. Me gustaban los debates ya cuando era pequeño.


–¿En el secundario?


–Fui a uno de los colegios jesuitas de Barcelona, San Ignacio. Y ellos solían promover debates desde niños. Me acuerdo del asesinato de Sharon Tate por el clan Manson... un jesuita nos dijo una frase que me impactó mucho, yo tendría diez años. Dijo: “No me gustaría estar en la piel de los jueces porque es un asesinato que refleja una enfermedad social y condenar a los asesinos que son la punta del iceberg de una sociedad que hace de la violencia una forma de vida...” A mí me impactó mucho.


–¿Estudió Letras?


–Sí. Estudié periodismo. Empecé a estudiar en la universidad justo cuando muere Franco, es un momento muy convulso. Participé mucho también en política, en los movimientos de la reclamación de libertades. Trabajé unos meses en periodismo. Vi también algunas cosas interesantes. Estaba en el periódico cuando mataron a John Lennon y cuando el intento de golpe de Estado en España, el 23 de febrero de 1981. En ese contexto yo era una persona muy activa, muy vehemente. De repente, cuando cerró el periódico, me salió la oportunidad en el colegio donde había estudiado pero en formación profesional. El sector que trabaja con los alumnos de más baja autoestima, que tiene mayores dificultades. Eran chicos de 12 años hasta 18. Empecé por casualidad pero siempre he dicho que para mí fue una suerte.


–¿Por qué?


–Porque yo daba Letras, a ellos les importaba un pito las Letras, pero yo estaba empeñado en que les gustaran por lo menos las historias, los relatos. Entonces en vez de que leyeran les explicaba los argumentos de los clásicos, casi como si fueran una aventura, La Ilíada, La Odisea. Por lo menos así conectaban con algo que no habían oído. Entonces de esa manera me di cuenta de qué es lo más importante en la educación. La persona, su autoestima. Incluso que antes de aprender la persona tiene que estar predispuesta al aprendizaje. La autoestima de chicos y chicas en general era muy baja. Venían de creer que no servían para nada porque el sistema más tradicional de primaria los había arrinconado. Yo tenía los alumnos tirados al suelo para leer, si no no leían nada. ¿Pero por qué tienen que leer sentados en una silla? O curiosamente tenían un chico que le gustaba el ajedrez, y yo no tenía idea del ajedrez, y les enseñó a todos los demás a jugar ajedrez.


–¿Esto lo hacía por intuición?


–Era pura intuición. Ahora vendría un pedagogo y te diría “esto es el aprendizaje entre iguales”. O esto es lo que se llama “pedagogías invisibles”. Yo lo hacía por sentido común.


–Que a veces parece perdido en las escuelas.


–Exacto.


–Hoy se habla tanto de que no hay interés de los chicos y chicas en la escuela, ¿cómo se logra despertar esa predisposición para aprender?


–Creo que es normal que unos días tenga más ganas y otros días menos. Al adolescente se le cruza el cable un día y lo que al día siguiente defenderá con pasión el día anterior es el peor enemigo de aquella idea. Pero nosotros no estamos para convencerle de que las cosas son iguales cada día. Sino que estamos para acompañarlos. Una de las obligaciones que tenemos los profesores es despertar el interés. Yo no diría esa frase tan manida de “motivarlos”, que a veces parece como si tuvieras que hacer de actor de teatro o un espectáculo circense. Yo creo que una obligación de quien acompaña a alguien a aprender es que despierte la curiosidad del otro. No que tenga la obligación pero que utilice herramientas para despertar la curiosidad. Si una persona se siente protagonista de su aprendizaje, por ejemplo, trabajando por proyectos, poniendo ideas sobre la mesa, sin obligarlo a que escuche sino a que primero diga cómo es una isla, como es una montaña con sus palabras, y luego entonces, cómo se dice eso en palabras un poquito más rigurosas. O por ejemplo, conectando la Monarquía absoluta con la Globalización, en el momento en que la explotación infantil en el trabajo se le conecta con la historia, pero no al revés: “Yo te voy a explicar la historia...” y hasta que lleguemos a la explotación infantil te has muerto.

Eso si llegamos. Por ejemplo, por qué creemos que el aprendizaje tiene que ser lineal: en Literatura, primero los griegos, después tal. Los griegos a un alumno se les hacen muy duro. Ahora yo les enseñaba La Ilíada como si fuera un cuento de noche de niños que van a dormir. Bueno, pues, alguno leería después. Es decir, es aplicar diferentes metodologías pero con un eje central: que la persona vaya construyendo su aprendizaje, que la persona sienta que es todo él el que avanza, no lo que sabe hacer de matemática o de lengua. Muchas veces estos alumnos se consideran que han vivido en la torpeza: “no he sabido hacer los problemas de matemática”, “hago muchas faltas de ortografía”, “cuando me sacaban en el aula a preguntarme, no lo hacía bien”. ¿Por qué hay que sacar a un alumno delante de treinta más a que conteste?

Cuando esté un poco más mayor, ya se atreverá. Primero hay que crear la seguridad. Pero ¿cuál es el entorno de ensayo?¿Dónde yo he hablado y he tomado seguridad? O ¿es que un profesor se siente seguro de todo el primer día? Yo el primer día que fui a clase llevaba la lista de ausencias y tuve que ponerla en la mesa de lo que me temblaba en la mano.


–Suena maravilloso, ¿pero cómo se aplica esto en un sistema educativo que parece difícil de mover? ¿Cómo se cambia el sistema educativo?


–Yo entiendo el miedo porque el sistema ha sido muy industrial. Ha ido reproduciendo una homogeneización del perfil del alumno del sistema. Yo no digo que sea tan maravilloso. Esto es como el médico que ve a un enfermo y piensa “le va a doler mucho el tratamiento, pero tiene curación”. Lo maravilloso es la curación, el tratamiento no va a ser fácil. Creo que hay llegado el momento de que seamos consecuentes con nuestras convicciones. Los profesores que se han implicado en el sistema nuevo lo que dicen es “eso es lo que yo soñaba cuando estudiaba” para profesor.


–¿Cómo es el sistema que propone?


–Que los alumnos aprendan haciendo cosas. Que trabajen en equipo los profesores. Que los alumnos aprendan entre ellos. Que no sea necesario un examen final para decir qué nota tiene este alumno. Ese es un proceso continuo, de evaluar entre iguales, de diferentes miradas de la evaluación.


–A veces los chicos dicen “esto no me sirve para nada” sobre algunos contenidos básicos como análisis sintáctico, por ejemplo. ¿Se enseña esto?


–Claro, al final tienen que aprenderlo. Pero por ejemplo, el sistema generalmente enseña en análisis sintáctico todos los años lo mismo. Porque se lo explican, no lo vinculan con situaciones más reales. Yo como profesor de lengua cuestiono mucho algunos de los conceptos que se enseñan en sintaxis. Yo también creo que no sirven para nada. Son cuestiones de técnicos. De dos lingüistas que se ponen a discutir si las oraciones... pero a un alumno qué le interesa más, a un alumno le interesa más expresarse bien oralmente, que sepa escribir. Y luego yo cuando escriba le puedo decir “¿te das cuenta cuántos adjetivos has utilizado? ¿Cuántas oraciones subordinadas?” Pero la experiencia debe ser previa. Primero me expreso, como en la vida real, y luego puedo analizar lo que hago, el sentido que tiene. Yo me encuentro con amigos y les digo “pero hombre, no pongas esta subordinada en el medio” y me dicen “¿el qué?” y estoy hablando de licenciados en matemática, biologías, física. Una pregunta básica es qué es lo esencial del currículum. O sea para enfocar la enseñanza obligatoria para personas que han de tener competencia en su ciudadanía y ejercerla con valores compartidos, con percepción de que no aprendo ni crezco solo.


–¿Ahora se hace demasiado eje en adquirir conocimientos específicos, por ejemplo, idiomas?


–Los conocimientos específicos se están cuestionando mucho. Bueno, los idiomas depende cómo se enseñen. Tuve una cierta polémica con un grupo de profesores míos porque yo dije que el problema con el inglés es que lo enseñábamos como el latín, o sea, orientado a la sintaxis, orientado al conocimiento del especialista, no orientado al uso. Ahora en el momento en que lo orientamos mucho al uso tenemos que corregir también un poco y decir que estos chicos también sepan alguna cierta lógica. Pero el idioma lo queremos para qué. ¿Para saber más idiomas o para usarlo? Todos los camareros del sur de Europa, ¿son filósofos que saben cuatro idiomas o en realidad utilizan los idiomas bien? Lo han aprendido para saber comunicarse y en referencia a la acción. No se trata de tirar por la borda lo que hemos hecho. Se trata de calibrar los instrumentos que utilizamos. Nosotros hacemos alguna clase magistral, nosotros hacemos algún examen, lo que no hacemos es la evaluación al final. Nosotros hacemos que los alumnos tengan que estudiar individualmente. Pero cuánto, cuál es la dosis. Esta es la clave.


–¿Qué proponen en relación a la cantidad de horas en la escuela?


–Una jornada de un alumno de secundaria es de 8.30 a 5 de la tarde, con una hora y media para el almuerzo. Respetamos el marco general. Lo que pasa adentro es distinto. Hay grandes espacios dedicados a trabajos por proyectos. A iniciar y acabar el día. A unidades específicas de temas que los profesores han identificado que tienen una especial dificultad y aplican una estrategia concreta.


–¿Cómo se empieza el cambio?


–Vamos a empezar por algo. Es un elemento clave también. Vamos a aprender también haciendo nosotros. Vamos a aprender de la experiencia. Que los profesores sean sujetos protagonistas también de lo que proponen, de lo que evalúan, de las modificaciones. Lo más interesante para un alumno es que cuando llega el lunes no sabe qué va a pasar, a no ser que sea un proyecto que venga de la semana pasada.


–¿No hay organización por materias?


–No. Hay grandes espacios, trabajos por proyectos interdisciplinarios. Por ejemplo, hay un proyecto que se llama “la vuelta al mundo en 80 imágenes”, que es decidir qué información es necesaria saber de los países. Primero hay una asamblea de todos los alumnos que dicen qué es importante saber de un país. Lo dicen por intuición, por lo que saben. Entonces el profesor va sugiriendo. Por ejemplo, dice “¿y no os parece interesante saber cuánta gente vive, porque no es lo mismo Barcelona que el pueblo tal?” Ah, claro, la población es importante. Es el aprendizaje constructivista. Hay tres profesores que trabajan juntos, cada uno con una especialidad.


