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Viernes, 05 Junio 2015 07:40

"El saber ya no tiene dueño"

"El saber ya no tiene dueño"

Almeida Filho analiza las dificultades de la universidad para adaptarse a los cambios socioculturales y, con una fuerte crítica al sistema educativo de Brasil, describe la experiencia de la Universidad Federal del Sur de Bahía, donde es rector.

 

El médico y académico brasileño Naomar de Almeida Filho, rector de la joven Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB), dice que el sistema de educación pública, tal como funciona actualmente en su país, no contribuye a la inclusión social, sino que reproduce y acrecienta las desigualdades. "Es un modelo conservador, reaccionario", señala. Almeida, quien fue rector de la Universidad Federal de Bahía (UFB), visitó Argentina invitado por la Universidad Nacional de San Martín (Unsam) y explicó allí el innovador plan de estudios implementado en la institución que dirige, fundada en 2013 con el fin de buscar alternativas a la "perversión social" que hace que las clases populares no puedan acceder a la universidad pública, pese a ser su principal fuente de financiamiento.


–¿Cuáles cree que son las características salientes del contexto sociopolítico y epistemológico en el que hoy están sumergidas las universidades?


–El contexto general es de muchos cambios sociales y culturales, muy intensos y rápidos. Hay una concentración de tecnología en las relaciones personales e institucionales también. Hay una supresión de los límites y una compresión del espacio/tiempo, es decir, muchas cosas suceden al mismo tiempo y la tecnología nos pone en contacto casi de inmediato con toda esa situación de cambio. Hay toda una concentración de esfuerzos en la dirección de un pensamiento más complejo, pero la universidad no acompaña esos cambios con velocidad, es muy conservadora en su existencia como institución.


–¿La dificultad para acoplarse al cambio es una particularidad de la universidad latinoamericana o es un problema más general?


–Es general. Creo que ese es el secreto de la supervivencia de la universidad, que hace mil años existe más o menos igual. Pero en Latinoamérica hay más dificultades para cambiar las universidades y convertirlas en centros de innovación. Un ejemplo de eso es que la estructura de las clases es la misma hace cien años. Los docentes siguen administrando las clases como si fueran dueños del saber, y el saber ahora no tiene dueño. Cualquier estudiante puede hacer una consulta en Internet y verificar si lo que está diciendo el docente es válido o no. Y la otra cosa es que siguen modelos de memorización de la información, y ya no es más necesario acumular información. La información está disponible, los medios de acceso son rápidos, fáciles.

–Usted habla de la convergencia de dos tendencias contradictorias: la profesionalización en la universidad y la desprofesionalización en la sociedad.


–Claro. Cada vez más se necesita en la vida social de gente capaz de ser flexible en todo, incluso en sus competencias profesionales. El rol de la producción, de la creación, de la innovación en la sociedad contemporánea está abierto a una mutación permanente y la universidad tiene una función social que es la de ser el centro de la innovación. La profesionalización es justamente lo opuesto a eso, es la fijación de roles, es hacer lo que se hace como siempre se ha hecho. Esta contradicción no puede resolverse directamente por un cambio de norma, por ejemplo. Es necesario un cambio de estructura y la cultura universitaria es muy señora de sí misma, lo que impide el cambio.


–Brasil y Argentina son países muy grandes, con focos urbanos que de algún modo hegemonizan la actividad académica y, al menos en Argentina, es limitada la posibilidad de obtener un título sin desplazarse hacia los centros urbanos. ¿Esto ocurre también en Brasil?


–Sí. Además de la exclusión social, porque Brasil es un país muy desigual socialmente, en términos étnico raciales también, hay una exclusión territorial muy fuerte que hace que algunos sujetos de la población que tienen aptitudes, vocaciones, motivaciones, talentos, no tengan la oportunidad de manifestar eso de una manera socialmente valorada por el hecho de que son pobres, negros, indígenas y viven lejos de los centros. Por eso, yo presenté como ejemplo de una posible institución universitaria del siglo XXI, territorializada, la Universidad Federal del Sur de Bahía, como una proposición de colegios universitarios en pequeños pueblos, en aldeas indígenas, en asentamientos del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra o en quilombos (asentamientos afrobrasileños).


