Home » ‘Santos’ óleos a la universidad pública y humanista

‘Santos’ óleos a la universidad pública y humanista

Que para aumentar los recursos de la educación superior no se requiere norma adicional alguna es algo sobre lo cual amigos y contradictores del proyecto de reforma a la Ley 30 están de acuerdo. ¿Entonces, para que la nueva ley? Quizá más claro que en el texto mismo del articulado, sea en la exposición de motivos donde podemos leer los verdaderos propósitos que inspiran al Gobierno.

No cabe duda de que allí la huella seguida es el espíritu de la declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior, celebrada por la Unesco en París, en 2009, y en la que el eje de la reflexión gira alrededor de la existencia de una supuesta “sociedad del conocimiento”, así como de su internacionalización y su globalización. El punto 23 de esa declaración habla de “una creciente diferenciación de roles dentro de los sistemas y las instituciones de educación superior”; el punto 27, “de la necesidad de establecer sistemas nacionales de acreditación y aseguramiento de la calidad”; y el punto 28, de “la provisión transfronteriza de educación superior”. Transnacionalización, diferenciación y mensurabilidad son, entonces, las claves que develan la estructura de lo que se persigue.

Educación superior y comercio global

La unión de ciencia y técnica que inauguró el industrialismo se perfiló con el tiempo en una relación de subordinación de la ciencia por la técnica. Y no cabe duda de que ese tipo de relación constituya el núcleo del perfil de las instituciones de enseñanza superior en las sociedades actuales. De tal suerte que la instrumentalización exacerbada del conocimiento racionalizado terminó por convertir esos centros de enseñanza en instituciones sujetas al “eficientismo”, que tienen que ofrecer “productos” en el complejo mundo de la competencia. Tales productos son de dos tipos: de un lado, servicios profesionales como consultorías, asesorías o conocimiento codificado; y, del otro, portadores de ese servicio, es decir, fuerza de trabajo calificada.

Esa fuerza de trabajo se ha subdivido recientemente en las categorías técnica, profesional y tecnológica (reconocidas en Colombia desde 2002 por la Ley 749 de ese año).Se trata de una clasificación surgida de la fábrica posfordista y no de la academia misma, con lo cual se muestra la subordinación de la academia a la esfera de la producción. Es, pues, a ese tipo de diferenciación de roles al que alude la Unesco y al que responde la llamada ‘reforma’.

Pero la oferta de productos no es posible sin una demanda de insumos, que es la otra cara velada del problema. En 2007 se estimó que había en el mundo 152,5 millones de estudiantes de educación superior, con un consumo creciente de material pedagógico, hecho que no ha pasado inadvertido para los negociantes ávidos de ganancias. En el año 2000 se reunieron 800 industriales de la education-bussines en el “Primer mercado mundial de la enseñanza” y allí se trazaron pautas claras para explorar ese ‘nicho’ que tiene en los países del Tercer Mundo un objetivo importante, como quiera que éstos representan cuatro quintas partes de la reserva de estudiantes potenciales y el 83 por ciento del alumnado de enseñanza primaria y secundaria. La conformación de verdaderas multinacionales de la educación-negocio es un proceso en crecimiento.

Reducida a su dimensión meramente económica, la educación se convierte en una presa atractiva que ha sido objeto de desregulación en la Organización Mundial del Comercio (OMC) a través del Acuerdo General Sobre el Comercio de Servicios (AGCS). En 2005, el monto del comercio internacional de servicios educativos fue de 77 mil millones de dólares. Para ese año, se estimaba una cifra de 2.728.480 estudiantes extranjeros en el mundo, de los cuales 1.851.018 estaban en América del Norte y Europa (68%). En la frustrada Ronda de Doha (última ronda de negociaciones de la OMC, suspendida desde 2007), cuatro países presentaron demandas para eliminar barreras en el sector educativo: Estados Unidos, Australia, Japón y Nueva Zelanda. En el caso de la Unión Europea, la directiva Bolkestein planteó liberalizar la circulación de servicios a su interior, “ya que los servicios representan el 70 por ciento del empleo en Europa”. El llamado Plan Bolonia fue una de las materializaciones de ese propósito.