–¿En secundario?


–Sí.


–¿Qué pasa con la tecnología en el aula?


–Durante muchos años nos hemos peleado con querer poner la tecnología en el aula pero no conseguimos que cambiase nada. Básicamente se reproducía el sistema de enseñanza. Con este sistema, en cambio, hablamos de la tecnología invisible. Por ejemplo, estos alumnos que tienen que buscar información sobre países, ¿dónde la van a buscar? En el aula hay algunos libros pero, vamos, con un ordenador en la mano... y bien orientados. Incorporamos la tecnología de manera invisible. No ven que la tecnología sea el elemento clave que les va a entretener sino algo que necesitan usar para ese aprendizaje concreto. Con todo este debate de los nativos digitales siempre he sido muy escéptico. Los alumnos no saben utilizar la tecnología, lo que pasa es que la aprenden en dos segundos, que es diferente. ¿Cómo la aprenden? Nosotros miramos los manuales. Ellos empiezan a tocar. Empiezan a experimentar y aprenden haciendo. Esa es la idea. Claro que también hay que avisar los peligros que tienen, sobre todo las redes sociales. Pero igual que cuando los padres sacamos a los niños a la calle y les decimos aquello de no acepten regalos de alguien de la calle. Es decir, no cerramos las puertas de la calle. Para nosotros el adelanto ha sido que cuando hemos puesto a los alumnos a trabajar haciendo la tecnología se ha incorporado de manera natural.


–¿En dónde lo están aplicando?


–En ocho colegios de jesuitas en Catalunia.


–¿Está dentro de la currícula oficial?


–Sí. Nosotros lo que decimos es que somos más coherentes con el currículum que otros. Porque el currículum oficial habla por ejemplo de ocho ámbitos de aprendizaje, que son los académicos pero también los transversales: aprender a aprender, autonomía... esos aprendizajes nunca se evalúan. En cambio nosotros los hemos incorporado. Puede pasar que un alumno sepa muchas matemáticas y tenga poca capacidad de autonomía personal.


–En una charla dijo que es más fácil aprender a bailar que a resolver un problema de matemáticas...


–Efectivamente. Ellos aprenden antes a bailar.


–Es una mirada más integral.


–Y sobre todo una mirada en la cual la motivación es extraordinaria, y en segundo lugar la libertad.


–¿Cómo son los edificios escolares?


–Vemos que los espacios determinan mucho el clima. Hicimos primero un proceso de participación muy amplio donde les preguntamos a los 11 mil alumnos qué querían y muchos de los alumnos nos hablaban de los espacios. Nos hablaban de cosas tan tontas como el color de las paredes. ¿Por qué no pueden ser de colores las paredes? Porque el costo es más o menos el mismo, no es un tema económico, es un tema de marco mental. Después, en primaria están acostumbrados a compartir los trabajos, en secundaria no, viene lo serio, es el profesor el que sabe, “vosotros me escucháis y aprenderéis”, entonces las paredes son lo más parecido a un cuartel militar... Yo he dicho muchas veces que en España se abolió el servicio militar obligatorio y se quedó la escuela. La escuela es el servicio militar obligatorio. Te obligan a ir unas horas. Los padres necesitan que estén ahí adentro. Pero lo que pasa adentro... Entonces los chicos nos pedían colores, sofás. Bueno, pusimos algunos pufs. Entonces en una clase hay un profesor explicando algo, hay algunos alumnos sentados en una mesa y otros en el sillón, pero están escuchando. Lo que es importante saber es cuándo tengo que estar bien sentado.

Otra vez vuelvo a la idea del equilibrio. Ni es bueno que estén todo el día tirados en el suelo, no aprenderían normas sociales. Pero tampoco que estén todo el día como si estuvieran en un funeral...

 

 

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Domingo, 06 Noviembre 2016 06:49

La vanguardia del ajedrez

La vanguardia del ajedrez

El próximo viernes arranca en Nueva York un duelo apasionante por el título mundial de a especialidad


El próximo 11 de noviembre el mundo del ajedrez se viste de gala para inaugurar en Nueva York el encuentro por el título mundial entre Magnus Carlsen y Sergei Karjakin. La contienda se desarrollará en un emblemático enclave de la Gran Manzana, el antiguo edificio del Fulton Market, a escasos minutos de Wall Street. Los organizadores prometen un espectáculo futurista, con un sistema de cámaras de realidad virtual con vistas panorámicas (360º VR) que pretende convertir a los miles de seguidores de la retransmisión por internet, en testigos casi presenciales de la acción. El encuentro presenta muchos ingredientes atractivos: la popularidad mediática de Carlsen y su halo de invencibilidad; el excelente momento deportivo de Karjakin, que contará además con el apoyo de la poderosa maquinaria del ajedrez ruso, tal como declaró el mismísimo Vladímir Putin, que anunció su deseo de que la corona vuelva a Rusia.


También resulta atractivo el hecho de ver enfrentados a dos jóvenes de la misma generación (25 y 26 años), pero de muy diferente procedencia. En un momento de clara tensión política entre Rusia y Estados Unidos, surge la tentación incluso de plantear este duelo como un nuevo episodio de la guerra fría, rememorando el histórico Match del siglo celebrado en Reikiavik en 1972 entre Bobby Fischer y Boris Spassky. Pero lo cierto es que ya entonces a Spassky le preocupaba muy poco proteger la reputación de la Unión Soviética, solo la suya propia, mientras que el propio Fischer estaba muy lejos de poder ser considerado un patriota. Del mismo modo, 44 años después, Carlsen y Karjakin se encuentran alejados de cualquier reivindicación de carácter político, y se limitan a concentrarse en la vertiente deportiva del evento.


El encuentro, dotado con una bolsa de premios garantizada de 1 millón de euros, se disputará del 11 al 28 de noviembre, a la distancia de doce partidas. Resultará automáticamente ganador quien logre más de seis puntos. En caso de empate a seis –un resultado nada descabellado– se celebraría un encuentro de partidas rápidas el 30 de noviembre. Indudablemente, que la sede sea la megalópolis norteamericana, concede al evento una mayor exposición mediática. El controvertido presidente de la Federación Internacional de Ajedrez (FIDE) –quien hasta hace poco aparecía en la lista de rusos vetados por Estados Unidos por su participación en reuniones con Gadafi o Bashar el Assad– anunció la visita al torneo de figuras como Bill Gates o Marc Zuckerberg.


“¿Quién es Karjakin?”. Así contestó el legendario campeón Garri Kaspárov en una reciente entrevista en México, tras ser preguntado por las posibilidades de su compatriota ante Carlsen. “Lo de Karjakin es un accidente”, afirmó el excampeón mundial, refiriéndose a la clasificación lograda por el aspirante en el pasado torneo de candidatos, donde ganó el derecho a retar a Carlsen. “Salvo que Magnus tenga algún problema personal muy severo, Karjakin no tiene la menor posibilidad”, sentenció Kaspárov.


Aunque nadie puede poner en duda que Kaspárov sabe bien de lo que habla, los expertos conceden al menos un 30% de margen a la sorpresa. La diferencia entre el campeón y el aspirante es notable, como refleja el ranking mundial, donde Carlsen supera en 81 puntos a su rival, lo cual equivale a una expectativa matemática de 60%-40% en una partida aislada, diferencia que se ve acrecentada en un encuentro más largo.


El resultado particular entre ambos confirma el pronóstico. En 22 partidas disputadas a ritmo clásico en el periodo 2005-2016, el balance es ligeramente favorable al actual campeón: 4 victorias para Carlsen, 1 para Karjakin y 17 partidas finalizadas en tablas. Esto da una idea de la tónica que puede seguir el encuentro. En el último duelo entre ambos, en el mes de julio en Bilbao, Carlsen se impuso en la primera vuelta con las piezas blancas en una gran partida de ataque. En la segunda vuelta, Karjakin eludió el combate y eligió una línea de tablas, sin asumir el menor riesgo, estrategia que muchos expertos creen tendrá continuidad ahora en Nueva York.


Magnus Carlsen Híbrido letal hombre-máquina


Nació el 30 de noviembre de 1990 en Tønsberg, Noruega. Fue un niño brillante, pero al principio no se interesó mucho por el ajedrez, hasta que sus dos hermanas mayores empezaron a jugar y se activó su vena competitiva. A partir de los diez años empezó a participar en torneos en Noruega, y al poco tiempo su progreso fue tan notable que sus padres tomaron una decisión de gran trascendencia: abandonar su trabajo para viajar toda la familia en busca de retos más adecuados al nivel ajedrecístico de su hijo.


Carlsen no defraudó y a los 13 años obtuvo el título de Gran Maestro, dando la vuelta al mundo las tablas que logró frente a Garry Kaspárov en un torneo de partidas rápidas en Islandia. Tuve la oportunidad de enfrentarme a Carlsen en España en 2004, cuando contaba con 13 años. Fue una partida dura, le apreté con blancas, pero Carlsen se defendió bien y alcanzamos un final de tablas teóricas. El chiquillo era algo tímido: me pidió tablas con su suave vocecilla, se las di, y tras firmar la planilla salió disparado a jugar con la consola.


Desde el 2010 domina el ranking mundial, aunque tuvo que esperar al 22 de noviembre del 2013 para proclamarse campeón, tras derrotar claramente a Viswanathan Anand. En el 2014 se proclamó campeón mundial de las tres modalidades de ajedrez: Clásico, Rápido y Blitz (partidas a 5 minutos). En mayo del 2014 estableció la marca del ranking más alto de la historia, con 2.882 puntos, superando el récord de Kaspárov. Actualmente domina la lista con 2.853 puntos.

Fan declarado del Madrid, Magnus es un joven de su tiempo, que presta su imagen a marcas de ropa, bancos o aerolíneas. Su forma física es otro de sus puntos fuertes, y es habitual verle jugando al fútbol o al tenis. Según Kasparov, el estilo Carlsen vendría a ser una fusión entre Karpov y Fischer: combina la feroz tenacidad del cam-peón ruso con el talento natural del genio norteamericano. Integra la visión estratégica heredada con la capacidad de cálculo de los ordenadores. Su juego resulta un híbrido hombre-máquina letal.