–¿Por qué sostiene que el modelo educativo brasileño reproduce la desigualdad social?


–En Brasil la gente que tiene acceso a poder político y económico envía a sus hijos a escuelas privadas muy buenas para poder aprobar los exámenes de ingreso en las universidades públicas, que son gratuitas. Y los hijos de ellos se forman en esas instituciones y tienen mejores empleos, mejores ingresos, más capital político y siguen siendo parte de esa minoría social. Pero hay un ciclo que es paralelo y opuesto a ése: la mayoría, que no tiene recursos económicos ni poder político, el pueblo, los trabajadores, los campesinos, pagan impuestos en una proporción mucho más grande de sus ingresos que los ricos o la clase media, y el Estado no tiene capacidad de ofrecer una educación pública de calidad suficiente para que sus hijos sean competitivos para entrar en las universidades públicas. Entonces, los que concluyen la enseñanza secundaria pública son obligados a pagar la universidad privada, de menor calidad. Eso es una perversión social. Genera más desigualdad, es un modelo conservador, reaccionario. De aquí la idea de tener una universidad en una región rural en el interior de Bahía (la UFSB) donde las distancias de los centros urbanos son enormes. Por ejemplo, uno de nuestros campus está a casi mil kilómetros de la capital de la región, Salvador de Bahía. Hacer que un joven de un pequeño municipio cerca de ese sitio llegue a la universidad y que las plazas no sean ocupadas por estudiantes de fuera de la región fue un desafío para el que tuvimos que crear algunas opciones interesantes.


–¿Como cuáles?


–Como la promoción del ingreso a través de la entrada no en carreras sino en una formación universitaria general. El estudiante tiene primero información sobre lo que significa ser un profesional y hace luego su elección. Es distinto al modelo convencional de universidad, donde el estudiante es forzado a hacer la elección de su carrera antes de entrar y muchas veces termina descubriendo que no es lo quiere y ya no puede cambiar. Para cambiar tiene que salir de la universidad, agregar más años y pasar por más estrés. Nuestro proyecto propone una licenciatura interdisciplinaria: el estudiante entra en grandes áreas, por ejemplo las artes, las humanidades, las ciencias, la salud, la educación, y puede cambiar. Es un proceso que tiende a disminuir el múltiple choque cultural que produce el desembarco del joven en la universidad.


–¿Qué posibilidades hay de expandir ese sistema?


–En Brasil en 2008 empezó una reforma que promocionó una reestructuración curricular en muchas universidades. De las 65 universidades federales, 18 implementaron modelos que son similares a éste. El 5 por ciento de los cupos son en cursos de esta naturaleza. Entonces, esto ya empezó en muchos sitios de Brasil. Yo estoy proponiendo que la expansión de este modelo no se limite al interior del país y a zonas rurales. Ustedes tienen acá en Argentina una concentración de inteligencia que puede agregar mucho a esta idea de la universidad como espacio para la formación en la cultura, en la ciencia, en las artes y eso es la esencia de esta propuesta: que la entrada en la universidad sea la entrada en una cultura universitaria y que dentro de ella la profesionalización sea una consecuencia, pero no un principio.


Informe: Delfina Torres Cabreros

Publicado enCultura
La verdadera esencia de la ciencia y la filosofía

Nadie puede ser libre si no le conceden, reconocen y alimentan la capacidad de fantasía, que es, con seguridad, la capacidad misma de independencia y condición de la crítica.

