«Construyamos un acuerdo nacional por la educación». Carta Abierta a la Ministra de Educación

El punto de partida debe ser el poner en cuestión y discusión la actual política educativa; no hacerlo significa prolongar en el tiempo graves deficiencias del sistema educativo público estatal, con las consecuencias que ello tiene para la sociedad. Hay que hacer un gran acuerdo para encontrar los problemas actuales, sus causas y las estrategias de solución.

La legislación educativa de la actual administración, a nombre de un tipo de eficiencia y eficacia trasladada del mundo empresarial, produce una racionalización administrativa que asimila la educación a una fábrica.

El documento denominado “Visión 2019” es la continuación de la mal llamada “revolución educativa”, que centró sus objetivos en el aumento de cobertura a través de la denominada “racionalización educativa”. Este proceso busca aumentar el número de niños atendidos, sin incremento de la inversión, por medio de dos políticas: aumento en el tiempo-aula institución por maestra, maestro o directiva docente, y aumento del número de estudiantes en el salón de clase. En los últimos tiempos, ambas políticas han sido reforzadas mediante el Decreto 634 de 2007, que brinda incentivos económicos a los rectores por ampliación de la cobertura, presentándose así una sobrepoblación escolar con salones de hasta 65 estudiantes.

Los informes de la Contraloría y la Procuraduría muestran con claridad cómo las proyecciones de cupos hechas por el gobierno han sido contrarrestadas por la deserción que tiene entre sus causas principales la pobreza, el desplazamiento forzado, y la pérdida del sentido y de la utilidad de la escuela para los niños y los jóvenes. Los niveles de deserción registrados por estas entidades superan en número a los cupos creados. Esto nos plantea claramente cómo el proyecto nacional en el que se inscribe la escuela, tanto en el nivel cultural como en el social, también debe ser pactado para construir una apuesta nacional por encima de gobiernos e intereses personalistas. Una consecuencia de esta política es el alto grado de analfabetismo que deja por fuera del sistema educativo 2’698.738 niños, niñas y jóvenes.

El Ministerio se empeña en negar atención integral y un preescolar de tres grados a niños y niñas, en contravía del mandato constitucional referido a la prevalencia de los derechos de los niños sobre los derechos de los demás. En su actual gestión, se ha venido insistiendo en la profesionalización de los maestros. Sería importante poder discutirlo a fondo. En algunas entrevistas a la prensa, usted ha señalado “como un acierto el incremento de las personas que, sin ser, han llegado a incorporarse a la profesión, lo que da la posibilidad de elegir a los mejores”. Sin embargo, se le olvida decir que este proceso ha sido acompañado de una despedagogización. Esto se evidencia en el nuevo Estatuto Docente, según el cual el nuevo docente aprenderá los elementos pedagógicos necesarios durante el período de prueba.

Curiosamente, estas nuevas personas sin saber pedagógico llegan más por un fenómeno propio de la sociedad globalizada que no garantiza el pleno empleo y lo máximo que puede permitir es mínimos niveles de empleabilidad. Es decir, se somete el acceso a los pocos puestos de trabajo que existen en la sociedad, a una disputa entre aquellos que cumplan los requerimientos de esa globalización. Ante esta paradoja, se produce un fenómeno de desprofesionalización del maestro que se evidencia en los bajos salarios y la pérdida de identidad, que va reduciendo al maestro y maestra a ser simplemente un empleado más del mundo oficial.

Sobre las competencias, son bien conocidas las dimensiones del debate en el nivel internacional. Diana Ravich, quien inició la propuesta de los estándares y las competencias en los Estados Unidos, ha tenido que enfrentar un debate nacional, no sólo ante académicos y otros grupos sociales sino también ante los gobiernos federales. Ellos insisten en que las competencias llevan a la pérdida de las identidades culturales, el lugar de lo regional, la corresponsabilidad ética con los entornos, las formas de construir las vocaciones particulares, tanto así que muchos estados de la Unión no han querido aceptar la existencia de estándares y competencias nacionales.

En nuestro medio han surgido voces que muestran que la idea de capacidad es mucho más potente que la de competencia, y que la manera como competencias y estándares están entendidos da paso a una escuela productivista, puesta al servicio de una globalización del norte que no consulta nuestras particularidades sociales, históricas y culturales.