Sergei Karjakin Prototipo de la vieja escuela soviética


Nació el 12 de enero de 1990 en Simferópol, Ucrania. Demostró un talento precoz para el ajedrez y obtuvo el título de gran maestro a los 12 años y siete meses, un logro que a día de hoy nadie ha superado. A esa edad se convirtió en el analista más joven de la historia al integrarse en el equipo de su compatriota Ruslán Ponomariov en el duelo que le daría a éste último el título de campeón mundial versión de la FIDE.


Ponomariov afirmó que a pesar de su corta edad, Karjakin era capaz de calcular como los mejores y que aportaba interesantes ideas nuevas en la fase de la apertura. Personalmente, tuve oportunidad de jugar con Karjakin en cuatro ocasiones en el periodo 2003-2005, llevando yo blancas en todas las partidas, pero no le pude ganar ninguna a aquel crío que en el 2003 tenía sólo 13 años. Aunque el ascenso de Karjakin a la élite ha sido más lento que el de Carlsen, puede afirmarse que a partir del 2012 ha realizado una progresión notable. Conquistó ese año el título de Campeón Mundial de Ajedrez Rápido.


Luego ganó el fuerte torneo Norway Chess en los años 2013 y 2014, en ambas ocasiones por delante de Carlsen. Siguió su línea ascendente ocupando el segundo puesto en el Torneo de Candidatos del 2014 y ganando la Copa del Mundo en el 2015, ante 128 jugadores. Por fin, logró la condición de retador a la corona mundial al imponerse en el Torneo de Candidatos en el 2016, por delante de los favoritos Caruana y Anand. Actualmente es noveno en la lista mundial, con 2.772 puntos. De nacionalidad rusa, aunque de origen ucraniano, Karjakin encaja con el prototipo de jugador de la vieja escuela soviética: preparado, con consistentes fundamentos teóricos y duro psicológicamente. Tiene un juego sólido y su principal virtud, al igual que Carlsen, es que comete pocos errores, aunque su juego es más simple y previsible.

 

06/11/2016 02:58 | Actualizado a 06/11/2016 09:39

Publicado enSociedad
“La mayoría de universidades del mundo van a desaparecer”

El experto en innovación y miembro de Singularity University, la universidad de Silicon Valley, cree que la certificación ya no es útil



Cuando David Roberts era pequeño, su padre le contó que Thomas Edison había hecho mucho más por la humanidad con el descubrimiento de la bombilla que cualquier político en la historia. Esa idea marcó su camino. Roberts es uno de los mayores expertos en tecnología disruptiva del mundo y también uno de los rostros más conocidos de Singularity University, la universidad de Silicon Valley creada en 2009 con el apoyo de la NASA y de Google.


Roberts considera que el negocio de las universidades tiene los días contados y que solo sobrevivirán aquellas que tengan una gran marca detrás. Singularity University ha roto con el modelo de certificación; no expide títulos ni existen los créditos. Su único objetivo es formar líderes capaces de innovar y atreverse a romper las normas para alcanzar el ambicioso reto que se ha marcado la universidad desde su creación. Sus alumnos están llamados a utilizar la tecnología para resolver los 12 grandes desafíos del planeta: alimentar a toda la población, garantizar el acceso al agua potable, la educación para todos, la energía sostenible o cuidar el Medio Ambiente, entre otros. Todo en menos de 20 años.


Roberts atiende a EL PAÍS en la Oslo Innovation Week, un encuentro organizado por el gobierno noruego estos días para detectar las nuevas tendencias en innovación que están transformando la economía.


Pregunta. En Singularity University (SU) los cursos no están acreditados. Eso quiere decir que están rompiendo con los títulos oficiales. Las universidades y los gobiernos hacen negocio con ello. ¿Creen que están dispuestos a cambiar el modelo?


Respuesta. No, no creo que estén abiertas a transformarse. Estos años estamos viendo la mayor disrupción de la historia en la educación y la mentalidad habitual ante estas transformaciones tan radicales suele ser la de pensar que lo anterior es mejor. Sucedió en el mercado estadounidense cuando llegaron los coches japoneses; eran más baratos y todos pensaban que de peor calidad, hasta que se demostró que eran mejores. Con la educación va a pasar lo mismo; las grandes universidades no quieren ofrecer sus contenidos online porque creen que la experiencia de los alumnos será peor, que no hay nada que pueda igualar el cara a cara con el profesor en el aula. Mientras ignoran la revolución que está sucediendo fuera, la experiencia de aprendizaje online irá mejorando.


Los programas académicos cerrados y la acreditación ya no tienen sentido porque en los cinco años que suele durar los grados los conocimientos se quedan obsoletos. Nosotros no ofrecemos grados ni créditos porque el contenido que enseñamos cambia cada año.


P. ¿Hay alguna plataforma de aprendizaje online que esté destacando sobre las demás?


R. Udacity. En 2011 el profesor de la Universidad de Stanford Sebastian Thrun, el mejor experto en Inteligencia Artificial de los Estados Unidos, se planteó impartir uno de sus cursos en Internet, gratis y para todo el mundo. Casi 160.000 estudiantes de más de 190 países se apuntaron y el porcentaje de alumnos que obtuvo una A (un sobresaliente) fue superior al de las clases presenciales. Thrun dejó Stanford y montó Udacity, donde ha desarrollado una metodología de enseñanza totalmente nueva. Además, ha creado un nuevo modelo de negocio: si terminas el curso a tiempo te devuelven tu dinero y si no consigues un trabajo tres meses después, también. ¿Te imaginas esto en una universidad tradicional? Las únicas universidades que van a sobrevivir son las que tienen una gran marca detrás, como Harvard o Stanford, o en el caso de España las mejores escuelas de negocios. Las marcas dan caché y eso significa algo para el mundo. El resto, van a desaparecer.


P. Uno de los programas que ofrece SU, el Executive Program, cuesta 14.000 dólares (unos 12.800 euros) y tiene una duración de seis días. Ese precio se aleja bastante de uno de sus retos: la educación accesible para todos.


R. La nuestra es una universidad excepcional. No se trata solo de adquirir información o aprender algo muy específico online, como sucede, por ejemplo, con Khan Academy. Nosotros vamos más allá. Ofrecemos una experiencia que cambia tu mentalidad, que transforma a la gente y cuando se marchan no vuelven a ser los mismos. A mí me sucedió. Unos años después del 11-S me puse a disposición del Gobierno y me incorporé como oficial de las fuerzas aéreas. Cuando escuché que querían crear una universidad para resolver los grandes problemas del mundo, tuve claro que participaría. Y lo hice; primero como alumno y después como vicepresidente y director del Global Solutions Program. Allí te das cuenta de que la vida es corta y de que puedes hacer cosas ordinarias o extraordinarias. Cuando estás en clase con otras personas, empiezas a darte cuenta del potencial que tienes, tu visión de ti mismo y de futuro cambia. No llegas a ese punto con el método habitual de recibir información únicamente.


Reconocido como uno de los mejores expertos en innovación disruptiva del mundo, David Roberts fue vicepresidente de Singularity University y director de su programa Global Solutions Program. Graduado en Ingeniería Informática por el Massachusetts Institute of Technology (MIT), más tarde se especializó en Inteligencia Artificial e Ingeniería Bio-Computacional y cursó un MBA en Harvard Business School. Es presidente de la compañía de drones HaloDrop, de la primera empresa de software para ordenadores quantum 1Qbit y asesor de Made-In-Space, responsable de la creación del primer objeto fabricado con una impresora 3D para la Estación Espacial.


P. ¿Cuál es hoy es principal problema de la educación?


R. La educación se ha roto. Hemos enseñado a la gente de la misma forma durante los últimos 100 años y, como hemos crecido en ese sistema, creemos que es normal, pero es una locura. Enseñamos en las escuelas lo que los colonialistas ingleses querían que aprendiese la gente: matemáticas básicas para poder hacer cálculo, literatura inglesa... Hoy no tiene sentido. Tenemos que enseñar herramientas que ayuden a las personas a tener una vida gratificante, agradable y que les llene. Algunos son afortunados de tener unos padres que les ofrecen eso, pero la mayoría no. Los programas académicos están muy controlados porque los gobiernos quieren un modelo estándar y creen que los exámenes son una buena forma de conseguirlo. Otro de los grandes dramas es la falta de personalización en las aulas. Cuando un profesor habla, para algunos alumnos irá demasiado rápido, para otros muy despacio y para cuatro a la velocidad idónea. Luego les evalúan y su curva de aprendizaje no importa, les aceleran al siguiente curso. Hoy sabemos que si nos adaptamos a los diferentes tipos de inteligencias, el 98% de los alumnos obtendrán el mejor resultado.


P. ¿Qué materias deberían ser imprescindibles?


R. La idea de aprender mucho, solo por si algún día hace falta, es absurda. Quizás deberíamos sustituir la idea de educación por la de aprendizaje y permitir que la gente aprenda en tiempo real, según sus necesidades. El verdadero propósito de la escuela debería ser crear curiosidad, gente hambrienta de aprender, ahí es donde los profesores tienen que ser buenos. Las habilidades emocionales van a jugar un papel muy importante en la nueva economía. Pongo un ejemplo. Los conductores de Uber en Estados Unidos son puntuados por los clientes de uno a cinco. Si alguno de los conductores tiene menos de 4,6 o más de tres opiniones negativas, directamente se le saca de la plataforma. Lo mismo sucede con los usuarios, si tienen menos de 4,6, ningún conductor les recogerá. ¿Quién me enseña hoy a ser honesto, íntegro y a tener compasión?


P. Se ha hablado mucho de que en menos de 50 años los robots terminarán con la mayoría de trabajos. ¿Cómo será el nuevo mercado laboral?


R. Hace 50 años éramos granjeros. Todos estaban preocupados porque las máquinas nos quietarían el trabajo, era la única manera de ganar dinero: tener una granja y vender comida. Hoy las cosas cambian 50 veces más rápido; hace 20 años nadie sabía lo que era un desarrollador web y ahora hay miles, es muy fácil y cualquiera puede hacerlo. Todo el mundo se pregunta en qué trabajo seremos mejores que los ordenadores. En ninguno. Esa no es la pregunta correcta. Hay que plantearse qué tareas no queremos que hagan, aunque lo puedan hacer mejor. No los queremos como militares, ni como alcaldes, tampoco que decidan qué presos pueden abandonar la cárcel. Eso es lo que tenemos que enseñar a la gente a decidir.