 

La forma en que existen hoy en día la ciencia y la filosofía es como investigación. Quien por estos días no investigue, es un curioso, alguien con intereses intelectuales, en fin, incluso un amante de la lectura y las buenas discusiones. No más. Lo cual, desde luego, no es poco.
Ahora bien, la ciencia y la filosofía no se hacen sin buenas bibliotecas y hemerotecas; no sin laboratorios idóneamente dotados y experticia técnica; no sin el conocimiento de por lo menos un idioma extranjero y la participación en los circuitos correspondientes de conferencias en los que se habla y discute generalmente acerca de los más recientes desarrollos en cada campo; no sin computadores y oficinas decorosas, y ciertamente no sin asistentes de investigación, que muchas veces dispensan especialmente de las tareas mecánicas o administrativas.


Y, sin embargo, nada de ello define a un científico o filósofo por excelencia. Por el contrario, y muy radicalmente, nadie puede ser un filósofo o científico sin una estupenda capacidad de imaginación, fantasía, juegos ideatorios, con toda la libertad, sin constricciones de ningún tipo, y como juegos y experimentos llevados hasta el extremo. Frente al poder y la capacidad de la imaginación y la fantasía, todo lo demás es mecánica, técnica y destrezas. Incluso, lo cual es encomiable, puede ser mucho esfuerzo y trabajo, todo lo cual, fundamentales como son, resultan al cabo insuficientes.


El concepto de experimento mental aparece, sin embargo, apenas hacia 1812, cuando H. Ch. Oersted lo emplea en su sentido actual, y se convierte en una heurística de la investigación, con seguridad la más importante de todas las heurísticas. El concepto originario aparece en alemán y es un Gedankenexperiment. En lo sucesivo el término se emplea en prácticamente todos los idiomas mayores de occidente, incluido, desde luego, el español.


De hecho, los más importantes experimentos en la historia de la filosofía y la ciencia no son experimentos empíricos, físicos y positivos. Por el contrario, son, literalmente, experimentos mentales. Muy recientemente, por ejemplo, es conocido como el propio Einstein expresó que los más importantes de sus experimentos fueron justamente ideatorios, actos y procesos de la fantasía, gracias a los cuales pudo desarrollar su teoría.


Uno de los más famosos experimentos mentales de todos los tiempos es el gato de Schrödinger, un juego ideado por el físico austriaco como una forma de distanciarse del debate entre Bohr y Einstein (la personalidad misma de Schrödinger se corresponde con los juegos de fantasía, siendo él un hombre de sentido de mundo, extraordinario buen humor y conocedor del savoir vivre).


Es sabido que Galileo jamás se subió hasta el extremo superior de la Torre (inclinada) de Pisa y que sus estudios sobre caída libre y fricción fueron el resultado de experimentos mentales. Para no mencionar que, siendo un joven avezado, se aburría cuando sus profesores, todos jesuitas, llevaban a los cursos a orar a la iglesia. El joven Galileo prefería imaginar lo que sucedería si ese invento reciente, el reloj de péndulo, tuviera el péndulo más corto, o más largo. Esta clase de experimentos le permitirían a Galileo sentar las bases de la mecánica clásica, cuyo epítome sería la obra de I. Newton.


En filosofía, quizás el más famoso de todos los experimentos mentales es la paradoja de Zenón, o el burro de Buridano. Heurísticas maravillosas que alcanzaron una impronta fundamental en la cultura humana en general, y en ciencia y filosofía en particular.


Son numerosos los usos que tienen y pueden encontrársele a los experimentos mentales. Lo importante, con todo, radica en el reconocimiento expreso de que los programas de educación, en general, y en particular los programas de educación en ciencia y filosofía, casi jamás enseñan a realizar experimentos mentales –todos, hoy por hoy, preocupados por desarrollar competencias interpretativas y otra clase de nimiedades–, todas las cuales se encargan de arrojar sombras sobre la libertad de la fantasía y la imaginación.