¿Cuánto de lo que pregona el Ministerio de Educación Nacional acerca de la inclusión de lo local y lo regional va a sus pruebas estandarizadas? Aun personas tan cercanas al Ministerio, como el profesor Carlos Eduardo Vasco*, hacen la siguiente crítica:

“Chomsky no nos sirve, pues según él, todas las personas con cerebro normal tenemos la competencia lingüística y el dispositivo de adquisición del lenguaje DAL o LAD. Dell Hymes nos sirve más para las competencias comunicativas que para las demás competencias académicas. Los modelos alemanes, ingleses y norteamericanos nos sirven mucho para las competencias laborales certificables, pero no tanto para las académicas. Aun suponiendo que tuviéramos el marco teórico apropiado, nos faltaría saber cómo evaluar por competencias. Los exámenes del Icfes algo han aportado, los de Saber menos, y los Ecaes mucho menos. La limitación a exámenes escritos de preguntas cerradas es muy severa para una evaluación por competencias. Pero aun suponiendo que supiéramos cómo evaluar por competencias, todavía faltaría lo más difícil: no sabemos cómo enseñar para el desarrollo de competencias ni cómo formar a los maestros que no aprendieron así para que enseñen así. Esta es otra variante del insoluble problema de Catón el Mayor, cuando preguntó en el Senado de la antigua Roma a quienes querían organizar una especie de policía: “Quis custodiet ipsos custodes?” (¿Quién va a vigilar a los vigilantes mismos?). Ahora habría que preguntar a quienes proponen que los maestros enseñen por competencias: “Quis docebit ipsos docentes?” “(¿Quién va a hacer docencia a los docentes mismos?)”1 .

Nos parece que, en asuntos de educación, a cambio de tener cerca un movimiento de élite compuesto por empresarios y ONG afines a la política del MEN, e instituciones educativas obligadas a participar para no quedar por fuera, sería fundamental darle cabida a esa otra sociedad civil crítica que usted se ha negado a visibilizar desde la concurrencia del poder, el gobierno y los recursos. La educación y sus recursos son un problema de todos y no sólo de un grupo de élite, y, por ende, se requiere que los colombianos y las colombianas nos apersonemos de la construcción de nuestro futuro.

La situación de la universidad pública constituye otro campo de preocupación. Allí se evidencia el carácter privatizador y de entendimiento de lo público, cuya consecuencia es que cada vez menos colombianos tienen acceso a ella, mientras los intentos de construir un servicio privatizado nos muestran un interés de élite fundado sobre una idea de meritocracia académica que niega las desigualdades de partida, basada en un sistema político que nos hace como uno de los más desiguales del continente. Es decir, es un proyecto de universidad produciendo inequidad.

La manera como se han manejado recientemente las elecciones en diferentes universidades del país y su versión de los hechos sobre la Universidad Nacional de Colombia, obvia los debates de fondo, que son sobre el sentido público de la universidad, el conocimiento como asunto público, y el derecho a una universidad pública y de calidad para todos los colombianos que la requieran.

De igual manera, la discusión sobre la tecnología debe ocupar un lugar preponderante, más en un mundo en el cual ésta y la comunicación se convierten en una nueva base productiva de ella. No obstante, en su Ministerio hemos visto resucitar una visión instrumental de la tecnología, en la cual el uso y el manejo de los proyectos relacionados con la informática muestran el vacío de un debate a fondo sobre cómo y por qué los computadores, sobre el lenguaje implícito en ellos, y la manera como se orienta la acción desde la máquina. Es bueno recordarle que en el caso argentino, ante la posibilidad de inversión millonaria en dólares para dotar de computadores a las escuelas y los niños, se consideró más importante construir la base cultural en los docentes para que éstos pudieran sustentar las modificaciones en esta esfera.

En ese sentido, es en este país donde tenemos que pensar la manera como nos integramos, desde lo que somos, al mundo científico y del conocimiento que se ha generado en este tiempo. Esto debe ser pensado en una forma transdisciplinar en la cual el conocimiento se convierta en uno de los fundamentos para organizar el futuro de nuestra sociedad. Igualmente, desde la educación se requiere construir una propuesta pedagógica que integre la tecnología y que garantice realmente los procesos de aprendizaje a través de ella y no un simple uso mecánico de la máquina. Al respecto, y según datos de múltiples fuentes privadas y oficiales, recordamos que el acceso a la tecnología informática no supera el 14 por ciento de la población colombiana y está concentrado en ciudades capitales, sin un acceso suficientemente cualificado.