P. ¿Cómo podemos estar seguros de que habrá trabajo para todos?


R. La cuestión que me preguntas es si el dinero va a ser más o menor importante en el futuro. Yo solía pensar que la evolución de la tecnología hace que los costes bajen y que la gente pague menos por los mismos servicios. Siguiendo esa predicción, se podría pensar que vamos a trabajar menos porque no necesitaremos tanto dinero y vamos a tener más ocio. Es incorrecto. El ser humano va a seguir creando productos excepcionales, como el iPhone; todo el mundo querrá uno. Tendremos que ser capaces de crear valor para generar dinero y poder comprar esas cosas. La realidad virtual, la impresión 3D, o la salud van a ser algunos de los campos que nos van a sorprender. El mundo seguirá girando alrededor del dinero, que es la energía para hacer cosas o cambiarlas. Esos nuevos inventos te inspirarán a trabajar para poder comprar.


P. La clave del éxito, ¿está en la confianza en uno mismo? ¿Se aprende eso en SU?


R. Como alumno, yo aprendí que una sola persona puede impactar positivamente a todo el planeta. Ese don no está reservado a personas especiales, sino a gente normal, como tú y yo. La gente se convierte en lo que piensa. ¿Qué potencial tiene un bebé? La mayoría de la gente responde que es ilimitado, pero si les preguntas sobre su potencial, no responderán lo mismo. Mi misión ahora es viajar por el mundo bajo la marca de Singularity University para mostrar a los gobiernos, empresas e instituciones que el poder para innovar está ahí, solo tienen que dar el primer paso: cambiar su mentalidad.


P. ¿Cree que los universitarios deben cambiar también su mentalidad?


R. Sí. La aspiración no debe ser que una empresa te contrate. Eso significa que te van a pagar menos de lo que mereces. No tenemos que enseñar cómo conseguir un trabajo, sino cómo crearlo.

 

Oslo 24 OCT 2016 - 20:17 COT

Sábado, 10 Septiembre 2016 06:36

Visto y oído

Visto y oído

En los recientes Juegos Olímpicos de Río de Janeiro el alemán Christoph Harting arrojó el disco a 68,05 metros, mejorando su propia marca y superando al campeón mundial, Piotr Malachowski, que venía liderando el torneo.
Luego de su sorprendente triunfo, el atleta contó que se había preparado muy duro para coronarse, y que en los últimos años entrenaba con el disco más de diez horas diarias.


Sin embargo, en Alemania recibió mas críticas que elogios porque Harting no tuvo mejor idea que festejar su logro bailando en el podio mientras pasaban el himno de su país, un gesto demasiado transgresor para las disciplinadas costumbres alemanas.


“Era la primera vez que sonaba el himno nacional en mi honor: estaba tan nervioso que me dieron ganas de bailar y no pude contenerme”, aclaró luego de la ceremonia, ya con la medalla dorada colgando de su cuello.
La explicación, quizás, no hacía falta. ¿De qué otra manera podía festejar, que no fuera bailando, alguien que pasó tantos años entrenando con un disco debajo del brazo?


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Germán Chiaraviglio vivió a los saltos desde niño. El y sus dos hermanos, Guillermo y Viviana, nacieron con una garrocha debajo del brazo. Los tres participaron en competencias internacionales y ganaron trofeos y medallas de todos las formas, tamaños y colores. Quizás por eso a Germán le fue más fácil, en Río de Janeiro, saltar 5,70 m con su garrocha que volver al piso luego del tremendo esfuerzo.


“Todavía no caí”, le respondió el atleta a la prensa cuando le preguntaron, al día siguiente, que sentía frente a semejante logro.


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La tragedia se desató en el barrio Fonavi de Necochea, una fría mañana de julio.
Roberto Vecino mató a toda su familia. A su mujer, a sus tres hijos y a un vecino que quiso evitar la masacre.
Al hijo varón, que había logrado escapar del infierno, lo corrió cincuenta metros y lo degolló de un machetazo.
“Para vos también tengo”, le dijo Roberto Vecino a su vecino, valga la redundancia, y le cortó la cabeza.


Luego entró a un galpón y se suicidó, colgándose con una soga.


Ricardo Canaletti, especialista en estos temas, describe por TV la matanza y no ahorra detalles del morbo que la rodea. Cuando busca cerrar la nota se queda mudo. Pasan segundos que parecen horas hasta que balbucea una frase inolvidable: “Roberto Vecino mató a cinco personas en diez minutos y se suicidó. Esta historia no tiene remate”


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El cliente siempre se siente muy cuidado en ese clásico restaurante de Pinamar. También cuando deja la mesa y enfila para los baños.


Tanto en el de damas como en el de caballeros, hay sendos letreros grandes y muy visibles que advierten:
“AGUA POTABLE: NO APTA PARA EL CONSUMO HUMANO”.


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El puesto que vende flores en la esquina de Santa Fe y Callao está abierto las 24 horas. El florista que lo atiende por las noches tiene unos 25 años y va a la escuela para adultos. Cuando sale, toma su guardia en el puesto hasta la mañana siguiente. En invierno, el frío le corta las manos y se hace más difícil sostener el libro, por eso lo apoya en la mesita de madera que le hace de mostrador y lo lee inclinado hacia adelante, sentado en una banqueta, con las manos en los bolsillos. Cuando viene algún noctámbulo, lo cierra y entonces se puede ver la tapa negra y las grandes letras rojas: “Las venas abiertas de América Latina”, de Eduardo Galeano. El libro, se nota, ya lleva muchos años girando de mano en mano: “ajadito, gastadito”, como le gustaba decir a su autor.


Uno de sus clientes, ya casi amigo, le pregunta cómo llegó ese ejemplar hasta ahí, y el florista cuenta:


“Yo voy a la escuela para adultos y cuando Cristina expropió YPF discutimos en clase con el profesor de Historia si había que pagarles una indemnización a los españoles para quedarnos con la empresa.


El decía que no y yo que sí. Me parecía injusto no darles ni un mango como reparación ante la quita.


La clase estaba dividida en dos, casi que mitad y mitad. Como nadie convenció a nadie, el profesor nos aconsejó leer este libro a todos los que decíamos que había que pagarles. Yo no tenía plata para ir a comprarlo y en la biblioteca de la escuela había un sólo ejemplar, así que hicimos un sorteo para ver quien se lo llevaba primero. Salí anteúltimo, recién me tocó ahora, un poco tarde, pero valió la pena.”


–¿Por qué? –quiere saber, curioso, su cliente amigo, que confiesa no haberlo leído nunca.


–Es que me hizo entender que mi profesor tenía razón. No había que pagarles, porque los españoles ya se llevaron mucho de acá. Da bronca leer todo lo que nos robaron durante siglos. Mire –continúa embalado y docente el florista–, es como si a mí un tipo me afanara todas las noches un ramo de flores y, con ellos, tiempo después, abriera un kiosko en la otra esquina. Si ante mi reclamo para que me las devuelva pretendiera que le pague por ellas, no solamente no lo haría, si no que si pudiera lo cagaría bien a trompadas. Este libro me avivó, me abrió los ojos. ¡Léalo! –aconseja con énfasis mientras le pone moño al ramo de claveles rojos que acaba de vender.


Eduardo Galeano, desde algún lugar, sonreirá satisfecho.

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Maestro por vocación o docencia como praxis social

... nunca llega si la estamos esperando

¿Cómo? ,¿cuándo? y ¿Por qué?

son demasiadas preguntas para hacerle al destino

a veces estamos finos y otras veces nada que ver

pues hay que caminar antes de empezar a correr

(Calamaro, las oportunidades, https://www.youtube.com/watch?v=6YESgbA8fGI )

 

 

Mis hijas Nathaly, María Eugenia y Parrita un día me preguntaron si lo mío con la educación había sido siempre vocación. Después de explicarles que mi perspectiva científica no consideraba la iluminación celestial (vocación) como un condicionante profesional y mi formación en la teoría crítica me había enseñado que los hombres y las mujeres somos un producto social, y que por lo tanto consideraba que mi llegada a la docencia tenía una raíz histórica social concreta, procedí a narrarles los entretelones de mi arribo a lo que hoy considero una práctica vital en mi vida. Trataré de reproducir los detalles de este desembarco, con la sola intención de resaltar que desde todos los caminos y lugares llegamos para quedarnos en una de las profesiones más dignas y hermosas: la educativa; ruego me disculpen quienes querían escuchar una respuesta distinta de mi parte.


Provengo de una familia de clase trabajadora que entendía -y entiende- el estudio como un camino para comprender el mundo, ser mejores seres humanos y en consecuencia trabajar por la justicia social. En casa a pesar que mis viejos apenas si culminaron la primaria, siempre había más libros que comida. Cómo no había dinero para viajar en las vacaciones, explorábamos todos los rincones del mundo y el universo de la mano de Julio Verne, Emilio Salgari, Robinson Crusoe, Jonathan Swift, Stefan Zweig, Rómulo Gallegos o Hans Christian Andersen; en los recesos escolares las paredes y los muros de la casa se convertían en nubes y estrellas que traían piratas, elefantes, naves espaciales y gigantes y nos transportaban a ríos, mares y montañas.


Quizá por ello me incorporo a la actividad política de izquierdas a solo un par de semanas de haber iniciado el séptimo grado o primer año del Ciclo Básico del bachillerato. Con un par de meses en el liceo, con la camisa azul del uniforme, me encontré un día sobre una tarima arengando a mis compañeros contra las medidas económicas del gobierno de ese entonces, denunciando a los americanos que habían invadido a Vietnam –aunque ya habían sido derrotados por el vietcong- y a los rusos por su revisionismo, hablando del mayo francés, la necesidad de cambiar la educación e invitándoles a ir al cine club que recién habíamos conformado.


