Tras cerca de un año de crisis pandémica, y la afectación generada en nuestras cotidianidades es necesario crear espacios para evaluar enseñanzas y retos abiertos por esta coyuntura. A continuación unas primeras líneas con invitación al debate sobre las nuevas formas y las continuidades en la educación universitaria.
Reflexionar acerca de la Universidad en el tiempo presente, y lo que nos demanda el contexto de la pandemia, me invita a volver a mi experiencia como estudiante en la Universidad Nacional de Colombia, “La Nacho”, cómo la incorporábamos a nuestras conversaciones, y que, en su carácter de Universidad Pública, influyó en mi devenir como persona y profesional. Hablo de una experiencia a finales de los 80 y principios de los 90, marcada por los lugares, lxs profesorxs y lxs estudiantes con quienes compartí durante seis años de mi pregrado y que incluyeron el espacio de los Hospitales Universitarios San Juan de Dios, Materno infantil y la Misericordia que, a pesar de estar localizados en lugares alejados del Campus, hacían parte de él y en ellos se vivía el espíritu de la Universidad Pública.
En ese contexto, el encuentro con nuestrxs profesorxs en las aulas fueron el lugar donde el conocimiento circulaba para encarnarse en nuestras mentes y cuerpos y construirnos como profesionales. Allí, la razón y el conocimiento occidental hegemónico, a veces instrumental, se constituía en lo importante de la experiencia universitaria. Sin embargo, la formación de profesionales y sobretodo de personas al servicio del país, aunque requiere de ese encuentro en el aula, en el laboratorio y en nuestro caso en los hospitales, en mi experiencia y la de muchxs compañerxs no fue lo único importante. Lo que hoy soy como profesional, profesor y aprendiz constante del mundo está marcado por el conjunto de posibilidades de encuentro que me permitió el campus. Hablo de los encuentros con compañerxs en la playa –ya desaparecida– en uno de los bordes de la Plaza Ché, donde departíamos nuestros aprendizajes, nuestros temores, nuestras preguntas, en fin, de nuestras vidas con sus posibilidades, obstáculos y limitaciones.
Los encuentros con compañerxs –llegados de todos los rincones de Colombia, con diversas culturas y formándose en múltiples disciplinas– que se sucedían en el hueco de la 45 alrededor de la cerveza, en los conciertos de los sábados de la Filarmónica, en la participación de las conferencias en el León de Greiff, los cine clubes, las actividades deportivas, las visitas al museo de arte moderno, las marchas y manifestaciones, nos permitieron poner en juego, además de la razón, el cuerpo y las emociones desaparecidxs del espacio del aula y contribuyeron a la tan pregonada formación integral. Vivir el campus, además, posibilitó para algunxs de nosotrxs participar por primera vez en las discusiones políticas, el estar de acuerdo o no con el tropel como manifestación de resistencia y a preguntarnos por la vinculación de la Universidad con el conjunto de la sociedad, constituyéndose para muchxs de nosotrxs en clave para ampliar nuestros horizontes como estudiantes, ciudadanxs y futuros profesionales.
Estos eran tiempos en que despuntaba la internet y las nuevas tecnologías, que se fueron instalando rápidamente en nuestra vida cotidiana.
El reencuentro con el Alma Mater, ya no como estudiante sino como profesor, ocurrió casi tres décadas después. Volver al campus significó encontrar nuevas generaciones de jóvenes que no se conciben sin la internet y las redes sociales. La información de todo tipo circula profusamente, las relaciones combinan el encuentro corporal, emocional y experiencial en el campus con otras formas de relacionamiento mediado por las tecnologías. Quienes nos formamos a finales del siglo XX, nos encontramos entre la perplejidad y la emoción con nuevos movimientos estudiantiles que centran su acción en luchas no reconocidas u olvidadas: Las mujeres jóvenes poniendo el patriarcado, el acoso, las relaciones de poder en la pareja, la autonomía del cuerpo y de la sexualidad y las desigualdades de género en el centro de su accionar; grupos de ambientalistas y animalistas luchando contra el antropocentrismo y cuestionando las relaciones de la humanidad con la naturaleza; Las luchas contra el racismo y el colonialismo renuevan las lecturas del eurocentrismo y promueven el reconocimiento de los saberes del sur global, su traducción y puesta en diálogo con otros saberes.
Renovación de imaginarios y de lenguajes. En mayor o menor medida todas estas luchas y resistencias se topan con las luchas anticapitalistas que se anclan en las desigualdades de clase que históricamente los movimientos estudiantiles mantuvieron. Existen tensiones y desencuentros entre ellxs, pero creativamente dialogan, discuten y resisten. Luchan desde diferentes énfasis por una Universidad pública gratuita, universal, de calidad, antipatriarcal, antirracista, anticapitalista y anticolonial. Estas luchas situadas en las experiencias de estas nuevas generaciones utilizan creativamente las posibilidades de encuentro, que se amplían y diversifican, más allá del campus, a los espacios generados por las nuevas tecnologías, permitiéndoles nuevos escenarios de discusión, tensión y articulación de resistencias, como se puede evidenciar en las experiencias de la Mane y el último paro universitario.
