La educación en los territorios enfrenta hoy el reto de superar su carácter homogeneizador para reconocer la diversidad de saberes. Aquí una reflexión sobre esta realidad, con los retos que de ello se desprende para todo proceso y acción que pretenda un país otro.
Desde la mirada de Orlando Fals Borda, la cultura constituye una herencia viva inscrita en los aspectos que constituyen al territorio. Aquí la figura de la escuela cobra sentido e importancia, por cuanto no solo se orienta a transmitir conocimientos científicos. En ella y como lo expresa Don Sebastián Arroyo, los conocimientos tradicionales no son contenidos estáticos, al contrario, se vivencian, se construyen y deconstruyen colectivamente. Para él estos no se aprenden solo en la práctica: “nos vienen en la sangre. De generación en generación van corriendo los secretos del agua y del barranco”1.
Estamos ante una concepción que reivindica la cultura como experiencia comunitaria que sostiene identidades. El vínculo entre escuela y territorio se convierte en un punto neurálgico para comprender las tensiones actuales entre educación formal y conservación de la memoria cultural. Gran parte de los conocimientos que hoy se han perdido no se debe únicamente al paso del tiempo, sino también a la manera en que el sistema educativo ha llegado a los territorios a través de los educadores.
Cuando ellos arriban a las comunidades en su gran mayoría desconocen sus usos, costumbres, memorias etcétera. Por ejemplo, gran parte de los docentes que llegan a territorios indígenas suelen no practicar la lengua y las tradiciones propias, lo que genera procesos de desplazamiento de saberes propios y con ello el desarraigo de las presentes generaciones en la transmisión de conocimientos sobre agricultura, medicina, música o rituales etcétera.
Asimismo, al llegar a territorios afrodescendientes, se evidencia en su gran mayoría la no percepción y empatía humana sobre el genocidio que implicó la diáspora africana y su impacto en su vida cultural. Otros ignoran, la importancia de la oralidad al transmitir los conocimientos, la relevancia de instrumentos como el tambor o prácticas rituales como los alabaos, chigualos y bailes tradicionales. Son vacíos que derivan en sentimientos de desarraigo, e incluso en expresiones de racismo hacia sí mismos por parte de los jóvenes, quienes no encuentran en la escuela un reflejo de su identidad ni de sus raíces.
En las comunidades campesinas, la presencia de docentes que no pertenecen al territorio genera un impacto igualmente notorio, pues su currículo se centra en gran medida en la reproducción de conocimientos estandarizados que no recogen la cultura agrícola, la memoria de las semillas, las prácticas de trabajar la tierra ni el fortalecimiento del vínculo de los estudiantes con su valor. En la escuela, pocas veces se evidencia que se integran al espacio reducido experiencias como la huerta escolar o las azoteas repletas de plantas tradicionales y productos alimenticios propios de la región.
Al ser así, estas experiencias generan cambios profundos en las prácticas culturales que, de manera inconsciente, se van perdiendo bajo la lógica de cumplir con el deber de formar y enseñar. Surge entonces el interrogante, ¿formar en qué, para qué y para quién? El tiempo ha demostrado que estos currículos, ajenos a la realidad campesina, han fomentado el desarraigo de la identidad rural, han contribuido a que el campo quede solitario y han debilitado la conciencia sobre su importancia para sostener la vida dentro del ecosistema humano y natural. Incluso las tradiciones culinarias han sufrido un gran impacto, pues al dejar de cultivarse alimentos tradicionales se han perdido también platos propios de la región. Todo ello se relaciona con el distanciamiento de las nuevas generaciones, que hoy desconocen cómo sembrar alimentos, cómo criar un animal o cómo curarse con las plantas medicinales que antes habitaban en la huerta familiar.
De igual manera, en los contextos urbanos la escuela permanece desvinculada de la diversidad de identidades culturales que alberga y caracteriza la urbe a través de la pluralidad de grupos sociales que, mediante sus expresiones musicales, dancísticas, artísticas, grafitis, literarias, ideológicas, políticas, etcétera, que emergen en las comunas, barrios, grupos juveniles y escenarios alternativos donde se recrea el aprendizaje desde la experiencia de la vida diaria, todos ellos sin quedar visibilizados en la dinámica de la escuela. Por consiguiente, esta realidad se continúa viendo desde la orilla de la cultura subalterna donde sigue imperando el discurso dominante y excluyente de los poderes económicos y políticos que han hecho de la educación la estrategia para mantener su control.