Coreando “no basta rezar, hacen faltan muchas cosas para conseguir la paz” (https://www.youtube.com/watch?v=tcN96Zea_OY) o “el cielo encapotado anuncia tempestad, oligarcas temblad viva la libertad” (https://www.youtube.com/watch?v=oT-trcEvTBI) marchábamos en un momento en el cual era común realizar un promedio de dos manifestaciones semanales. Eran tiempos de democracia de la calle, definir la frase que iba en la pancarta nos podía llevar una noche entera ... pero también lográbamos arrancar una que otra mirada tierna de las compañeras y algún beso robado.


En la Escuela Técnica donde cursé el ciclo diversificado, ya con camisa marrón, se estudiaba para maestro(a), perito agropecuario menciones zootecnia o fitotecnia, para enfermería y demostradoras(es) del hogar. No quise inscribirme para los cursos de maestro aunque ya me había leído muchos de los libros de Paulo Freire, Piaget y los textos de Simón Rodríguez con motivo de los círculos de estudio que organizaban los compañeros(as) de la normal. Preferí estudiar zootecnia para trabajar y acompañar a los campesinos en sus procesos de organización, ya conocíamos los trabajos de Fals Borda y habíamos tenido la oportunidad de conversar con muchos hombres y mujeres del campo que huían de la violencia en Colombia.


Pero al graduarme e intentar buscar empleo el peso de la realidad me hizo tambalear planes. A todos los lugares donde iba con mi título y currículo, los antecedentes políticos hacían que los burócratas prohibieran el ingreso a cualquier cargo. En mi caso, y el grupo de compañeros con los que militaba, estábamos en el peor de los mundos, porque para colmo pertenecíamos a corrientes críticas de la experiencia soviética post leninista. Ni la derecha ni la izquierda ortodoxa nos abrían puertas. Un día un amigo se me acercó y me dijo: -donde están necesitando personal urgentemente es el “Albergue de Menores” donde se institucionalizaba a los jóvenes con déficit de inserción social.


Al día siguiente me presenté en la Dirección Seccional del Instituto Nacional del Menor (INAM), institución creada después de la reforma dirigida por la ex monja Teresa Barnola durante el primer gobierno de Rafael Caldera. En ese periodo, las instituciones del viejo Consejo Venezolano del Niño (CVN) habían sido separadas totalmente del Ministerio de Educación, arrebatándoles su perspectiva pedagógica; pero de eso me enteraría años después y esa es otra historia. Al recibirme el director seccional me indicó que efectivamente necesitaban personal para Maestros Guías en esa institución, pero que conociendo mis antecedentes políticos él no podía arriesgar su cargo, porque el partido lo sacaría del puesto al saber que me había empleado. Cuando me estaba retirando de la oficina el mismo Director seccional me interrogó si estaría dispuesto a ir a concursar en Caracas . Me indicó que si llegaba como ganador del concurso con una orden del nivel central, el no tendría problema para emplearme y el partido no lo echaría del cargo. Pensando en la tragedia del funcionario quien se debatía entre la lealtad a sus jefes políticos y la necesidad institucional de personal, considere privilegiada mi situación; en consecuencia acepté. Viaje días después a la sede del INAM ubicada en los Chorros, Caracas, donde después de una semana de pruebas y entrenamiento rápido me expidieron el certificado que me habilitaba para trabajar en la institución ubicada en mi Estado.


El Director del centro se sorprendió cuando me vio llegar el lunes con un oficio del Director seccional, en el cual se anexaba mi habilitación para trabajar allí. Me presentó con el otro “maestro Guía” que sería mi compañero de guardia. Me explicó que los dos trabajaríamos diariamente con los jóvenes y, que por turno había cuatro maestros en dos instalaciones separadas. Mi compañero y yo laboraríamos de 7 am a 7 pm en el área principal que contaba con dos salones enormes habilitados como dormitorios. Al quedar solo con Adrian -el compañero de turno- observe el espacio donde estaban confinados los jóvenes el cual estaba conformado por dos dormitorios, uno con el nombre de “Andrés Bello” y el otro de “Simón Bolívar”. Cada uno albergaba unos sesenta muchachos acomodados en literas. Después de explicarme los procesos administrativos de llenar planillas y el parte de novedades, mi nuevo compañero de trabajo tomó el periódico y se puso a leer. Yo me senté como esperando el paso siguiente. Pasados unos minutos le pregunté: -¿y que hacemos aquí con ellos? Él se quedo mirándome con los lentes a media nariz y me dijo: -es fácil.... A las siete de la mañana cuando lleguemos los sacamos a los baños para que se cepillen, aseen y los formamos para ir al comedor. Los acompañamos cuando van a desayunar ... luego le pedimos a dos de ellos que reúnan todas las bandejas y cubiertos y los lleven al lavaplatos. Posteriormente regresamos con ellos a nuestra área de trabajo, les pedimos que vayan a los baños a cepillarse y los volvemos a llevar a sus dormitorios,. El proceso se repite a las 11:45 am y a las 5:45 pm. Volvió a la lectura del periódico. Yo atónito mire para todos lados y vi que detrás de una de las paredes, los ladrillos cruzados -que dejaban orificios para mejorar la ventilación del lugar- se podía ver que había una cancha de basquetbol junto a un pequeño huerto abandonado. Volví a hablarle a mi compañero señalándole: -Esto es entonces un trabajo más de celador que de maestro guía. Por qué no sacamos un rato a los muchachos a hacer deporte? Adrian volvió a mirarme con cara de molestia y me dijo: -Ese es el trabajo aquí. No los sacamos porque no tenemos balones y porque no somos profesores de educación física. Durante el resto del día apenas si cruzamos palabras y mi crisis cognitiva respecto a donde había ido a parar era terrible. Yo que había manifestado centenares de veces en los últimos años a favor de la libertad y contra cualquier forma de violencia ahora estaba convertido en una especie de guardián.


Esa noche busque un balón de básquet que tenía en casa y le pedí a mis amigos un par más. El día de la guardia siguiente llegué al albergue con mis tres balones y vestimenta deportiva. Cuando Adrian me vio llegar así me preguntó: -y eso? No te quedaste ayer en tu casa o vas esta noche a algún campeonato? Le respondí: No, traje estos balones para que podamos sacar hoy a los muchachos a la cancha. Adrian enrojeció y me respondió lacónicamente: -Yo trabajo bien así, si tú quieres ponerte a inventar con eso tienes que pedir autorización del Director.


Toqué la puerta de la oficina del Director del Centro y le explique que quería sacar los muchachos a la cancha y para ello había traído tres balones. Me miró fijamente y solo atinó a expresar: -Maestro usted es medio cabeza caliente. Está bien le autorizo a salir con diecinueve muchachos pero debe firmarme el acta de responsabilidad, por si ocurre algún incidente. Le expresé que no tenía inconveniente y en efecto firme el acta. Bajé feliz a mostrarle la autorización a mi compañero a ver si se animaba. Por el contrario me miro despectivamente y se fue a otro lado. Abrí el dormitorio “Andrés Bello” y saque a formar a 19 de los jóvenes. Algunos protestaron porque no salían ellos. Les expliqué que los estaría sacando de manera rotativa.


Formé a los diecinueve e hice una lista con sus nombres en un cuaderno de control de las actividades deportivas que considere pertinente iniciar. Salimos a la cancha, distribuyendo la mitad en cada uno de los parales con aros. Organizamos jugar con el método del reloj mientras calentábamos para iniciar varios mini partidos. Los muchachos estaban felices. Pasaron unos quince minutos y yo me incluí en uno de los grupos para probar puntería de encesto en el aro.


Al rato escuche un ruido en el tablero que estaba usando el otro grupo. Dos muchachos daban la “pate gallina” a sus compañeros quienes alcanzaban el aro, se ubicaban en el bode del tablero y saltaban al borde de la pared que encerraba la cancha. Luego se perdían de mi vista al saltar para alcanzar la calle. Comencé a correr de un lado a otro, de cancha en cancha, pero cuando lograba bajar a uno de ellos o evitar que siguieran haciendo la “pata de gallina” en uno de los lados, en el otro seguían haciéndolo. Al final se fueron dieciséis, y quedaron tres, quienes se sentaron mirando el piso de la cancha.

Me les acerqué y lo único que atiné a preguntarles fue: -Y ustedes por qué no se fueron?. Uno de ellos levantó la mirada y me dijo: -No maestro ... ya nos informaron que esta semana salimos en libertad, por eso no nos fuimos.


Entré con tres muchachos y los balones. La mirada de alegría de mi compañero era inocultable. Ubiqué a los muchachos en el dormitorio y me dirigí al despacho del Director para notificarle. Evidentemente el me estaba esperando y al verme me comentó: -ya me informaron maestro. Tiene que hacer un informe detallado e ir a declarar a las instancias pertinentes. Usted inventa demasiado.


Una mezcla de impotencia y rabia me invadía. En todas las instancias donde tuve que informar de la fuga masiva la última pregunta era: -¿Usted lo va a volver a hacer? En cada una de las oportunidades respondí: -Sí. Yo soy un Maestro Guía ... a mi me pagan por facilitar educación, cultura, deportes, etc.

Yo cumplo con mi trabajo que cada quien cumpla con el suyo; quien le corresponde garantizar vigilancia y seguridad que la haga adecuadamente sin menoscabar las labores educativas.


En la procuraduría de menores me alentaron a seguir trabajando en esa línea educativa. Cuando salí de allí tome plena conciencia que nuestros cargos no se correspondían a nuestra formación profesional y que la mayoría del personal carecíamos de herramientas pedagógicas para abordar el trabajo. Regresé al Centro y comencé a motivar a mis compañeros para organizar el primer sindicato de trabajadores de la educación del INAM y juntos iniciamos los trámites para la puesta en marcha de un curso de profesionalización para el sector.


A la mañana siguiente fui y me inscribí en el Pedagógico y desde ese momento digo con orgullo, que los jóvenes con déficit de inserción social me hicieron maestro, por ello mi eterno agradecimiento con ellos y compromiso con trabajar una perspectiva educativa en su abordaje. No se me volvieron a fugar ... por la cancha ... e ir a hacer deporte con ellos se hizo una rutina con el consenso de todos quienes laboramos allí.