Los experimentos mentales han sido igualmente reconocidos y trabajados como "pompas de intuición". Esa capacidad que es anterior y sobrepasa con mucho al análisis. La intuición, una capacidad innata en todos los seres humanos, pero que es deformada y atrofiada por el peso de una cultura eminentemente racionalista y analítica.


Sería interesante montar un curso ilustrando la historia de la filosofía desde la Grecia antigua hasta nuestros días, o también de la ciencia moderna y contemporánea consistente en experimentos mentales. La máquina de Feymann, la paradoja EPR (Einstein–Podolsky–Rosen), la habitación china (en filosofía de la mente y ciencias cognitivas), el demonio de Maxwell, y tantos otros.


La capacidad de soñar, de imaginar, de fantasear. Sin saber incluso qué resultará de ello, y ciertamente no a priori. La fantasía y la imaginación, tanto como la intuición, tienen eso de particular: que se oponen a cualquier mecanismo de control y de administración, en cualquier acepción de la palabra.


Formar en ciencia y filosofía consiste, ciertamente, en formar gente libre. Pero de todas las libertades, con seguridad la primera y más radical consiste en soñar, imaginar, fantasear. Por ejemplo, soñar mundos posibles, imaginar alternativas a hechos reales. La lógica de contrafácticos, por ejemplo, es conspicua al respecto. Una lógica que es de gran ayuda en campos como los estudios políticos, las relaciones internacionales y los análisis de sistemas administrativos, por ejemplo.


Nadie puede ser libre si le conceden, reconocen y alimentan la capacidad de fantasía, que es, con seguridad, la capacidad misma de independencia y condición de la crítica. Al fin y al cabo, la verdadera esencia de la ciencia y la filosofía estriba –como es de hecho ya el caso en las artes, la literatura y la poesía– en soñar posibilidades, imaginar espacios, tiempos, estructuras y dinámicas posibles. Todo ello en un mundo que olvidó soñar y que no le otorga espacios a la fantasía. Soñar lo posible, e incluso lo imposible mismo.

 

Publicado: Miércoles, 03 Diciembre 2014 22:28

Sábado, 04 Enero 2014 07:42

Aprender de las hormigas

Aprender de las hormigas

En sus tiempos de tupamaro, aquel treintañero registrado en las fichas policiales como José Alberto Mujica Cordano, se entregó a la vida clandestina para buscar cómo cambiar el mundo desde las catacumbas. Participó en acciones guerrilleras espectaculares, resultó herido de ocho balazos en enfrentamientos con las fuerzas de seguridad, salía de la cárcel y lo volvían a meter, logró fugarse dos veces, y sus años en prisión vinieron a ser 15 en total. La dictadura militar lo declaró rehén dentro de la cárcel, de modo que en cualquier momento podía ser ejecutado en represalia por lo que sus compañeros hicieran en la calle.


Lo encerraron en un pozo subterráneo, donde apenas tenía espacio para moverse, tan aislado del mundo que era fácil perder el sentido del tiempo y la realidad. A veces podía leer fragmentos de periódicos de los que le daban para ir al excusado, y entonces atisbaba, como a través de una rendija, algo de la vida que bullía afuera, aunque se tratara de anuncios clasificados o una cartelera de cine. Su única compañía eran unas ranitas a las que daba de comer miguitas de pan. Y allí descubrió que las hormigas gritan. Si uno tiene la constancia y la paciencia de llevárselas al oído, es capaz de escucharlas. Para esos experimentos tenía todo el tiempo del mundo, y también para tratar de fijar en la memoria fragmentos de libros leídos años atrás.

 

En la novela El conde de Montecristo, de Alejandro Dumas, Edmundo Dantés sufre en las mazmorras subterráneas una suerte parecida, y cuando al fin logra la libertad, ya en sus manos el tesoro que lo hará rico y poderoso, su dedicación sagrada es la venganza. Arruinar y afligir a quienes lo habían enviado a prisión. Y entonces aprende que el desquite es una pasión que nunca se sacia. En las novelas, donde se vive un mundo de posibilidades infinitas, el escritor sabe que el camino de la venganza está lleno de atractivos para el lector, que siempre quiere ver a los malvados castigados a cualquier precio, y que la justicia triunfe aunque sea de manera inicua. En la vida hay otras escogencias que son las que al final perduran porque tienen sustancia ética, y es esa la sustancia de la que están hechos los verdaderos estadistas.