Esa es la realidad, más allá de lo que se argumenta en foros y talleres con las direcciones regionales y nacionales de la educación. Se está por tanto, de espaldas a la realidad. Como parte también de ello, la narrativa escolar actual ha dejado por fuera los acontecimientos sociales más significativos del país, como lo son el Acuerdo de Paz, el estallido social, el surgimiento del progresismo como alternativa política frente a la hegemonía histórica de la ultraderecha, entre otros. En consecuencia, la escuela ha terminado situándose en contravía de lo que las comunidades viven cotidianamente, creando así una brecha entre la realidad social y el discurso educativo. Este desconocimiento no es casual, hace parte de un diseño estructural que convierte a los docentes en ejecutores de un círculo vicioso de ignorancia, donde la escuela deja de emancipar y pasa a reproducir la subordinación cultural y social del pueblo, debilitando así su rol como garante de la memoria comunitaria y espacio legítimo de conservación y transmisión de la cultura. La modernidad por su lado ha creado las condiciones para que justamente los pueblos se inserten en lo que se denomina la “sociedad civil” aquella que, si es visibilizada, aprobada y representa los valores de un sistema hegemónico que deslegitima al “estado de naturaleza” aquel que se ha construido generacionalmente y desde los conocimientos tradicionales; es decir, el que no está dentro del panóptico no existe y no reviste de verdad2.
En esta lógica se ha insertado a la escuela, la cual no reconoce ni legitima los conocimientos populares, y sí termina reforzando dinámicas de exclusión que se estructuran claro está, desde un sistema educativo neoliberal. “La escuela y otros microsistemas no pueden ser ajenos a la realidad social, política, ambiental, en que están inmersos”3. Al contrario, es un escenario de encuentro de conocimientos y no un lugar donde se impone una verdad única y universal que margina la riqueza cultural del territorio. Ejemplos concretos lo evidencian, el sombrero vueltiao, originario de Córdoba y Sucre, posesionado como símbolo nacional, cuya permanencia depende más del mercado que de un proceso educativo que lo preserve como práctica comunitaria y cultural. También, el sombrero sandoneño en Nariño se ha mantenido vivo gracias a la acción colectiva de asociaciones y cooperativas que han transmitido la técnica artesanal de generación en generación, sin embargo, en este contexto la escuela también ha permanecido ausente, sin asumir su preservación.
Otro reflejo de esta situación la vive el sombrero aguadeño, en Caldas, muestra la fragilidad de estos procesos: hoy apenas unas 600 mujeres lo elaboran formalmente. El riesgo de extinción cultural no se debe únicamente a la reducción de portadoras del conocimiento, sino a la falta de integración de este conocimiento en la educación formal. La escuela, en lugar de acompañar la transmisión de ellos, lo ha relegado, dejando que su futuro dependa de un grupo cada vez más reducido de artesanas. Aquí se hace visible que “todas las formas de conocimiento mantienen prácticas y constituyen sujetos”4. De ahí la importancia de que la escuela sea el lugar de articulación donde los conocimientos se complementen porque cada uno es inacabado y diferente. Estas dialécticas dejaran de ser continuas cuando las portadoras envejezcan o se retiren de la práctica.
Estamos ante un retrato que refleja la necesidad de una escuela donde los actores y los espacios de aprendizaje sean “críticos, exigentes, coherentes, en el ejercicio de su reflexión sobre la práctica educativa o en el ejercicio de la propia práctica, siempre la entienden en su totalidad. […] No hay, nunca hubo, ni puede haber educación, sin contenido”5. Justamente, el contenido emerge del contexto como laboratorio de aprendizaje que permite la conversación intergeneracional, donde los relatos de abuelos, paisajes, ríos y montañas se integran a los currículos escolares como memorias vivas que sostienen la identidad.
Continuar con prácticas educativas paralizadas refleja la escasa acción transformadora y de proyección de las nuevas generaciones a nivel individual y colectivo de sus entornos sociales. No hay verdadera educación si no hay reconocimiento del otro como sujeto histórico, con voz y saber propio. En síntesis, la educación en los territorios enfrenta hoy el reto de superar su carácter homogeneizador para reconocer la diversidad de saberes. Solo de este modo la escuela podrá garantizar y convertirse en garante de la pervivencia cultural de los pueblos.
1 Fals Borda, O. (1979). “Fundamentos de la cultura anfibia”. Carlos Valencia Editores. Historia doble de la Costa Ï. Mompox y Loba. (p. 19A). https://sentipensante.red/letras/historia-doble-de-la-costa-tomo-1/
2 Sousa Santos, B. (2014). “Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes”. En: Sousa Santos, B. y Menese María P., Epistemologías del sur (perspectivas). (p. 26). https://www.google.com.co/books/edition/Epistemolog%C3%ADas_del_Sur/NjS9AwAAQBAJ?hl=es-419&gbpv=1&printsec=frontcover.
3 Ospina, M. y Manrique, D. (2015). El reto de la escuela: profundizar su relación con la comunidad Escuela y comunidad, p. 15. http://www.scielo.org.co/pdf/zop/n22/n22a17.pdf
4 Sousa Santos, B. “Más allá…”, p. 44.
5 Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI editores, S.A., p. 137. https://www.guao.org/sites/default/files/biblioteca/Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20esperanza.pdf
Referencia
Arcilla, P. (2024). Tejeduría del sombrero: una tradición ancestral en el municipio de Aguadas, Caldas.file:///C:/Users/Angelica/Downloads/Tejedur%C3%ADa+ART.+INVESTIGACI%C3%93N%20(1).pdf
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