Ahora que conoces mi camino recorrido para llegar a la docencia, si eres educador(a), consideras que ¿llegaste a la docencia por vocación o por una dinámica histórico-social concreta? ¿es la educación una profesión que demanda compromiso social o se debe circunscribir a los procesos formativos? ¿es posible generar propuestas pedagógicas para trabajar la especificidad de los jóvenes con déficit de inserción social? ¿Si la vocación no es real tienen sentido la orientación vocacional? ¿estarías dispuesto(a) a trabajar en un relanzamiento de la perspectiva pedagógica para los jóvenes con déficit de inserción social institucionalizados? Juntémonos para hacer posible los sueños.

 


La Dirección Seccional estaba ubicada a casi 1.000 kilómetros de la capital del país, Caracas

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Incidir en políticas públicas, tarea de la universidad en AL: rectores

Para enfrentar el siglo XXI, la universidad latinoamericana no puede dejar de lado una característica que le es inherente: su compromiso social, coinciden rectores de algunas de las universidades más importantes de la región, como la Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles; de Buenos Aires (UBA), Alberto Barbieri; de Sao Paulo (USP), Marco Antonio Zago, y de Chile (UCh), Ennio Vivaldi.


Durante el coloquio internacional ¿Hacia dónde va la universidad en el siglo XXI?, que se efectúa en la UNAM, Narro Robles enfatizó que para enfrentar los retos de este siglo, las instituciones públicas de la región no sólo deben enfocar su investigación a las áreas productivas, sino seguir con la tradición de impulsar las ciencias básicas y sociales, así como las humanidades y las artes, algo fundamental que necesitan las personas.


Las tres funciones sustantivas de la universidad, dijo, deben seguir siendo la base de las casas de estudios superiores de América Latina, pero al mismo tiempo deben incidir en las decisiones de políticas públicas mediante análisis de problemas, como exclusión, desigualdad, pobreza, violencia, corrupción e inseguridad, entre otros, y con ello plantear alternativas de solución.


Ante ello, planteó cinco retos para la universidad latinoamericana a fin de enfrentar este siglo: ampliar la cobertura, ya que en la región sólo 45 por ciento de los jóvenes en edad de asistir a la universidad pueden hacerlo, cifra lejana al mínimo de los países desarrollados, que es de 70 por ciento.


Además de mantener e incrementar la calidad de la formación; consolidar la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación; promover estrategias para que los Estados se den cuenta de la importancia de invertir en la educación, particularmente en la superior, a fin de que los financiamientos públicos sean cada vez mayores, e incrementar y concretar la cooperación internacional entre las casas de estudios para que se dé el intercambio de conocimientos y la movilidad académica y estudiantil.


Por su parte, Barbieri afirmó que las universidades latinoamericanas no pueden renunciar a sus tres actividades fundamentales: docencia, investigación y difusión de la cultura, las cuales deben responder a las necesidades sociales.
Destacó que para poder mirar el futuro, las universidades deben analizar qué fue del pasado y reflexionar en torno al presente, en lo que coincidió con su par de la UNAM: El pilar de la universidad latinoamericana es nuestro compromiso social.


El rector de la casa de estudios más grande de Argentina, con más de 380 mil estudiantes de grado y posgrado, subrayó que los gobiernos deben entender que la educación no es un gasto, sino un interés social.


Para el rector de la Universidad de Sao Paulo, a las actividades sustantivas de las casas de estudio públicas (docencia, investigación y extensión) debe sumarse una nueva misión: la transferencia del conocimiento hacia los sectores público y privado. Esto, apuntó, generará enlaces con la sociedad y vinculará las instituciones con su comunidad.


Asimismo, señaló, se debe impulsar mayor cooperación entre las universidades del continente para que, lejos de competir, se enriquezcan unas a otras. En el mundo actual serán más relevantes a medida que se concentren entre sí.
Su homólogo de la UCh planteó que las instituciones públicas de educación superior deben tener una conjunción entre la excelencia académica y de investigación, y compromiso social.


Criticó que en Chile el esquema universitario sea preferentemente privado, con lo que se ha generado un endeudamiento por varios años de los estudiantes, por lo que planteó un cambio de paradigma: En lugar de llevar los valores del mercado a la universidad, debemos llevar los valores de la universidad a la sociedad"

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200 ideas para seguir transformando la educación venezolana

1. Tiempo de sentar cabeza


Aún sigo disfrutando cada una de las piezas de Pink Floyd (1964 – 1996), pero sería injusto atribuirle toda su performance a Roger Waters (1943). El éxito y versatilidad de la banda fue el resultado de la convergencia de múltiples perspectivas y su capacidad interpretativa de la filosofía underground de varias generaciones. Recuerdo las discusiones sobre el rol del docente en un proyecto de educación libertaria, a partir de su crítica a la educación autoritaria, la disciplina basada en el castigo y el adoctrinamiento escolar expresada en "We don't need no education" del álbum Another Brick in the Wall (Part 2). Todas nuestras reflexiones culminaban en la disyuntiva entre transformar la escuela pública o desaparecerla. Siempre he apostado a la primera de ellas, pero cuando hoy leo opiniones, en el marco del debate mundial sobre la calidad de la educación, evidencio que algunas de ellas son atractivamente psicodélicas pues apuntan a romper con la responsabilidad del Estado, respecto al sistema escolar y la educación.


La escuela/universidad constituye la expresión y concreción real de la educación como un derecho humano fundamental y mecanismo privilegiado para la igualdad social. Su desaparición sería también el final de un derecho conquistado por los más humildes y los sectores progresistas de la sociedad en millones de combates y luchas. Muchas de las críticas a la educación formuladas por la banda inglesa siguen vigentes, pero como ayer, hoy requieren ser refrescadas, actualizadas y estudiadas en el marco de la sociedad actual y sus contradicciones.
Es urgente emular en todos los campos, el esfuerzo realizado por Miguel Ángel Díaz para colocar en las manos de las nuevas generaciones una versión gráficamente actualizada del cuento de León Tolstoi (1828-1910) "cuanta tierra necesita un hombre" (2010), a la par que nos atrevemos a pensar lo nuevo, lo no resuelto en el pasado. Mucho de los debates y encrucijadas de la educación de hoy, fueron abordadas en otros momentos históricos, otros son debates nuevos, la diferencia es que hoy se requieren propuestas de transformación que no sólo garanticen sino que amplíen el derecho a la educación de todos y todas.


Desde ese lugar de enunciación, los sistemas educativos y la educación emergen en su enorme potencial liberador y el sistema escolar es susceptible de cambios estructurales. Transformar la educación para garantizar acceso a todos(as) por igual, pasa definitivamente por la ruptura con cualquier modelo pedagógico basado en la sumisión, el adoctrinamiento y la castración de la libertad. Esta direccionalidad estratégica está asociada a nuestra visión de calidad de la educación. En ese marco entendemos y apoyamos de manera contundente el llamado del Presidente Nicolás Maduro a un debate nacional sobre la calidad de la educación venezolana.

 

2. Las modas de la calidad educativa


Cuando uno observa las colas en los cines de niñas(os) para ver Frozen (2013) y se entera que los estudios Pixar y Walt Disney ganaron con ella un Oscar a la mejor película animada, sin tener dotes de pitonisa, es previsible acertar al afirmar que se verá en los anaqueles de las tiendas de juguetes a Anna y los demás personajes del film. Las modas infantiles son fabricadas por la industria cultural norteamericana, como objetos de consumo pero también como ideología. El secreto de esta alienación se fundamenta en transformar los elementos de la fantasía humana en necesidad de consumo.


Algo similar ocurre con la calidad de la educación. Todos los padres, representantes, maestros/profesores y alumnos/estudiantes, en todos los lugares del mundo, cuando van a la escuela/universidad esperan que ella le devele lo desconocido y útil de tal manera que le permita comprender la realidad, desarrollar su personalidad y tener posibilidades de crecer en todos los ámbitos, en medio de una sociedad cada vez más hostil: la sociedad capitalista del siglo XXI.


Esta aspiración social es convertida en "discursos", "ideas", "expectativas" inducidas, en las cuales subyacen o se plantean críticas abiertas a la educación. Señalamientos dispersos, fragmentados que desde distintos flancos atacan a la educación pública. La mayoría de los señalamientos suelen ser "ciertos", pero como en la dualidad del personaje de Robert Louis Stevenson (1850-1894) en el "extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde" pueden ayudar o dañar esta importante conquista humana.


Al no ser valorada la necesidad de la transformación de la educación y los sistemas escolares desde una perspectiva de totalidad dialéctica expresada en la pedagogía transformadora, cualquier cambio aparece como cosmético, generándose una espiral de permanente insatisfacción social, que presiona para cambios sucesivos, aparentemente no conectados, que desde la perspectiva capitalista se orientan al desgaste y el sucesivo debilitamiento de la educación y los sistemas escolares ante la ciudadanía. Su propósito es cada vez más claro: eliminar la educación pública y hacer de la escuela un lugar para élites económicamente privilegiadas.


No pretendo decir con ello que la educación y los sistemas escolares no deben transformarse u ocultar su "desorden planificado". Lo que subrayo es que lo sustantivo de una estrategia de cambio real está en la visión de totalidad sistémica, con centralidad pedagógica y desde la perspectiva del trabajo. Solo así podríamos romper con la moda liquidacionista en las contrarreformas educativas del Banco Mundial y trabajar en función de la legítima aspiración social de contar con una educación pública, gratuita, de calidad y con pertinencia.


Por ello hay que estar atentos y alertas respecto a las modas de transformación educativa. Ante el éxito industrial de las llamadas normas ISO, desde hace décadas se ha intentado trasladar su uso a la educación y los sistemas escolares mediante propuestas de estándares y pruebas de calidad internacionalmente diseñadas, destinadas a medir la adaptación de la escuela/universidad a los requerimientos del mercado. Basta revisar los documentos de la COPRE para ello.


Estas estrategias de cambio son presentadas en distintos momentos focalizadas en aspectos distintos, con estrategias intencionalmente fragmentadas bajo denominaciones como la "calidad depende del maestro", "la calidad educativa está determinada por la incorporación de las TIC al aula", "la educación debe estar a la altura de los niños índigo", "la dotación escolar determina la calidad educativa", entre otros.
Romper con las modas no significa no cambiar. Romper con la lógica impuesta de manera "exógena" de las modas, pasa necesariamente por cambiar a partir de las necesidades, requerimientos y expectativas del país nacional –y en el caso de Venezuela- planteadas en su marco jurídico constitucional y el proyecto político delineado en el Plan de la Patria. Desde ese ángulo, el debate de la calidad educativa, su evaluación y la transformación de la educación y su sistema escolar, adquieren dimensiones de planteamiento revolucionario. El debate de la calidad educativa, con una metodología de constituyente educativa, puede abrir paso a la revolución educativa más importante no sólo en la historia nacional, sino continental. Avancemos en esa dirección.