Por otro lado, la experiencia del profesorado no circula de igual manera en el contexto universitario actual. Esta experiencia está influenciada de manera muy importante por las reformas neoliberales de la Universidad que se han adaptado y aceptado sin mayor crítica por las directivas y el estamento profesoral –con algunas excepciones que confirman la regla. La mayor parte de las discusiones se ven reducidas a aspectos administrativos y burocráticos delineados por las políticas educativas impulsadas por la Ocde y cuyo origen puede rastrearse en la reforma de Bolonia. La producción de conocimiento ha sido cooptada por los intereses del gran capital que decide que se investiga, cómo y para qué, de acuerdo con sus intereses y a partir de allí que profesionales necesita para sus procesos de acumulación.
En el marco del capitalismo cognitivo, los proceso formativos limitados casi exclusivamente al aula, han ido profundizando la separación de lo que Joao Francisco de Souza1 plantea como una dimensión de fuerza de los sentidos y significados para la transformación de los sujetos humanos a través de la cualificación de tres saberes fundamentales: el saber hacer, el saber sentir, y el saber pensar. La academia, centrada en el encuentro en el aula –como lo he expuesto en mi propia experiencia– ha privilegiado el saber pensar –con la razón como su centro– partiendo de una práctica en que lxs profesorxs dueños del saber enseñan a pensar a sus estudiantes y estxs traducen ese pensar en el hacer instrumental profesional. El saber sentir, por su parte, no forma parte de las prácticas pedagógicas y didácticas actuales.
El saber pensar preponderante, también está inscrito en unos límites hegemónicos. El que sabe pensar, desde una jerarquía autoritaria, es el/la docente, que a su vez sabe, porque se basa en los presupuestos teóricos del conocimiento científico, sin interrogarse por su experiencia, por sus emociones, por sus prejuicios y preconceptos en su manera de saber pensar, que se presenta como neutral y objetivo, de esta manera, el saber pensar, hacer y sentir de lxs estudiantes desaparecen de ese encuentro “presencial”, así como los otros conocimientos y saberes sociales y comunitarios considerados subalternos.
La formación integral y sus claves centrales, el pensar, hacer y sentir críticamente en la sociedad, se sustituye por la formación técnico-instrumental que responda a los mercados de trabajo funcionales a las empresas y el gran capital. Esta forma prevalente de la formación produce, como plantea el maestro Alfredo Ghiso2 siguiendo a Iván Ilich, que “el experto, el especialista, el magíster, el doctor, en la globalizada sociedad del conocimiento, ha dejado de ser un profesional reflexivo para transformarse en mensajero de una tiranía, que lo lleva a convencerse de ser poseedor de: […] un conocimiento secreto acerca de la naturaleza humana, conocimiento que sólo ellos tienen el derecho de administrar. Se arrogan el monopolio sobre la definición de lo que se aparta de la norma y de los remedios que se necesitan para corregirlo” (Illich, 1981, p. 4).
Siguiendo a Ghiso e Illich, lo que finalmente se produce en la experiencias del proceso formativo es un tecnofascismo que forma profesionales inhabilitados preocupados por seguir las reglas burocráticas, administrativas, de construcción y divulgación del conocimiento científico hegemónico que les asegure el reconocimiento de expertxs y a su vez las prebendas económicas ligadas al cumplimiento de esas reglas.
La pregunta que aparece es ¿Qué tiene que ver lo planteado, con el nuevo escenario a que nos obliga la pandemia? De pronto, muchxs de nosotrxs –profesorxs y estudiantes– nos topamos con la educación remota, cómo la posibilidad de proseguir los procesos formativos. Y aparece allí la discusión sobre la presencialidad versus la virtualidad con defensorxs y detractorxs de una y otra. Sin embargo, la educación virtual no es nueva y se ha ido configurando a partir de la aparición de las nuevas tecnologías como una opción, que ante la ausencia de una Universidad pública universal y gratuita permite a las personas acceder a procesos formativos de educación superior3.
La educación basada en las nuevas tecnologías surge, entonces, en el marco de la cuarta revolución industrial y ha sido aprovechada por las políticas neoliberales que han convertido el Derecho Humano fundamental de la educación en una mercancía reproductora de las desigualdades sociales. Ejemplo de ello son las grandes inversiones efectuadas por las universidades privadas en las primeras décadas del siglo XXI y que se han multiplicado en el contexto de la pandemia a través de la contratación e implementación de plataformas virtuales, contratación de personas expertas en pedagogías y didácticas online, ingenieros de sistemas y diseñadores de objetos virtuales de aprendizaje. Estas inversiones y acompañamientos a profesorxs y estudiantes en la Universidad pública brillan por su ausencia o son insuficientes, predominando en ella la educación remota y descargando la responsabilidad de su implementación y éxito en profesorxs y estudiantes.