Nos oponemos a un modelo de gobierno en que la participación y la construcción de procesos desde la sociedad civil se tienen cada vez menos en cuenta, en lugar de intentar fortalecer organizaciones que sirvan de soporte a las políticas construidas en los gobiernos. La deliberación pública no es un espacio ideal de confluencias simples sino de visibilización de la conflictividad de intereses, identidades y diversas orientaciones sobre el horizonte de la sociedad.

Sería interesante que, en medio del optimismo generado por los actuales niveles de participación en el Plan Decenal, también se tuviera en cuenta la actitud de estigmatización que el MEN asume frente a la participación de los jóvenes y los movimientos estudiantiles cuando se movilizan por la defensa de la educación pública; al respecto, sería importante mirar el caso chileno. Allí, un movimiento de los jóvenes, atendido democráticamente por las instancias gubernamentales, logra en la concertación la constitución de la Comisión Nacional Presidencial para Educación. Los 80 delegados entre los cuales hay empresarios, académicos, gremialistas, jóvenes, padres de familia, entidades eclesiales, acuerdan la derogatoria de la ley orgánica y constitucional de educación chilena (LOCE), y se aprueban profundas modificaciones desde la concepción de desarrollo humano, la idea de calidad, de servicio, de currículo. Este sería un buen referente político para su Ministerio, más si se tiene en cuenta que la lógica de la política de educación chilena ha sido un espejo de la colombiana.

Como se puede dar cuenta, señora Ministra, en su gestión la educación no ha sido puesta en la sociedad. Tardíamente se intenta por medio de un Plan Decenal un remedo de participación que intenta obviar los caminos de un debate amplio y no controlado.

La complejidad del tejido social articulado alrededor de los procesos educativos públicos y privados, así como la existencia de experiencias pedagógicas alternativas en marcha a lo largo del país –documentadas y analizadas por diferentes movimientos, entre éstos la Expedición Pedagógica–, reclaman unas consideraciones preliminares a la implementación de una estrategia participativa, que permitieran un debate amplio.

La introducción de un proceso homogeneizador en los asuntos étnicos de las comunidades indígenas y afro de Colombia niega las particularidades de estos grupos en sus procesos curriculares, de formación de maestros y de quién cumple las funciones de maestro en estas comunidades. Ello produce por parte del Estado mismo una situación de conflicto y confusión en los territorios étnicos, donde aquél tiene la obligación de implementar los principios de diversidad e interculturalidad y autonomía que ordena la Constitución.

En la experiencia indígena, el vincular a la integralidad de la vida el componente del trabajo, para este caso de ejecución y distribución comunitaria, ocupa uno de los referentes de cambio más significativos, puesto que esto sí afecta a una escuela que no quiere pensar sobre los elementos de su propia vida. Aspecto que no se resuelve a través de los proyectos pedagógicos productivos que transforman el sentido de la escuela por el de unidades productivas autosuficientes que promuevan las tecnologías.

En el ámbito rural, las implicaciones de este modelo se traducen en la negación de proyectos con sentido cultural, ambiental y social, en virtud de un concepto educativo homogeneizante. El MEN promueve proyectos pedagógicos productivos en los que se transforma el sentido de la escuela por el de unidades productivas autosuficientes que atentan contra la soberanía alimentaria.

En ese sentido, nuestra invitación es a que construyamos un acuerdo nacional por la educación, dándole cabida a las múltiples voces críticas que plantean formas alternativas, pero que ante todo le apuestan a la educación como un asunto de todos y de todas. Sólo un pacto nacional, construido desde nuestras raíces culturales, sociales y humanas, nos puede llevar a constituir la apuesta por una educación a la altura del siglo XXI.

Agosto 3 de 2007

*  Vasco, Carlos E. “Siete retos de la educación colombiana para el período de 2006 a 2019”. Conferencia dictada en la Universidad EAFIT el 10 de marzo de 2006. Consultado en internet el 16 de mayo de 2007: http://www.eduteka.org/RetosEducativos.php.

** Informes: PBX (57)1-3402300. Bogotá, Colombia, [email protected]