 

3. ¿La calidad educativa la determina el maestro/profesor?


Quiero detenerme brevemente en ésta, a mi juicio, la peor de todas las "modas". La calidad educativa la determina el maestro es un "péndulo con doble punzón", pues centra toda la expectativa social del cambio educativo en el maestro/profesor y no en las políticas de Estado. Si bien cualquier cambio de la educación y el sistema escolar sólo es posible con el maestro/profesor, es necesario valorar su rol en un marco sistémico de transformaciones, sino esta bonita máxima, es sólo un eufemismo para colocar sobre el educador toda la carga de la responsabilidad respecto a los que -a escala planetaria- han resultado ser nefastos resultados de las llamadas políticas públicas para el cambio.


El maestro/profesor, su formación docente y práctica profesional constituyen elementos de lo que hay que transformar en un contexto de interrelaciones en los cinco niveles de la calidad educativa que trabaje en los seis primeros artículos. Sólo en el marco de una perspectiva sistémica abierta y de totalidad, para el diseño y aplicación de las estrategias de transformación de la educación y los sistemas escolares, el docente vuelve a adquirir un rol protagónico junto al sujeto central del hecho pedagógico: el alumno/estudiante.


Además el capitalismo globalizado sólo reivindica a los trabajadores de la educación cuando necesita pasar una contrarreforma evadiendo responsabilidades por sus "daños colaterales". A la par que sectores de la derecha educativa internacional levantan una "hermosa" campaña en la cual dicen que un buen maestro es el kid del asunto de la calidad educativa –evadiendo el debate sobre el porcentaje de PIB nacional a la educación pública- financian estudios como el realizado recientemente por la Fundación Varkey Gems titulado "2013 Global Teacher Status Index" (2013). Este informe de amplia divulgación entre los "decisores" gubernamentales en materia educativa en todo el mundo fue el resultado de un estudio realizado en 21 países en el cuál se compara el status de sus docentes. Señala PREAL (Inter American Dialogue) que "los países cubiertos han participado en el examen PISA , pero sólo uno de ellos – Brasil– era de América Latina. El estudio encontró grandes diferencias en la forma en que los docentes son percibidos por el público. En China se le otorga a los maestros el estatus más alto, y en Israel el más bajo. El estatus de los docentes en Brasil es el segundo más bajo entre los 21 países. Vale la pena notar que no hay una correlación aparente entre el estatus de los docentes y los resultados de los estudiantes. En promedio, un 75 por ciento de los encuestados dijo que los maestros deben ser pagados de acuerdo con el desempeño de sus alumnos. Las opiniones fueron mixtas en cuanto a si los sindicatos docentes tienen demasiada o muy poca influencia sobre los salarios y condiciones de trabajo". (2014, subrayado mío). Este estudio muestra la autentica intención de la moda que seleccionamos trabajar. En un artículo por separado de esta serie trabajaremos este informe.

 

4. Seguimiento, acompañamiento y evaluación de la calidad de la educación


En "El gobierno de las palabras" (2009) de Juan Carlos Monedero señala que "uno de los factores de crisis en la vida social y política está en que los vasos en donde se contenía la vida social, los grandes recipientes en donde nos hemos entendido y dibujado colectivamente se han desbordado" (p.103). Parafraseando a Monedero es válido afirmar que la escuela/universidad que tenemos ha sido desbordada por las cambiantes realidades sociales del siglo XXI, lo cual demanda urgentes transformaciones. En la Revolución Bolivariana que durante el período 1999-2013 se concentró en la ampliación de la cobertura y la derrota de la exclusión educativa, incluyendo a millones de venezolanos en la educación y el sistema escolar, derrotando el analfabetismo y trabajando la relación entre educación y mundo del trabajo, la transformación educativa pasa hoy por el debate de la calidad.


Pero nuestras aspiraciones no pueden dormitar, anclada la visión, el verbo y la expresión por lianas sujetas al piso, como en el trabajo de Salvador Dalí (1904-1989) conocido con el nombre del "sueño" (1937). Es urgente y necesario entender que el discurso que desde el campo revolucionario niega el seguimiento, el acompañamiento pedagógico, la supervisión educativa y la evaluación de la calidad por lo menos es paralizante. El concepto de Estado Docente asumido por nuestra Constitución le otorga a ese mismo Estado el papel rector en la tarea de garantizar una educación pública de calidad. Pero esa misma Constitución obliga a que tomemos nuestras decisiones de manera soberana, sin la injerencia de ningún centro de poder extranjero.


Los criterios de calidad, indicadores, sistemas de evaluación de la calidad deben corresponderse a nuestro proyecto de país soberano y construirse con el más amplio consenso derivado de procesos constituyentes como la consulta nacional sobre la calidad de la educación. Ese es el autentico desafío revolucionario en materia educativa en la coyuntura.

 

5. Cada loco con su tema


Por supuesto que una posición como la señalada anteriormente, es propia de un gobierno soberano que apuesta por una educación de calidad para avanzar de la soberanía política a la soberanía económica, tecnológica y del conocimiento que haga posible un nuevo modelo productivo y la autentica justicia social redistributiva. Desde mi perspectiva, este esfuerzo es complementario con el que viene realizando la izquierda anticapitalista internacional contra las pruebas en el marco de PISA o el proceso de convergencia de Bolonia. Un autentico sistema de evaluación de la calidad educativa que responda a los intereses nacionales sólo puede ser desarrollado por gobiernos que decidan enfrentar al capitalismo globalizado, jamás por gobiernos lacayos. Sin este marco, se requerirían grandes luchas del pueblo, como viene ocurriendo en distintas latitudes, para que el tema de la calidad no sea la bisagra que abra paso a las contrarreformas. Desde Venezuela a la par que denunciamos y tomamos distancia respecto a la nefasta teleología de PISA y Bolonia, tratamos de construir colectivamente un camino soberano para mejorar la calidad de la educación.

 

6. Consejo Nacional de Educación


Ahora bien, para implementar con criterio de Estado revolucionario las tareas asociadas a la transformación educativa en el marco del debate nacional sobre la calidad educativa es urgente la creación de instancias que expresen las características de la tarea pero que no se dejen atrapar por la lógica burocrática. En este sentido considero urgente la conformación del Consejo Nacional de Educación, como órgano de Estado, por encima de los Ministerios de Educación y al cuál pertenezcan y estén supeditados éstos. Este Consejo Nacional de Educación debiera estar adscrito al propio despacho de la Presidencia de la República y en el estar representado el país nacional.
A esta instancia le correspondería, entre otras tareas (a) dar los pasos necesarios para la creación de la academia de las Educación; (b) la elaboración y presentación para su aprobación del Plan Decenal de Educación; (c) la puesta en marcha y conducción del Sistema Nacional de la Calidad Educativa, entre otras tareas estratégicas.


Esto eliminaría el riesgo de las convulsiones propias de los cambios de equipos de gestión en los ministerios de educación, que pasarían a ser los conductores de las orientaciones de ese Consejo Nacional de Educación por el período que les corresponda estar al frente de los despachos. Así se garantizaría la continuidad y la coherencia sistémica a través del tiempo de las políticas públicas en materia educativa.

 

7. Sistema Nacional de la Calidad Educativa


Cuando se habla de evaluación de la calidad de la educación es necesario tomar distancia de la seudo polémica entre objetivación versus subjetivación de los sistemas educativos. Toda realidad, incluida la educativa tiene procesos, dinámicas, elementos y resultados que se expresan objetiva y/o subjetivamente. Este maniqueísmo propio de la ruptura con la aproximación a la realidad como totalidad debe ser derrotada con la fuerza y contundencia expresada en la pintura del "San Jorge y el Dragón" (1465) de Leonardo Da Vinci (1452-1519).
La educación venezolana requiere de un Sistema Integral de la Calidad Educativa más allá de la simple puesta en escena de mediciones. Este sistema valoraría a la educación en su conjunto, con tareas de formación, impulso, acompañamiento, medición, intervención, realimentación y transformación continua.


Esto rompería con la lógica neoliberal de concentrar las estrategias de reforma educativa en las pruebas, que por ser aisladas casi siempre generaran resultados que conllevan a la permanente mutación de los sistemas educativos, que lo desestructuran y desnaturalizan, para estar dócilmente a la altura de las exigencias de los mercados.


Por ello se propone la creación de un Sistema Nacional Integral de la Calidad Educativa, adscrito al Consejo Nacional de Educación con los siguientes componentes:


a) Centro Nacional de Formación Pedagógica
b) Centro Nacional de Supervisión y Acompañamiento Pedagógico de la calidad educativa.
c) Centro Nacional de Estudios Comparados en Educación que nos permita valorar las transformaciones educativos en un contexto mundial
d) Centro Nacional de medición de la calidad educativa.
e) Unidad de seguimiento de reformas y transformaciones

 

8. Medición de la calidad educativa


El sujeto central de la acción pedagógica es el niño/joven/adulto que adquiere la significación de alumno-estudiante. En consecuencia debemos definir claramente que entendemos por ello. Es decir, un esfuerzo renovado para entender al niño(a), joven y adulto de hoy. Ello pasa por derrotar las seudo percepciones y concepciones que nos hablan de que "nadie enseña a nadie, ni nadie aprende de nadie" (empirismo falsamente atribuido a Paulo Freire), ó del alumno/estudiante ya sea como el "infante" angelical de Miguel Ángel (1745-1564) ó como un ser atormentado y atrapado en una pesadilla de David Small (1945- ) en Stitches (2010).


El segundo reto es definir los requerimientos de entrada y las aspiraciones tanto mínimas como máximas de aprendizaje, por grado, tramo, etapa, nivel o modalidad en la educación y cada uno de los subsistemas escolares. Tarea que en las últimas décadas hemos dejado en manos de los curricólogos. Ello pasa por la valoración de la llamada prosecución automática.


