La escuela pública que deseo es la escuela donde tiene lugar destacado la aprehensión crítica del conocimiento significativo a través de la relación dialógica. Es la escuela que estimula al alumno a preguntar, a criticar, a crear; donde se propone la construcción del conocimiento colectivo, articulando el saber popular y el saber crítico, científico, mediados por las experiencias del mundo.
Paulo Freire
Es importante destacar y desarrollar un poco dos ideas que se pueden reconocer en la cita de Freire: una, la de la relación dialógica, yo diría que como relación característica de la educación popular; dos, la de la articulación entre el saber popular y el saber crítico, científico, mediados por la experiencia del mundo, como contenido y producto de esa relación.
Efectivamente, la educación popular es siempre una relación dialógica que deviene en un proceso de negociación cultural en el que se viabiliza un diálogo de saberes, y en tal sentido empecemos por decir que los diálogos se construyen siempre sobre o desde lo común; por eso se llama diálogo, o sea, la acción comunicativa que pone en relación dos logos, dos formas de pensamiento, dos comprensiones del mundo, la del educador y la del educando.
Ahora, lo común que provoca el diálogo es lo que interesa a los dialogantes. En la educación escolar hasta ahora prevaleciente no hay dialogantes porque lo que se propone como proceso enseñanza-aprendizaje no es un diálogo sino un discurso de verdades oficializadas que deben ser aprendidas. Allí, el enseñante no es un dialogante sino un mediador del poder, revestido para ello del poder que le otorga el ser considerado como portador del conocimiento verdadero. Es decir, la relación educador-educando que ha prevalecido en la escuela no es, en nada, una relación entre iguales sino una relación vertical, impositiva. La cultura dominante que expresa el modelo de acumulación dominante impone los saberes y los valores propios a través del educador como mediador cultural. Por ello, en la medida en que la cultura dominante implica la negación del dominado como sujeto personal, la relación educativa es más impersonal, y la mediación de las TICs aparece como un recurso más económico y más seguro que el educador como persona, como otro del educando, con quien éste en algún momento tendría la oportunidad de una relación realmente interpersonal en relación con ese orden de lo real que comparten, y sobre el cual podrían reconocer su lugar como sujetos objetualizados, atrapados en una trama de intereses que no son propiamente los suyos.
Uno de los propósitos característicos de la educación popular como educación que se mueve hacia un horizonte emancipatorio es su vocación liberadora, su apuesta por una sociedad de hombres y mujeres libres, que se ocupan en construir en libertad un orden de lo real que les permita no sólo estar en el mundo sino además poder ser en él. Y voy a arriesgarme con algunas hipótesis que intentaré sustentar, aunque no exhaustivamente:
Lo que determina que el ser humano pueda ser en el mundo es que esté sintonizado con él; es decir, que ese mundo sea realmente su mundo, o sea, en cierta forma, el mundo que él ha construido. Eso reduce las distancias entre ser y existir, permitiendo la superación de las fluctuaciones esquizofrénicas.
La sintonía del ser humano con el mundo supone un entendimiento tanto de las cosas de ese mundo como de las personas. Eso exige un esfuerzo de reconocimiento que es conocimiento del mundo y del otro que también lo constituye.
El conocimiento que pueda llegar a tenerse del mundo no es simplemente una cosa de cientificidad sino también y principalmente de humanidad, porque las cosas mismas del mundo cobran sentido es en relación con el otro que lo habita y sin lo cual el mundo no es posible como tal. Esto impone la convivencia como una condición para ser, en tanto que se es sólo en la relación con el otro.
La relación con el otro, como convivencia, se concretiza en el conversar y el acordar en torno de lo que se conversa, para lo cual aprendemos a hablar primero y luego a escribir.
Sin embargo, no podemos desconocer la realidad material y social en la cual estamos inmersos. En un taller de educación popular con investigadores de la Escuela Nacional Sindical se nos presentaba una lectura del mundo del trabajo asalariado, hacia el cual pareciera que se está orientando, casi que exclusivamente, toda la actividad escolar. Esa lectura destacaba cuatro aspectos –el objeto del trabajo, la actividad, las relaciones intersubjetivas y el hombre como ser genérico–, cuyas interacciones ponen de presente que se está produciendo una reorganización del mundo del trabajo con las siguientes características:
Preeminencia de la producción inmaterial –servicios, conocimientos, información, afectos– sobre la material.