Cuando un viejo guerrillero, un día encarcelado y humillado, llega al despacho presidencial porque ha sido electo por el voto popular, debe saber que la venganza sólo puede ser un estorbo para gobernar por encima de las pasiones, las propias y las ajenas, así que el primer paso es desterrarlas, la primera de ellas el sentimiento de venganza. Es lo que ocurrió con Nelson Mandela y lo que ocurre con José Mujica, el presidente de Uruguay. Y si nos quedamos en la vecindad, allí está la antigua guerrillera Dilma Rousseff, la presidenta de Brasil, encarcelada y torturada, y Michelle Bachelet, que vuelve a la presidencia de Chile, su padre asesinado por la dictadura de Pinochet.


La venganza personal desde una alta posición de poder, en contra de quienes un día encarcelaron, vejaron y torturaron al que ahora manda, es un acto que se coloca lejos de la perspectiva de un estadista obligado a ver el todo de la sociedad, y el futuro de esa sociedad, y resulta a la postre en un acto mezquino. Pero la venganza tiene un campo de acción más amplio y peligroso. La venganza de clases, resultado del odio de clases, que a su vez resulta de la lucha de clases.


Mujica declara sin tapujos que cuando empuñó las armas lo hizo porque luchaba por una sociedad sin clases, por establecer en Uruguay la dictadura del proletariado. Hoy, sentado en la silla presidencial, menos cómoda que el taburete en su casa de Rincón del Cerro, donde vive como el modesto finquero que siempre fue, declara también, igualmente sin tapujos, que no cree en ninguna clase de dictadura, ni siquiera en la vieja y obsoleta dictadura del proletariado.


La venganza no es más que uno de los aspectos de la personalidad de Edmundo Dantés. Destella como una joya maligna con resplandores de justicia, pero en el alma del personaje se hace acompañar de la soberbia del poder, del orgullo y de la arbitrariedad. Si soy rico, si soy poderoso, y antes me humillaron y encarcelaron, mi única manera de tener paz es hacer justicia por mi propia mano, viene a ser la lección de este prisionero al que tomamos como héroe porque sacia nuestro propio apetito de venganza.


Nuestros caudillos latinoamericanos, de la vieja y de la nueva cosecha, parecen haber sido mejores lectores de El conde de Montecristo que de El espíritu de las leyes, de Montesquieu, pues fueron y han sido capaces de establecer la arbitrariedad como sistema; un sistema que destruye las instituciones porque parte de la voluntad personal y no del interés de la nación. El poder que satisface los instintos, y no los ideales.


Pero hay algo de por medio que conviene no descuidar. La dictadura militar en Uruguay rompió la tradición institucional, firmemente asentada en una cultura cívica que a su vez se fundamentaba en un sistema escolar de alta calidad. Una vez que se restableció la democracia, las instituciones estaban allí y sólo hacía falta echarlas a andar de nuevo. De modo que Mujica es hijo de esa tradición que hoy sirve para cimentar sus ideas de cambio y renovación en busca de convertir su país en una nación moderna y equitativa. Un socialista íntimamente cercano a la democracia y lejano a los eslóganes.


La cárcel y las salas de torturas no son necesariamente purificadoras. Un prisionero puede llegar a ser estadista, como José Mujica lo ha demostrado, pero tiene que haber aprendido a entender lo que le dicen las hormigas y las ranitas en lo hondo del pozo. Jamás malinterpretarlas, o malversar sus voces. En eso consiste, en verdad, la sabiduría.