El tercer desafío es político cultural e implica romper con el desafortunado dilema entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Hay información que se debe valorar en números como matrícula, egresados, etc. y otra que debe ser ponderada a partir de variables cualitativas como percepción estudiantil de logro. Las interpretaciones de estos datos requieren miradas multidisciplinarias que son en definitiva cuali-cuantitativas. Se dice fácil, pero es necesario un esfuerzo comunicacional y de formación preliminar en esta dirección para aclarar dudas y romper estereotipos paradigmáticos.


Un cuarto reto estriba en la evaluación centrada el proceso. Cuando junto a mi amigo y camarada Carlos Carcione nos acercamos a la obra de Vicent Van Gogh (1853-1890) para tratar de entenderla en su dinámica creativa quedamos asombrados por el desarrollo de su trabajo en 1897, que no era otra cosa que el producto de alcances parciales previos que a veces no se valoran con la suficiente claridad. La obra de Vicent tenía su sello pero su evolución resultaba lo más significativo. Los seres humanos somos así, personalidades, espíritus, inteligencias, caracteres, preferencias en permanente transformación, nunca un producto estático e inamovible. El desafío de los sistemas de evaluación es poder captar esta realidad.


Antes de avanzar en una instrumentación, sería conveniente realizar dos o tres recolecciones de informaciones anuales, de carácter privado, diseñando estrategias de intervención de corto, mediano y largo plazo y valorar su implementación antes de hacer público resultados y generar generalizaciones. Las primeras evaluaciones de la calidad educativa desde una perspectiva transformadora, tal vez arrojen resultados controversiales, los cuales deberían ser asumidos como punto de partida para las estrategias de mejoramiento permanente. Ello tiene costes políticos que deben ser analizados, no ocultados, por los decisores de cara a una estrategia comunicacional que incorpore a toda la población en el logro de la direccionalidad estratégica de las transformaciones que de los resultados se desprenden. Las evaluaciones deben estar estructuradas conforme a los niveles, e indicadores de proceso que se acuerden previamente.


Las evaluaciones deben ser formativas y nunca punitivas, en consecuencia los padres, representantes y la familia deberían ser parte integral de estos procesos. Como en la novela gráfica de Khaled Hosseini (1965- ) "cometas en el cielo" (2011, en español) la familia está llamada a constituirse en un espacio de convergencia para la transformación con criterios de solidaridad, donde la alegría derrote la adversidad y el cambio se convierta en un canto de amistad.

 

9. El alcance de las primeras evaluaciones de la calidad educativa


A casi nadie le gusta saber que está haciendo algo mal o que aquellos en los cuales depositó su confianza no lo están haciendo lo bien que se esperaba. Ese es el drama del anti héroe Oliver Queen de Starling City en la serie Arrows (2012) al descubrir que su entorno estaba comprometido contra todos los valores que él defendía. Drama que colectivamente viven las sociedades cuando evidencian que su educación y/o su sistema escolar no cumplen a cabalidad las tareas que se le han asignado. Por ello la importancia de evaluar y comunicar de manera adecuada los resultados que de ello se deriven.


Una vez definido los cinco niveles de intervención en la calidad educativa es importante precisar los alcances que tendrían las evaluaciones en su fase de implementación. Al no existir institucionalmente una cultura de evaluación de la calidad educativa y dado que los resultados que se obtengan requieren ser socialmente digeridos de manera progresiva se sugiere:


a) Año escolar 2013-2014: Toma de decisión, pública y privada de medir la calidad educativa. Esto implica el despliegue de todo el dispositivo tecno político para ello.


b) Año escolar 2014 – 2015: primer y segundo trimestre realización de evaluaciones pilotos. Procesarlas y analizarlas de manera tecno política. Tercer trimestre aplicación de la primera evaluación nacional de calidad de la educación circunscrita a los tres primeros grados de primaria. Agosto de 2015 presentación nacional de los primeros resultados. Instaurar un mes al año para la realización de las evaluaciones de calidad educativa y dos meses después de presentación de resultados. (Se sugiere meses de Mayo y Agosto para ello) Los resultados sirven de punto de partida para las discusiones y toma de decisiones del Consejo Nacional de Educación, los Ministerios del área y la implementación de estrategias de intervención por parte del Centro Nacional de Formación Pedagógica , el Centro Nacional de Seguimiento y Acompañamiento Pedagógico de la Calidad Educativa y el Centro Nacional de Estudios Comparados en Educación.


c) Año Escolar 2015 – 2016: ampliar el alcance de la evaluación a toda la primaria o básica y los tres primeros años del bachillerato. Igualmente los dos primeros trimestres ensayos y el tercer trimestre su aplicación con presentación de resultados en agosto.
d) Año Escolar 2016-2017: Año implementación definitiva de las evaluaciones de calidad de la educación.

 

10. Cuidado con los milagros de PISA y las convergencias con el proceso de Bolonia


Debido a que en los últimos años se hizo una relación casi automática con un paradigma de la calidad educativa y las pruebas de PISA y los procesos de Bolonia, a las cuales rechazamos antes y ahora, es importante destacar que nuestra evaluación de la calidad educativa tendría un lugar de enunciación nacional, estaría asociada a un proyecto emancipatorio y no de mercado y se vincularía a una perspectiva internacional que entiende a la educación de los pueblos como un derecho soberano. Es necesario dejar claro que no queremos entrar a PISA, que además de contraria a nuestros principios educativos es resistida por la izquierda juvenil, estudiantil y magisterial de casi todos los continentes.


El capitalismo necesitaba la unificación de criterios de aplicación de las contrarreformas que ataran la educación al carro de la solución de su crisis, por ello se generaron procesos de uniformidad en sus contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 - ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.


En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las "escuelas para repitientes", se crean escuelas "chárter" allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención". Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.


Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los "contenedores" de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.


En Venezuela al levantar las propuesta de cambios educativos desde una perspectiva comprometida con los más humildes, le estamos diciendo al mundo que si es posible hablar de otra calidad de la educación. Por ello y para ello, cuenten con nuestro decidido esfuerzo.
Eso sí, tengamos sumo cuidado que no nos ocurra como a Kovaliov que un día al despertar y mirarnos al espejo nos demos cuenta que hemos perdido la nariz, por meterla apresuradamente y sin medir consecuencias, en un asunto que tiene profundas implicaciones en la disputa internacional entre el capital y el trabajo.

Caracas, Abril de 2014.

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Los jóvenes de América Latina son los que peor resuelven problemas prácticos

¿Cuál es la ruta más rápida entre una serie de mapas propuestos para llegar a un destino determinado? ¿Qué tarifa es la más barata combinando varias ofertas de transporte público? ¿Cómo programar un termostato para encontrar la relación más adecuada entre temperatura y humedad? ¿Por qué falla un dispositivo electrónico?


De los 85.000 estudiantes de 15 años de 44 países que se sometieron a este tipo de pruebas prácticas organizadas por primera vez por la OCDE, los de América Latina fueron quienes peores resultados obtuvieron a la hora de resolverlas. Colombia ocupó el último puesto, Uruguay en 42, Brasil el 38 y Chile el 36, de acuerdo con la Prueba PISA 2012: Solución Creativa de Problemas, un estudio que evalúa las habilidades y aptitudes de los jóvenes a la hora de enfrentarse a dificultades de la vida cotidiana.


Con este informe se pretende averiguar si los estudiantes están adquiriendo las habilidades y los conocimientos necesarios para afrontar el futuro. "Los jóvenes de 15 años que hoy carecen de aptitudes para resolver problemas se convertirán en adultos con dificultades para encontrar o mantener un buen trabajo", ha señalado Andreas Schleicher, responsable de Educación y Aptitudes de la OCDE. Los alumnos de América Latina están muy por detrás de sus compañeros de Singapur o Corea del Sur, los que ja obtenido los resultados más altos.


De acuerdo con el estudio, sólo uno de cada cinco estudiantes fue capaz de resolver problemas sencillos en entornos que le son familiares. En este contexto, los estudiantes latinoamericanos son capaces de decidir una ruta entre varios itinerarios que ya aparecen establecidos, pero se verían en dificultades para encontrarla en circunstancias que les obliguen a abstraer opciones o en las que surjan complicaciones imprevistas.
Los resultados divulgados este martes vuelven a situar a América Latina a la cola de los controles de evaluación de estudiantes, como ya sucediera el año pasado con las pruebas PISA sobre educación. En ese informe, los estados del hemisferio, encabezados por Perú, ocupaban los últimos lugares en comprensión lectora y conocimientos científicos y matemáticos. -En el que se ha publicado este martes sólo han participado los países que quisieron someterse voluntariamente a las pruebas.


Sin embargo, la OCDE no asocia las dificultades en esas áreas con la resolución de problemas cotidianos. "Los estudiantes con buenos resultados en matemáticas, lectura y ciencia suelen ser los que muestran una mejor desempeño a la hora de enfrentarse a situaciones no familiares y en contextos ajenos al escolar", reconoce el informe que, sin embargo, advierte que esto no puede considerarse un patrón y cita ejemplos como el de Brasil, Reino Unido o Estados Unidos donde "los estudiantes se desenvuelven mejor en la resolución de problemas prácticos que en otros países con el mismo nivel en conocimientos matemáticos, de lectura o de ciencia".


Aunque muy por debajo de la media de la OCDE, Chile sigue siendo el país de América Latina con mejores resultados tanto en resolución de problemas cotidianos como en comprensión lectora, matemática y científica. Los informes PISA también ha destacado a Brasil como uno de los estados de la región que más ha avanzado en el ámbito educativo desde 2003 y que mejor puntuación ha obtenido en este último test. "Comparados con otros estudiantes de similar formación académica, los estudiantes de Brasil y de Estados Unidos son los que mejor se desenvuelven en aquellos inconvenientes y dificultades que requieren explorar caminos nuevos y hacer uso de la experiencia acumulada en esa búsqueda", se indica en el texto.


El informe sugiere que en aquellos países, como los de América Latina, con unos niveles muy bajos a la hora de abordar de manera rápida y directa problemas cotidianos, sus escuelas deberían concentrar mayores esfuerzos en desarrollar un currículo que permita a los estudiantes promover aptitudes de carácter práctico.

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