Deterioro de la calidad educativa. Cauca, maestros por contrato

En la
montaña caucana

En los municipios de
la montaña caucana (Caldono, Silvia, Jambaló, Páez, Toribío, Inzá) aumenta la pérdida de plazas
educativas. En el departamento hacen falta 1.350 maestros, de los cuales han vinculado –por medio de
una orden de prestación de servicios– a un 60 por ciento; los restantes tienen sus hojas de vida en
los bancos de contrato, esperando la ayuda de un político que les ofrezca una ayudita a cambio de un
estímulo presente (un voto).

En todo el departamento, la dinámica educativa sufre la
aplicación de las políticas de función exigidas por la
Ley 715 de 2001, según las cuales había que reorganizar y fusionar los
establecimientos educativos en instituciones y centros, bajo la modalidad de macro-centro. Los
padecimientos posteriores y la reorganización del sistema educativo en cada uno de los municipios
(en la idea de eficiencia y calidad educativa para optimizar la prestación del servicio, así como en
la asignación del gasto y la administración del recurso económico) dejó el acceso a la educación en
manos de los padres de familia y de su poder adquisitivo (mercado). En esa lógica, las instituciones
educativas públicas ingresan en una competencia sin igual por la captación de estudiantes, la
búsqueda de recursos para financiar su funcionamiento, lo cual deriva en un gran número de docentes
desempleados, el cierre de escuelas y la reubicación de plazas docentes.

Los maestros que acceden a la vinculación laboral por medio de un contrato son los
llamados profesores oferentes (de contrato). Este nombre es despectivo por sí solo y resulta de la
política dispuesta por el gobierno nacional y el departamento, supuestamente “para dar solución a
los problemas de la educación pública”.

Si bien la ausencia recurrente de
maestros para dar cobertura a la cantidad de estudiantes matriculados es tarea y responsabilidad del
Estado, las contrataciones favorecen sólo a sectores privados de la educación, que realizan las
vinculaciones de docentes mediante un contrato que no les garantiza a éstos su seguridad social,
laboral y académica. Así se genera un nuevo problema social, fuera de los ya existentes. En otras
palabras, la solución que brinda el establecimiento es más perjudicial que preventiva, ya que
desplaza a los maestros de planta, negándoles el derecho al trabajo y evadiendo la responsabilidad
de un Estado de Derecho que debería velar por la seguridad y las necesidades fundamentales de la
población. Además, los recursos que destina el Estado para pagar estos profesores (recursos del
sistema general de participación) no ingresan en las arcas municipales.

El problema no son los maestros oferentes; al contrario, ellos también son víctimas de
las políticas del sistema que los obliga a aceptar sueldos insignificantes por una labor titánica.
Por eso, se puede afirmar que el enemigo está dentro y en ningún caso les cabe responsabilizar a los
habitantes de las poblaciones que reclaman justicia y soluciones. Para el caso de Inzá (Cauca), por
ejemplo, la irregularidad escolar en la mayoría de las instituciones y centros educativos se explica
por la falta de maestros (!).

Los docentes oferentes son feriados en la palestra pública
del activismo politiquero tradicionalista: quien muestre más simpatía por el candidato será premiado
con maestros de contrato para su escuela o colegio; quien no sea amigo o simpatizante de la
corriente política tradicional y amangualada deberá permanecer en la sala de espera hasta que decida
cambiar de ideas, desista de reclamar por las injusticias sociales y se convierta a la doctrina de
la simple observación y pasividad, como un mudo sin ideas y propuestas, sin inquietudes, sin
interrogantes; en ese escenario será el más opcionado.

Los municipios de la montaña caucana
atraviesan esta situación de manera similar, algunos con más dificultades, como en el caso de
Belalcázar, donde a la fecha no se han nombrado los 68 maestros que hace falta, perjudicando
profundamente a los estudiantes y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Igual suerte sufren Toribío y
Silvia, a pesar de tener una planta docente en su mayoría contratada por el Cric. Los docentes de
estos municipios sufren las inclemencias de tener que esperar fechas tardías de pago, tiempos
irregulares de contratación, a tal extremo que solamente en la primera semana de abril se contrató a
los maestros requeridos. Entre tanto, los estudiantes debieron esperar sin clases desde el comienzo
de las labores académicas.

Es sabido que durante la década de los 90 la educación para
las poblaciones rurales de Colombia aumentó su cobertura en un 7,5 por ciento anual, por efecto de
lo cual decayó el analfabetismo hasta tal punto que el país alcanzó, después de Cuba, el primer
puesto en reducción de analfabetismo y cobertura académica en América Latina. Pero no sucedió lo
mismo con la calidad educativa, en la cual se llegó al antepenúltimo lugar entre 40 participantes en
las últimas evaluaciones internacionales, realizadas por las pruebas Saber.