Masatepe, diciembre 2013.


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Publicado enInternacional
“Tenemos que repensar la universidad”
“Tenemos que repensar el significado de la universidad pública. El asunto no es sólo quién tiene acceso a la universidad, ni cuánto cuesta, sino más bien qué responsabilidad asume ante la sociedad, qué diálogo puede construir con los distintos actores públicos.” La frase es del presidente de la Asociación Internacional de Sociología (ISA), Michael Burawoy, que visitó Buenos Aires para participar del Foro Internacional de Sociología. Británico y marxista, residente en Estados Unidos y profesor de la Universidad de Berkeley, Burawoy mantiene un blog titulado “Universidades en crisis”, tal como nombró a la conferencia que brindó en un seminario de la Untref antes de dialogar con Página/12.


–¿A qué se refiere cuando habla de crisis en la universidad?


–Lo primero para decir es que no creo que las universidades argentinas estén en crisis. Estuve recientemente en Chile, y podría afirmarlo allí, pero no necesariamente en Argentina. Hay cuatro aspectos distintivos, al menos desde un punto de vista exterior, sobre la universidad argentina. En principio, el sistema público domina totalmente; segundo, el ingreso es abierto; tercero, es básicamente gratis; cuarto, hay elecciones democráticas para su administración. Entiendo que estos puntos nunca se dan de modo acabado, pero al menos a primera vista es un conjunto único en el mundo y un buen punto de referencia para evaluar y entender otros sistemas de educación superior.


–Otros sistemas que, al parecer, sí están en crisis. ¿A qué se refiere con ello?


–Hay cuatro crisis que afectan a las universidades en el mundo, aunque lo hacen en grados distintos según los lugares. La primera es una crisis fiscal. En casi todo el mundo la universidad parece haber dejado de ser un bien público para pasar a ser un bien privado que debe financiarse a sí mismo. Se busca obtener dinero de los estudiantes. En Inglaterra pagan alrededor de 10 mil libras cada año. En Chile, obviamente, las protestas tienen que ver con esto. También en Estados Unidos, en la universidad donde trabajo, han incrementado las cuotas tres veces en los últimos diez años. Otra forma de obtener dinero es a través de donaciones de gente rica, y ciertamente varias universidades son exitosas en esto. Pero la otra gran fuente, en realidad, es la investigación: se vende el conocimiento. Más allá de quién se queda con el dinero, la lucha por el patentamiento y los derechos de propiedad intelectual... lo cierto es que la venta del conocimiento se ha transformado en una fuente de ingreso creciente. Esto afecta en la medida en que sólo las disciplinas que generan dinero se vuelven importantes, como medicina, biología, ingeniería, etcétera, mientras que las ciencias sociales y humanas tienen grandes dificultades para sobrevivir.


–¿Cuáles son las otras tres crisis que observa?


–Tenemos también una crisis de gobierno en las universidades. La pregunta aquí es si vamos a construir universidades como corporaciones, que trabajen como multinacionales, o si vamos a continuar con el antiguo sistema colegiado donde las facultades forman parte de la administración. Es una disputa entre dos visiones, y por ahora el modelo corporativo es el que gana. Por eso tenemos cada vez más administradores vendiendo la universidad a los estudiantes y al mercado. La tercera crisis que ubico es la que llamo crisis de legitimidad. No bien la universidad se convierte en un bien privado, por el que tenemos que pagar para ingresar, no bien pierde su autonomía vendiéndose a las corporaciones, su apoyo público disminuye, cae su legitimidad. Luego tenemos la cuarta crisis, la de identidad. Profesores, estudiantes, administradores, empiezan a preguntarse qué significa la universidad, y por lo general tienden a confundir lo que en verdad es, el verdadero rol que ocupa en la sociedad. Estas cuatro crisis, por supuesto, están interrelacionadas.


–¿Qué expresiones de este proceso encuentra en Latinoamérica?