Primacía de la actividad de servicios, que implica la integración de un tercer sujeto en las relaciones de producción: el cliente, quien interviene en el proceso productivo en cuanto a la definición sobre la calidad del producto, porque, como se suele decir, “tiene la razón”. Esto significa que está interpenetrada la producción por el consumo, y que éste mediatiza las relaciones de producción hasta el punto de que la confrontación tradicional entre patronos y trabajadores se distorsiona, por momentos, en razón de una confrontación alentada por los medios de comunicación entre las organizaciones de los trabajadores y los clientes que aparecen como expresiones de la sociedad. Esto ocurre, cada vez con mayor frecuencia, en el campo de los servicios, ligados a la garantía de los derechos fundamentales –educación, salud, servicios públicos, etcétera.
Las relaciones intersubjetivas, prisioneras de las leyes del mercado en un orden de necesidades construido por éste, asumen un carácter de negación del proceso mismo de humanización. Así como la relación patrón-trabajador se puede definir hoy como una relación de neoesclavitud, con el agravante de que al patrón no le importa la suerte del esclavo, porque no es, para él, un bien patrimonial, y el mercado le garantiza una masa de relevo suficientemente grande como para no preocuparse; asimismo, cualquier relación entre personas puede considerarse, también hoy, por una relación de cálculo mercantil, de tal manera que su importancia está determinada por la utilidad que revierta para sus partes; y, de esto, por supuesto, no se salva la educación.
Es un hecho indiscutible que la escuela pública se creó como un aparato con dos tareas fundamentales: una, la homogeneización del cuerpo social, para la legitimación política del sistema, mediante la figura del gobierno de las mayorías; dos, la producción de fuerza laboral suficiente en cuanto a conocimiento y número para las necesidades del modelo de acumulación capitalista. Paralelo al desarrollo de la escolarización, ha corrido el de saberes como la educación y la pedagogía; la primera, definiendo las mejores formas de funcionamiento del aparato escolar; la segunda, alimentada por el conjunto de las ciencias humanas y sociales, como pensamiento que orienta el hacer educativo, en la escuela y por fuera de ella, en relación con un horizonte de sentido.
En la medida en que se acentuaron las desigualdades sociales y se hizo difusa la idea de horizonte común de la humanidad, propuesto con la emergencia de la república, surge la pedagogía crítica como un modo de pensar y realizar la educación en una perspectiva emancipadora. Ahí es, entonces, cuando pierde sentido la diferenciación entre educación popular y educación de la escuela pública de los sectores populares, y los educadores, que comparten los postulados de la pedagogía crítica, se encuentran en el territorio como protagonistas o animadores de los procesos de resistencia social frente a la explotación y la opresión.
Desde la lente del pensamiento crítico sobre lo que significa la globalización neoliberal y la educación escolar que sirve a ésta, la pedagogía crítica emerge como un saber teórico y práctico –un saber práxico– que se concreta en nuevas prácticas educativas que ponen de presente un nuevo tipo de relaciones entre educadores y educandos, tendientes a propiciar desarrollo de una crítica conciencia transitiva que confronta los propósitos del sistema respecto de la escuela. Desde ese lugar quiero someter a consideración algunas tesis sobre lo que considero que son hoy problemas centrales de la escuela –incluidas las universidades– y, por tanto, de los educadores y la sociedad en general. Las tesis persiguen generar o alimentar un debate sobre un problema que a mi juicio tiene que ver con la viabilidad de la sociedad que hoy tenemos.
Tesis 1. La calidad de la educación no tiene, no puede tener, una definición de carácter científico, objetivo, sino de orden ideológico-político que está referida a la idea de un proyecto de sociedad. En ese sentido, su punto más sólido de contrastación y validación sería la Constitución Política. En el caso colombiano, la idea de calidad de educación que se nos impone ni siquiera atiende al mandato constitucional.
Tesis 2. La violencia que se escenifica en la escuela en diferentes formas y que aparece o se registra más como violencia de los estudiantes, suscitada en buena medida por la violencia implícita en el orden social existente, responde en parte a la violencia institucional que se representa en la organización escolar y que suele personalizarse en los educadores, y es apenas una respuesta lógica y mínima ante la magnitud de la arbitrariedad que caracteriza a la institución escolar.