Las asignaturas de español y matemáticas presentan mayor dificultad, con un 87 por
ciento de tales dificultades para lograr los niveles mínimos en español, y el 97 de dificultad para
el caso de matemáticas. Igualmente, la inversión discriminatoria de los recursos que se disponen del
Producto Interno Bruto (PIB) para la educación muestran una gran zanja entre lo rural y lo urbano:
del total dispuesto para todo el país, apenas se destina el 29 por ciento para las zonas rurales,
frente al 71 para lo urbano.

Una de los aspectos que explican estos resultados es la
falta de maestros: la contratación tardía e irregular deja por fuera del sistema educativo a miles
de estudiantes que desertan del sistema escolar al verse sin maestros. Otro daño colateral, de igual
manera, es el bajo nivel académico: la espera del maestro hace que diversos temas no sean abordados
con la pedagogía requerida, con la profundidad necesaria y mucho menos con el tiempo más oportuno. A
pesar de ello, el sistema formal educativo se atreve a citar la calidad educativa como un hecho
preeminente.

El mismo esquema se presenta en lo relacionado con las
responsabilidades de canasta educativa (alimentación, restaurantes escolares), ya que a la fecha
la Gobernación del
Cauca no ha contratado los proveedores de alimentos destinados para los estudiantes y únicamente se
han responsabilizado de los servicios de educación. Como si el problema fuera únicamente el docente.
En lo correspondiente a materiales pedagógicos, transporte, alimentación, infraestructura, nada se
ha contratado, y los dineros destinados a estos fines, del Sistema General de Participación para
la Educación, se
encuentran extraviados en un 65 por ciento. Como en una película de pillos, nadie responde. Mientras
tanto, el hambre aumenta y los recursos disminuyen. Con el dinero que se beneficiaba al 35 por
ciento de los estudiantes, tendrá ahora que cubrirse el ciento por ciento.

Lo rural y la educación

Una característica presente en el proceso formativo en marcha en Tierradentro
tiene que ver con el ideario en la concepción que se tiene de la educación. De una parte, prepararse
en el sistema formal (educación escolarizada) se traduce en un problema para la economía familiar,
ya que se sustrae fuerza de trabajo requerida en las labores cotidianas de la familia. Esto implica
a la vez varios problemas, especialmente el ausentismo y la deserción escolar.

La imagen de una cultura campesina e indígena que tiene sus fundamentos centrados en
la concepción de familia a temprana edad, el trabajo de la tierra, la responsabilidad de un
desarrollo que se presenta ajeno para nuestras comunidades, han sumido la idea de lo rural en un
espacio totalmente atrasado, idea errónea, y en consecuencia la proliferación de familia y los
embarazos a corta edad no son un problema sino que, para el caso de la educación, sustentan un
proyecto de vida ya fundamentado e impiden que se piense en continuar estudios.

Existe entonces otro dilema frecuente en esa relación: el hecho de que muchos jóvenes
asisten a la escuela o el colegio para librarse de las labores familiares (labrar la tierra).
Entonces, ir a estudiar es una forma de escapar de un trabajo que les espera irremediablemente, y
mejor si se le puede sacar el cuerpo por un tiempo. Ese tiempo es el que dura la escuela y el
colegio. Surge entonces una pregunta: ¿por qué? Y el reto: ¿qué tipo de educación
queremos?

Sería fácil decir que la problemática educativa de Tierradentro tiene
que ver con el bajo rendimiento académico. Qué pregunta se puede abordar en ese escenario, más allá
de instaurar una riña entre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que, de una parte, se hable
mal de los maestros, a favor de los estudiantes, y de la otra mal de los estudiantes, a favor de los
maestros. Sin duda, la reflexión debe hacerse. Pero una mediación entre esas dos opciones nos lleva
a otra dimensión: una que sitúa las políticas educativas y sus lineamientos curriculares como un
sistema que no recoge las diferencias y contextos de la población colombiana, que es inoperante a la
hora de avaluar la diversidad cultural que caracteriza al país, para pensar en un desarrollo que
responda a los ritmos y necesidades de los territorios rurales.

Hay falencias que
impiden la prioridad de las necesidades de las comunidades en una práctica académica, sin desechar
la necesidad de una academia con calidad; al mismo tiempo, que la comunidad haga parte de la
escuela. ¿Cómo hacer esto? Garantizando una mejor calidad de vida. ¿Acaso, tratando de respondernos
por el tipo de sociedad y de estudiantes que deseamos, puede involucrarse en nuestras prácticas
educativas un poco de eso que esperamos de la educación? Sobre este particular, el plan decenal
2006-2016 no pasará de ser una consultiva que integrará la acumulación de la participación, a nombre
de la integración ciudadana, olvidando que pedagogía no es igual a economía.

Estamos, por consiguiente, frente a retos y realidades que se repiten año tras año en
las comunidades, y que estamos en mora de resolver. En esa perspectiva, es necesario emprender
propuestas que respondan a una idea de desarrollo autónomo, que nazcan de las entrañas comunitarias
y no de un desarrollo desigual, mezquino, pendiente de las grandes construcciones de cemento y
proyectos en los que la vida, la dignidad, la alimentación, la cultura, la salud y la educación no
se ven beneficiadas.