Además del negocio que representa para los países receptores de estudiantes extranjeros su matrícula y mantenimiento, la venta internacional de servicios educativos adquiere nuevas formas. Tal es el caso del aprendizaje en línea, la instalación de filiales o la importación masiva y sistemática de profesionales preparados en algunos países de la periferia, cuyo destino anticipado es el de servir en ciertos países del centro (los países subordinados corren con el costo y los ‘desarrollados’ usufructúan el talento y la inversión).

El tratamiento de servicio económico dado a la educación se impone cada vez con más fuerza en una dinámica que nada tiene de espontáneo. Organizaciones como la Fundación Milton y Rose D. Friedman de los Estados Unidos y Suecia; la John M. Templeton, también de los Estado Unidos; el Instituto Maxim de Nueva Zelanda; la Fundación del Mercado Social, del Reino Unido, y el Instituto Fraser de Canadá son apenas algunos ejemplos de instituciones dedicadas a promocionar la educación como una actividad que debe quedar sujeta en forma preponderante a las leyes del mercado. Recientemente, la Fundación Bill y Melinda Gates (los dueños de Microsoft) invirtieron US$335 millones para intentar cuantificar y sistematizar los aspectos de una “enseñanza efectiva”, en un proceso que muestra un paralelo espeluznante con los experimentos de Taylor, a principios del siglo XX, con los obreros manuales (se grabaron videos con 13.000 lecciones de 3.000 maestros de escuela para estudiarlos y definir quién les ‘interesó’ más a los niños y por qué).

Privatización encubierta

Lo anterior es apenas una pequeña muestra del ambiente general que envuelve a las reformas educativas, por lo cual, más allá de lo que afirme el Gobierno, de lo que se trata es de proseguir el camino emprendido en la educación superior desde comienzos de los 90, que no es otro que el de introducir a la universidad, y en general a la educación, en la racionalidad privada.

Como bien lo señalan los expertos, la privatización es un proceso complejo que puede asumir varias formas. La más sutil es la que denominan endógena, es decir, aquella en que las instituciones, pese a que siguen siendo provistas con recursos de origen público, se estructuran con lógicas privadas. El caso de la subcontratación es un buen ejemplo de cómo algunas actividades de las universidades públicas son servidas crecientemente por empresas e intereses privados (verbigracia, el aseo, la vigilancia e incluso algunos cursos como los de lenguas extranjeras). Pero, más allá de esto, los comportamientos que se estimulan y el lenguaje que se utiliza apuntan a transferir los valores de la rentabilidad como guía del quehacer académico. Los créditos, por ejemplo, tienen como propósito claro transformar a los estudiantes en deudores, y las “competencias” en seres habilidosos de respuesta ágil y mecánica.

La privatización exógena es la más visible y consiste en la introducción abierta del capital privado en las instituciones. El Gobierno niega que pretenda implementarla, pero, como veremos más adelante, esa posibilidad se abre con la introducción de la figura de las instituciones mixtas.

En tercer lugar, tenemos la figura de la privatización que surge del marginamiento relativo del Estado, que, al congelar o reducir en términos reales el presupuesto de las instituciones públicas de educación superior, imposibilita la creación de cupos en el sector oficial que satisfagan las necesidades aumentadas (mientras que en el mundo el 31,5 por ciento de la matricula la cubre el sector privado, en Colombia ese valor oscila entre 56 y 68 por ciento) y abre una creciente brecha entre el número de instituciones públicas y particulares (en 2010, el número de instituciones de educación superior oficiales era de 81, contra 211 privadas).

Cifras que no cuadran

Quizás el aspecto más estudiado de la llamada reforma sea el de la financiación. El artículo 145 es tajante al afirmar que “si el crecimiento real del PIB es mayor al 0 por ciento y menor del 5, el incremento será del 30 por ciento de tal crecimiento; si el crecimiento real del PIB es igual o mayor al 5 por ciento y menor que el 7,5, el incremento será del 40 por ciento de ese crecimiento; si el crecimiento real del PIB es igual o mayor al 7,5, el incremento será del 50 por ciento de tal crecimiento”, en una aplicación tácita del principio de la “seguridad fiscal” que se omite, por ejemplo, cuando se habla de los gastos de la guerra, con lo que se muestra el lugar secundario que la educación superior ocupa en los intereses del Estado colombiano.