–En Chile, por ejemplo, crecen las universidades privadas, así como las cuotas y las protestas estudiantiles. El sistema universitario chileno tiende a ser bastante elitista, y tiene una particularidad: casi ningún estudiante trabaja mientras estudia. Las familias cargan con los préstamos, por eso las protestas estudiantiles son tan interesantes e inusuales. Están apoyadas por los padres, los abuelos, por toda la familia, algo insólito para Europa. En Estados Unidos los estudiantes sacan préstamos para pagar sus cuotas universitarias, pero trabajan, y asumen responsabilidades para afrontar sus deudas. La lógica es individualista, es el alumno el que paga el préstamo, y no la familia. Es más, cuando tenemos una crisis económica y los estudiantes van a las protestas, la gente les dice “ustedes de qué protestan, son más ricos que nosotros”. De modo que, en realidad, el público en general no suele estar a favor de las protestas estudiantiles. Es el opuesto de lo que sucede en Chile. Y acá en Argentina lo asombroso es que aún mantengan la educación pública. Es un milagro, quiero decir, tiene sus problemas, pero no deja de ser asombroso. Parece una forma extrema del antiguo modelo de educación pública.


–¿Qué puede hacer la universidad para contrarrestar este proceso de crisis que describe?


–Hay dos conjuntos de presiones exteriores que las universidades deben contrarrestar. El primero es la mercantilización y la presión por obtener dinero a cambio de la producción de conocimiento. Lo segundo es la importancia creciente de los rankings globales. Comenzaron en China. La Universidad de Shanghai quería evaluar a las universidades chinas comparándolas con las americanas, porque suponían que eran las mejores del mundo. Y con el tiempo la mayoría de los países comenzaron a evaluar a sus propias instituciones bajo el mismo sistema. El costo de este proceso es que los investigadores son incentivados para producir conocimiento en revistas occidentales, en inglés, mientras los problemas locales y nacionales se vuelven menos importantes, y hasta el enfoque de las cuestiones empieza a distorsionarse, porque el investigador debe situarse en la forma en que Estados Unidos o Europa entienden los problemas. Así, el capitalismo hoy en día tiene un sistema de ranking, y sabe, en base a ello, en qué universidades invertir. Por eso todos los países quieren tener una o dos universidades entre los primeros puestos.


–Acá no se les presta demasiada atención a los rankings mundiales de universidades...


–¿Crees que no, en serio? Los profesores son incentivados y obtienen más puntos si publican en una revista en inglés, incluso en Argentina, estoy seguro. Hay rankings en Latinoamérica también, y creo que los rectores de las universidades están buscando dónde aparecen. ¿Dónde aparece la UBA?, se pregunta el rector, ¿dónde aparece La Plata?, y compiten entre ellos al interior del país. Es una forma maliciosa de penetrar en los sistemas de educación.


–Y ante estas presiones exteriores, ¿pueden construirse modelos alternativos de incentivo y de producción?


–Bueno, habrá que ver si es posible crear modelos de discusión crítica en las universidades. ¿Puede una universidad constituir entre sus facultades, estudiantes e investigadores una comunidad en donde se discuta colectivamente qué es la universidad y cuál es su lugar en la sociedad? Los académicos suelen ser muy competitivos e individualistas.


–¿Qué rol tiene la sociología en introducir esta discusión?


–Depende de lo que se entienda por un sociólogo. Desde mi punto de vista, un cientista social vincula experiencias micro con parámetros macro desde la perspectiva de la sociedad civil. Los economistas, en cambio, tienen como punto de partida la expansión del mercado. Los politólogos lo hacen desde la consolidación del Estado y el poder. Creo, por lo tanto, que los sociólogos tienen un lugar especial en la constitución de la universidad pública como la entiendo, porque la universidad tiene que ser capaz de entablar un diálogo con la sociedad civil, no sólo con el Estado, y no sólo con el mercado.


Entrevista: ´

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