Tesis 3. Una consecuencia de la arbitrariedad de la escuela, que la deslegitima, es que, a paso lento pero firme, va desvirtuando los imaginarios que la acreditan como espacio para la reproducción y la producción del conocimiento socialmente reconocido como válido y que va siendo reemplazado por el de un intermediario empresarial que certifica competencias para un mercado laboral cada vez más estrecho. Como consecuencia de ello, el interés por el conocimiento deviene rápidamente y de manera pragmática en un interés por la titulación que acredita un saber hacer práctico, que no se piensa más allá de la inmediatez de sus resultados.
Tesis 4. La universidad, concebida hoy como empresa económica más que como institución que se organiza en función del conocimiento y la cultura, se desplaza al terreno puro y descarnado de la exacción de la naturaleza*, mediante la aplicación irracional de una sometida y comprada racionalidad científica que, en el proceso mismo de la especialización, se aísla y pierde el sentido de lo social.
Tesis 5. Siendo indiscutible que la ley es un recurso para la defensa del débil, tampoco se puede olvidar que es el arma que hace ver como legítimos los privilegios del poderoso. Es desde la comprensión de esta paradoja que los débiles recurrimos a la resistencia como recurso legítimo frente a los abusos del poder establecido.
Tesis 6. En la escuela, los abusos de poder que evidencian su arbitrariedad como característica determinante tienen varios rostros:
- El de los aprendizajes impuestos que pasan por ser conocimientos necesarios, aunque los estudiantes no puedan reconocerlos como tales, porque no les encuentran un vínculo con el mundo de la vida en donde se definen sus intereses, que se traducen en necesidades de conocimiento;
- El de los manuales de convivencia que, aunque ‘participativamente’ construidos, siguen siendo usados como reglamentos disciplinarios en el sentido de un instrumento que se invoca para justificar los abusos de poder;
- El de los actos de calificación (evaluación), que, pretendiendo pasar por ejercicios objetivos de medición, no son más que determinaciones subjetivas que sobre todo dan cuenta del desconocimiento que se tiene del otro, que se pretende medir;
- El del manejo de los tiempos y los espacios escolares, más referido a una lógica de control que a una determinación racional cuya fundamento tendría que estar en el reconocimiento de la diversidad de lo humano.
Tesis 7. La estandarización de logros que, en términos de desarrollo de competencias –cognitivas o de otra índole–, se pretende que deben alcanzar los seres humanos que participan de un mismo proceso de formación. Podrá resolver un problema de economía de la producción material pero se constituye en subsunción o negación del sujeto y, por tanto, de la pedagogía. El punto crítico aquí es que, para la economía de la producción material, la materia prima no puede ser vista sino como materia inerte y/o, de ninguna manera, pensante y sintiente; mientras para la pedagogía la materia prima es el ser humano que, por pensante y sintiente, siempre será un impredecible e incosificable.
Tesis 8. Cuando los maestros, para atender los requerimientos de la administración educativa, aceptan la estandarización como criterio de medición de los logros de sus estudiantes, están renegando de la pedagogía, razón por la cual van quedando desarmados como maestros, convertidos en huérfanos de su función, despojados de lo que es la esencia de su que-hacer, y obligados por ello a replegarse a un ejercicio rutinario, mecánico y, por tanto, irracional que los desconecta del conocimiento que los acreditaba profesionalmente y que, de ser un recurso fundamental de su trabajo, pasó a ser un obstáculo, algo que incomoda.
Tesis 9. Para una escuela sometida a los designios del mercado como mecanismo por excelencia de la acumulación capitalista, la pedagogía deja de tener sentido. Por ello, salvo para efectos de nómina, da lo mismo que el maestro sea magíster, doctor o que no lo sea. Igual, tendrá que someterse a ser un funcionario si quiere permanecer en la institución; tendrá que renunciar a ser para poder estar.
* En este aspecto, la exacción de la naturaleza también se efectúa en la explotación del ser humano como productor del conocimiento y la tecnología. El ser humano, en su materialidad, en ningún momento deja de ser parte de la naturaleza.
Leave a Reply