La educación virtual y su versión de educación remota no son por si mismas ausencia de presencialidad, sino otra forma de ésta, que nace en los nuevos relacionamientos posibles que generan las nuevas tecnologías y que afectan los procesos educativos y nuestra vida en general. En este contexto, la pregunta clave que debe interesarnos a quienes consideramos la educación como Derecho, es ¿Cómo aprovechamos las distintas presencialidades para fortalecer nuestra lucha por una Universidad pública universal, gratuita, de calidad, antipatriarcal, antirracista, anticolonial y anticapitalista al servicio de lxs excluidxs?
La respuesta a este interrogante no es fácil, porque nos implica como profesorxs una revisión crítica de nuestro quehacer, que sigue sustentado en una relación autoritaria y jerárquica, que se repite en el aula del campus y en el aula virtual y, además, nos exige aprender de las experiencias y los procesos creativos de lxs estudiantes para movilizar el conocimiento, las luchas y las resistencias que ellxs están recreando desde los espacios de las nuevas tecnologías. Desde mi experiencia relatada, la presencialidad física-corporal en los campus es fundamental, pero indudablemente las nuevas presencialidades virtuales se constituyen en un elemento a incorporar para potenciar los encuentros. Lo que está ocurriendo es una oportunidad para suscitar una discusión amplia entre lxs profesorxs, lxs estudiantes y la sociedad en su conjunto sobre el rumbo que ha adoptado la Universidad en el tiempo presente y del cual se han delineado algunos elementos en la parte central de este escrito
Para cerrar, creo que la Universidad necesaria para nuestros tiempos, en el marco de las presencialidades físicas y virtuales, como plantea el maestro Alfredo Ghiso citando al maestro Fals Borda, requiere profesorxs y estudiantes con “coraje e imaginación para convertirnos en constructores y defensores eficaces de culturas y civilizaciones que protagonicen la búsqueda de una sociedad justa que nos dignifique y de una propuesta de desarrollo que nos reconcilie con el territorio, las víctimas y excluidos en la historia, la naturaleza; y que, sobre todo, nos abra espacios para intervenir solidariamente, en la definición del futuro” (Fals Borda, 1997).
Necesitamos imaginación para combatir el uso instrumental de la virtualidad y poner a las nuevas tecnologías al servicio de la formación integral crítica, coraje para reconocer nuestras limitaciones y reflexionar críticamente sobre cómo estamos formando y aprendiendo en el campus y ahora en la educación remota. Coraje para reconocernos en nuestra matriz cultural patriarcal, racista, colonial y capitalista e imaginación para encontrarnos con lxs estudiantes en sus resistencias y luchas para la transformación. Imaginación para reconocer las razones, experiencias, corporalidades y emocionalidades de la comunidad educativa, así como decisión y creatividad para incorporarlas en nuestros encuentros formativos y vivenciales. Imaginación, creatividad y coraje para recuperar el espíritu crítico y democrático de la Universidad poniendo el derecho a la educación al servicio de la transformación de la sociedad con la justicia como horizonte.
Necesitamos coraje para reflexionar críticamente sobre cómo estamos formando y aprendiendo y para reconocernos en nuestra matriz cultural patriarcal, racista, colonial y capitalista. Necesitamos imaginación y creatividad para encontrarnos con lxs estudiantes en su resistencias y luchas para la transformación y reconocer las razones, experiencias, corporalidades y emocionalidades de la comunidad educativa. Imaginación, creatividad y coraje para recuperar el espíritu crítico y democrático de la Universidad poniendo el Derecho a la educación al servicio de la transformación de la sociedad con la justicia como horizonte.
Necesitamos imaginación para combatir el uso instrumental de la virtualidad y ponerla al servicio de la formación integral crítica.
1 De Souza, J. F. (2008), “Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable”. Disiponible en: http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0713/6_SOU_SIS.pdf
2 Ghiso, A (2013) “La era de los profesionales inhabilitados.Sobre la incapacidad profesional de pensar, emocionar, expresar y hacer desde una opción emancipadora”. Revista Redpensar, 2(2) (1-11). Disponible en: https://ojs.redpensar.ulasalle.ac.cr/index.php/redpensar/article/view/49/43
3 Los ejemplos de la Uned y la UOC en España y la Unad en Colombia, son ejemplo de ello y el advenimiento de Coursera y KhanAcademy y una oferta cada vez más amplia de diversos cursos, incluyendo posgrados online en las Universidades del Norte Global y nuestras propias universidades confirman de facto la presencia cada vez mayor de este tipo opción educativa.
* Profesor asistente. Departamento de Sociología, Universidad Nacional de Colombia.
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