Pero, aún más inocultable es la carencia de una política de consolidación de la educación superior. Su suerte se deja al azar. Si de verdad este derecho importara, habría una meta de aumento que nos condujera a los porcentajes de gasto de los países con mayores logros, y no uno sujeto a la mediocridad del crecimiento del PIB que, tal como se muestra en el cuadro, tan solo sobrepasa ligeramente, en promedio, el 3 por ciento en los últimos 15 años (en ese período, únicamente en tres ocasiones se ha superado el 5 por ciento).

Ahora bien, en un mundo en crisis nadie puede sostener seriamente que en la próxima década y media se pueda proyectar con seguridad un promedio significativamente mayor a ese 3 por ciento, por lo cual el reajuste del presupuesto sería cercano a 1 (el 30 por ciento de ese 3). Si sumamos los tres puntos adicionales que hasta 2022 ofrece el Gobierno, tenemos una variación total de 4 por ciento. Sin embargo, dado que la población de bachilleres crece 6 por ciento al año, es fácil deducir que las instituciones oficiales no pueden absorber esa demanda. Pero como, además, el costo por estudiante es creciente, dada la complejidad mayor del conocimiento (en la última década, para América Latina se estimó ese crecimiento en 1,8 por ciento), no se puede menos que concluir que, si se quiere mantener en algo la calidad, se debe sacrificar el aumento de cupos y darle paso a una mayor participación privada en la satisfacción de esa necesidad. O sacrificar la calidad, lo que iría en contravía de lo que sostiene el Gobierno sobre ese tema. Por tanto, dígase lo que se diga, a lo que se apunta es a más privatización o menos calidad.

Insolvencias que sí cuadran

¿Anticipándose a las dificultades financieras que la ley misma provoca, se redactó el artículo 26 que dice: “Las Instituciones de Educación Superior estatales y privadas podrán acogerse al Régimen de Insolvencia Empresarial en los términos de la Ley 1116 de 2006”? Ello no sería de extrañar si tenemos en cuenta que en la Ley 1116, en su artículo 2, podemos leer: “Estarán sometidas al régimen de insolvencia las personas naturales comerciantes y las jurídicas no excluidas de la aplicación del mismo, que realicen negocios permanentes en el territorio nacional, de carácter privado o mixto” (las negrillas no son del texto de la ley).

¿Es hilar demasiado delgado pensar que declarar entidades autónomas a las universidades públicas tiene relación con el ajuste jurídico que exige la declaratoria de insolvencia? ¿Y que ésta última (la insolvencia) se ata a la figura de instituciones mixtas que consagra la ley? ¿La tríada entidad autónoma-insolvencia-institución mixta no es la puerta para la privatización exógena de la universidad estatal en Colombia? ¿No es la crónica de una insolvencia anunciada el actual déficit de las universidades públicas y su mezquino plan de financiamiento?

Sea como sea, la reforma abre fuertes interrogantes que el Gobierno ha sido incapaz de aclarar. Y los estudiantes no sólo demostraron que habían leído la reforma sino que además sabían leer muy bien. El Gobierno, al querer enterrar el último clavo en el ataúd de la universidad pública, concientizó a los estamentos acerca de ese proceso que se ha venido imponiendo a cuentagotas y que consiste en la privatización y también en la instrumentalización absoluta de la universidad. La “creditización”, la desprofesionalización de los pregrados y la subcontratación, entre otras prácticas, son eslabones de una cadena que ya completa dos décadas y que nos obliga a entender que encajarnos, sin más, en la “división internacional de la producción y distribución de servicios educativos”, es traicionar nuestras posibilidades de autonomía e identidad.

Información adicional

La reforma a la ley de educación superior
Autor/a: Álvaro Sanabria
País:
Región:
Fuente:

Leave a Reply

Your email address will not be published.